Libro Historia Del Mundo Contemporaneo

HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales

GUÍA DIDÁCTICA

RICARDO GORGUES, JOSÉ J. GOBERNA Y CARMEN MACIÁN

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Teléfono de atención al profesorado: 902 10 70 69 www.almadrabaeditorial.com www.almadrabadigital.com

Dirección editorial: D. Rius Coordinación editorial: A. Romeu

Edición: E. Tébar y S. Fernández Corrección lingüística: Á. Reyes Diseño de cubierta: BUM, Blasi Urgell, Morales, S.L. Diseño gráfico interior: M. Partegás Maquetación: O. Samper Primera edición: septiembre de 2008 ISBN: 978-84-8308-611-7 Depósito legal: xxxxxxx Impresión: xxxxxxx © R. Gorges, J. J. Goberna y C. Macián, 2008, por los textos © Hermes Editora General, S. A. - Almadraba Editorial Almadraba Editorial Quitapesares, 31, local 16 Polígono Villapark 28670 Villaviciosa de Odón (Madrid) www.almadrabaeditorial.com Prohibida la reproducción o la transmisión total o parcial de este libro bajo ningún concepto ni por ningún medio, electrónico ni mecánico (fotocopia, grabación o cualquier tipo de almacenamiento de información o sistema de reproducción), sin el permiso escrito de los titulares del copyright y de la editorial.

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Índice

PROYECTO 1. PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. LOS MATERIALES DEL PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

PROGRAMACIONES PROGRAMACIÓN DE MATERIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 PROGRAMACIÓN DE AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 n

Unidad 1. El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

n n

Unidad 2. El espacio mundial occidental (I). Evolución económica . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Unidad 3. El espacio mundial occidental (II). Evolución política. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

n

Unidad 4. El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes. . . . . . . . . . . . 31

n

Unidad 5. El desigual reparto de la riqueza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

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Unidad 6. Los movimientos migratorios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

n

Unidad 7. Conflictos en Oriente Próximo y Medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

n

Unidad 8. El cambio climático y otras agresiones medioambientales . . . . . . . . . . . . . . 39

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Unidad 9. Las políticas de igualdad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

n

Unidad 10. La labor de los organismos internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

n

Unidad 11. La integración regional. La Unión Europea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

n

Unidad 12. El progreso científico y técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

ORIENTACIONES Y SOLUCIONARIO n

Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

n

Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

n

Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

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Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

n

Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

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Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

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Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

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Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

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Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

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Unidad 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

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Unidad 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

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Unidad 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Historia del Mundo Contemporáneo BACHILLERATO


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EVALUACIONES n

La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

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Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

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Evaluación continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

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Evaluación formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

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Evaluación final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

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Solucionario evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

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Solucionario evaluación continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

n

Solucionario evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

OTROS RECURSOS n

Unidad 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

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Unidad 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

n

Unidad 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

n

Unidad 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

n

Unidad 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302

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Unidad 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

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Unidad 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

n

Unidad 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

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Unidad 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

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Unidad 10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314

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Unidad 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

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Unidad 12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

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GUÍA DIDÁCTICA PROYECTO


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1. PRESENTACIÓN Almadraba Editorial presenta un nuevo proyecto para la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de 1.º de Bachillerato en su modalidad de Humanidades. Presenta un planteamiento que apuesta por la renovación del estudio de esta materia, potenciando la reflexión con y para el alumnado, con el fin de traspasar el enfoque más tradicional hasta adquirir en el momento presente una dimensión realmente globalizadora. Actualmente, conceptos como internacional, transnacional, mundialización o globalización son aspectos dominantes, de manera que el conocimiento de lo que sucede en cualquier parte del mundo es adquirido por la ciudadanía al instante, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías aplicadas a la información. Sin duda, esta nueva situación internacional genera nuevos desequilibrios y conflictos o, al menos, problemas diferentes; todos, pues, participamos de este conocimiento, aunque en mayor grado lo harán aquellos pueblos que son «dominadores» –como antaño– del poder (fuerza) militar, económico y político, así como de los grandes medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Sin embargo, esa globalización y esos medios de comunicación instantáneos dan a conocer a los pueblos y grupos sometidos o desfavorecidos los nuevos horizontes, mientras que los movimientos migratorios, medioambientales, sociales solidarios, etc., hacen cambiar cada segundo la situación estática del mundo. Para facilitar el trabajo diario del profesorado, esta asignatura consta no solo del tradicional libro de texto para los alumnos y alumnas, sino también de un libro orientador y complementario (guía didáctica) y del CD, que se convierten en el material exclusivo para el conjunto de los profesores. En efecto, dado que cada grupo tiene alumnos y alumnas diferentes debido a su entorno social, su preparación, e incluso a su origen, es necesario preparar una programación de materia muy flexible y con todo tipo de observaciones, recomendaciones, materiales complementarios y actividades de diferentes niveles. Por tanto, pretendemos que la presente guía pueda servirle al conjunto del profesorado que ha elegido nuestros materiales para: - Facilitar el trabajo diario en la cada vez más compleja preparación de las tareas docentes. Más que nunca, nuestra experiencia diaria debe compartirse, intercambiarse y complementarse. La puesta al día de los resultados de nuestro trabajo debe ser expuesta, debatida y compartida. - Programar y reunir en una publicación y en un CD los aspectos necesarios y concretos de la legislación vigente: objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Esta tarea resulta muy poco seductora debido a la aridez del lenguaje legislativo y los excesivos cambios curriculares y, por tanto, legislativos, a los que nos hemos visto abocados en las dos últimas décadas como profesionales de la enseñanza. - Orientar didácticamente mediante la presentación de cada una de las doce unidades y ofrecer una temporización aproximada, así como una actualización de textos, documentos, bibliografía, fuentes informáticas, documentales, audiovisuales, periodísticas, bibliográficas, cartográficas, y de nuevas actividades dentro y fuera de las aulas. - Entregar un material de ayuda que, unido al que cada profesor acumula en su experiencia docente, le simplifique el trabajo y le ayude de una manera complementaria (más documentos, actividades, páginas de Internet, fuentes, etc.).

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- Ofrecer el solucionario de las actividades. Es cierto que en nuestras asignaturas dar respuestas concretas a las actividades es arduo, complicado e incluso resbaladizo. Sin embargo, las soluciones expuestas en el apartado de orientaciones y solucionario deben entenderse no como respuestas exactas, sino como propuestas para facilitar el amplísimo trabajo que realizamos en las preparaciones y correcciones diarias. Finalmente, quisiéramos insistir en el contenido y utilización del CD. En él, además de la programación general y detallada de cada una de las unidades, se recogen también dos materiales que valoramos muy positivamente. Por un lado, se incorpora un power point de cada unidad, formado por unas 10 diapositivas cada uno aproximadamente, con una serie de cuadros que ayudarán a explicar los contenidos de las unidades utilizando las nuevas tecnologías, esas nuevas tecnologías que tanta importancia tienen en el mundo actual. Naturalmente, el profesor puede utilizar las que los autores han propuesto o realizar las correcciones que crea oportunas para su mejor resultado:

Asimismo, como complemento aparece una galería de imágenes (mapas y fotografías del libro de texto) cuya proyección en una pantalla grande atrae la atención del alumnado, teniendo en cuenta además que el seguimiento colectivo es mayor que cuando nos referimos a las propias imágenes del libro de texto.

Para concluir esta presentación y, como indicamos en la presentación del libro de texto, los autores deseamos que las alumnas y alumnos puedan utilizar el libro como instrumento de conocimiento y reflexión sobre el mundo en el que viven, un mundo difícil y global, que deben comprender, mejorar y participar en su futuro de una manera positiva. Pero también esperamos del profesorado, de nuestros compañeros, que el material que les ofrecemos sea francamente útil; así, agradeceremos, en base a un trabajo de equipo y de reflexión, todas las sugerencias, críticas y aportaciones que logren mejorar este instrumento de su trabajo cotidiano para que de manera interactiva podamos incluirlo en sucesivas ediciones. Los autores



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2. LOS MATERIALES DEL PROYECTO Libro del alumno Los contenidos de la materia se han distribuido en 12 unidades didácticas, repartidas a su vez en tres bloques. El libro del alumno incorpora un CD de recursos digitales.


Índice de contenidos del CD del alumno


RICARDO GORGUES, JOSÉ J. GOBERNA Y CARMEN MACIÁN

Recursos digitales para el alumno Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales


Esquemas de las unidades Unidades digitales Galería de imágenes

Recursos para el profesorado La guía didáctica es un conjunto de materiales concebidos para facilitar la planificación que cada docente realiza de la materia. Contiene las programaciones, las orientaciones didácticas y el solucionario de Historia del mundo contemporáneo. Programaciones de materia y aula Egd\gVbVX^dcZh eVgVZaegd[Zhdg Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales

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Guia didáctica y recursos digitales para el profesor Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales


Guía didáctica Esquemas de unidad Unidades digitales

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Proyecto Incluye una presentación de los autores y la explicación de los materiales del proyecto.

PROYECTO

Programaciones En la programación de materia se incluye el currículo oficial de la asignatura. En las programaciones de aula se detallan los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y la Temporización de cada unidad. PROGRAMACIONES

Orientaciones y solucionario Se trata una serie de orientaciones para extraer el máximo partido a cada una de las unidades, mediante la aportación de nuevos textos o la propuesta de actividades complementarias. Asimismo, en el apartado de solucionario se recopilan las soluciones de todas las actividades del libro.

ORIENTACIONES Y SOLUCIONARIO

Evaluaciones En este apartado se ofrecen nuevas actividades con su solucionario correspondiente, clasificadas dentro de tres tipos en función de su finalidad:

EVALUACIONES

- Evaluación inicial: actividades para averiguar los conocimientos previos del alumnado los contenidos de la unidad. - Evaluación continua: actividades correspondientes a cada uno de los bloques para comprobar que se han asimilado los contenidos impartidos en ellos.

OTROS RECURSOS

- Evaluación final: actividades destinadas a comprobar el nivel general de conocimientos adquiridos por el alumnado al finalizar el curso.

Otros recursos Se ofrecen algunos recursos complementarios que se consideran útiles para el docente, como bibliografía recomendada, recursos audiovisuales o direcciones de páginas web.



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GUÍA DIDÁCTICA PROGRAMACIONES


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Programación de materia REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

CONSIDERACIONES GENERALES Historia del Mundo Contemporáneo se ocupa del estudio de los antecedentes inmediatos del mundo actual, de los procesos todavía vigentes y de sus raíces próximas. El acceso histórico al presente se realiza mediante el análisis de las realidades sociales, culturales, políticas y económicas vivas con el objetivo fundamental de explicar el pasado desde el presente, y también de explicar el presente desde el pasado. Esta mirada histórica necesita apoyarse en los problemas que el presente plantea para orientar la búsqueda de sus raíces inmediatas, y, a su vez, la misma naturaleza de los procesos en construcción hace necesario un diálogo constante con el pasado. Desde esta concepción, hay que entender la historia contemporánea no como un período cronológico, sino como un género de discurso que penetra en la naturaleza de los hechos sometiéndolos a la dinámica temporal y que establece, necesariamente, las razones de los cambios y los motivos de las acciones. Alude a procesos históricos que tienen su propia especificidad y no meramente a la contemporaneidad. La historia contemporánea no es una visión rápida y superficial del escenario coetáneo, sino que tiene como meta esencial esclarecer los cambios básicos que han forjado el mundo actual, cambios prolongados sujetos a recurrencias, cuyo encadenamiento conforma los procesos significativos del mundo contemporáneo. Se trata de analizar procesos históricos como: la formación, derrumbe o transformación de los antiguos imperialismos, las crisis del liberalismo y el ascenso del irracionalismo al poder, el proceso de democratización del sistema político, la consolidación de las superpotencias y su determinación en el orden internacional, los procesos de expansión y desintegración del denominado socialismo real; el crecimiento y los desequilibrios económicos, los cambios y las desigualdades sociales; el impacto de los avances científico-técnicos en la sociedad de consumo y la transformación cultural reciente. Establecer la dimensión diacrónica y, por supuesto, la naturaleza de unos procesos de los que la realidad actual representa una fase, determinar su génesis y examinar el impacto de estos fenómenos imbricados entre sí, constituye el objeto de esta disciplina. La comprensión de los procesos del mundo contemporáneo no es posible sin remontarse al análisis de otros cambios más alejados en el tiempo. Fenómenos básicos del mundo en que vivimos, relativos al desarrollo del capitalismo industrial y su internacionalización, a la génesis de la sociedad burguesa y de sus conflictos internos, a la consolidación del Estado Liberal, son el origen radical de la contemporaneidad, las claves del siglo XIX que configuran los problemas que inauguran nuestro mundo contemporáneo. Los procesos iniciados al finalizar el siglo XIX ocurrieron en un mundo que, pese a los síntomas de malestar y crisis, se asentaba confiadamente en dos puntos fijos (la soberanía de los Estados nacionales y el orden social firmemente establecido), que, pese a que han ido transformándose y adaptándose, todavía hoy permanecen potentes y activos. La propia especificidad de los procesos objeto de aprendizaje permite incorporar más fácilmente temas emergentes como el ecologismo, la historia de la vida privada o de la mujer, que, tratados desde una perspectiva integradora, posibilitan el estudio de problemas significativos enraizados históricamente.

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Una de las características distintivas de la historia contemporánea es su alcance mundial; es precisamente en el siglo XX cuando la noción mundo contemporáneo se identifica, quizás por primera vez en la historia de la humanidad, con los límites geográficos del globo. Para comprender las fuerzas que moldean nuestro mundo conviene adoptar una perspectiva en donde la dimensión internacional ilumine el análisis de los procesos elegidos. La mayor interdependencia de los países, la internacionalización de los problemas, la delimitación de los procesos y actividades económicas y políticas a escalas cada vez más amplias, exigen la atención a fenómenos que acontecen en todos los rincones del planeta. Todo esto, como tal objeto de aprendizaje, tiene dificultades específicas, señaladas habitualmente por los teóricos de la historia. Por una parte, se trata de un proceso complejo que abarca múltiples variables de difícil relación entre sí y cuyo desarrollo hay que estudiar a lo largo del tiempo. En segundo lugar, y sobre todo, su carácter de contemporaneidad, que supone tratar de procesos históricos inacabados, sometidos a diferentes interpretaciones, con dificultades de investigación y documentación, etc. Además, el análisis de una realidad tan plural y contemporánea da pie a diferentes enfoques y puntos de vista a la hora de definir los elementos básicos. Para resolver estas dificultades hay que aprovechar los aprendizajes realizados en la etapa educativa anterior, tanto los mecanismos de análisis de explicación histórica, como el bagaje conceptual, el aprendizaje metodológico y las actitudes positivas ante la historia. La gradación de las dificultades y la concreta planificación de los contenidos, coordinando los diferentes aspectos del proceso curricular, son tareas que han de configurar las programaciones didácticas. El aprendizaje de Historia del Mundo Contemporáneo contribuye, específicamente, a explicar y entender el presente desde el análisis del pasado. Se trata de dos operaciones que se implican mutuamente, por lo que el camino que se ha de recorrer tiene dos sentidos: el presente desde el pasado, y el pasado desde el presente. En ello reside la aportación fundamental del conocimiento histórico a la formación educativa de los estudiantes: permite situarse de forma crítica ante la interpretación de las acciones de los seres humanos considerados como seres esencialmente sociales y temporales. El conocimiento histórico ayuda, asimismo, a tomar conciencia de hallarse insertos en un proceso inacabado, que se configura a partir de elementos establecidos en el pasado, sobre los cuales es posible actuar para modelar el presente y también el futuro. En definitiva, el conocimiento histórico ayuda al alumnado a entender la sociedad de la que forma parte.



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Programación de materia Objetivos generales de etapa El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran las siguientes capacidades: 1. Conocer y analizar, situándolos adecuadamente en el tiempo y el espacio, hechos y acontecimientos relevantes de la historia del mundo contemporáneo, valorando su significación histórica y sus repercusiones en el presente. 2. Comprender e interrelacionar los principales procesos económicos, sociales, políticos, tecnológicos y culturales que configuran la historia reciente, identificando sus rasgos más significativos y analizando los factores que los han conformado. 3. Conocer las coordenadas internacionales a escala europea y mundial en los siglos XIX y XX para entender las relaciones entre los Estados durante esa época y las implicaciones que comportaron. 4. Adquirir una visión global del mundo contemporáneo que, conjugando la dimensión interna e internacional en la explicación de los procesos, facilite el análisis de las situaciones y problemas del presente, considerando en ellos tanto sus antecedentes históricos como sus relaciones de interdependencia. 5. Emplear con propiedad los conceptos básicos y específicos de la historia contemporánea, y realizar actividades de indagación y síntesis en las que se analicen, contrasten e integren informaciones diversas, valorando el papel de las fuentes y el trabajo del historiador. 6. Planificar y elaborar breves trabajos de indagación, síntesis o iniciación a la investigación histórica, en grupo o individualmente, en los que se analicen, contrasten e integren informaciones diversas, valorando el papel de las fuentes y los distintos enfoques utilizados por los historiadores, comunicando el conocimiento histórico adquirido de manera razonada, adquiriendo con ello hábitos de rigor intelectual. 7. Desarrollar la sensibilidad y el sentido de la responsabilidad ante los problemas sociales, en especial los que afectan a los derechos humanos y a la paz, adoptando actitudes democráticas y adquiriendo independencia de criterio y hábitos de rigor intelectual. 8. Buscar, seleccionar, interpretar y relacionar información procedente de fuentes diversas –realidad, fuentes históricas, medios de comunicación o proporcionada por las tecnologías de la información–, tratarla de forma conveniente según los instrumentos propios de la historia, obteniendo hipótesis explicativas de los procesos históricos estudiados, y comunicarla con un lenguaje correcto que utilice la terminología histórica adecuada. 9. Defender razonadamente las propias ideas sobre la sociedad y revisarlas de forma crítica teniendo en cuenta nuevas informaciones, corrigiendo estereotipos y prejuicios y entendiendo el análisis histórico como un proceso en constante reconstrucción. 10. Comprender la historia como una ciencia abierta a la información y a los cambios que brindan las nuevas tecnologías.

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Contenidos 1. Contenidos comunes Se señalan en este núcleo los contenidos que hacen referencia a los procesos de aprendizaje. Aparece explicitado para que no se considere un mero apéndice, ya que su presencia es imprescindible y debe impregnar el resto de los núcleos. Se trata de enfatizar la concepción de la historia como un modo de conocimiento que utiliza unas formas específicas de razonar y operar. La reflexión y consciencia acerca de este proceso de elaboración de conocimiento forma parte del mismo. Es necesario, pues, establecer como contenidos básicos aquellas acciones metodológicas que permitan al alumnado construir un conocimiento significativo: el planteamiento y resolución de problemas, la identificación y corrección de esquemas conceptuales o en su caso de estereotipos, la elaboración y comprobación de hipótesis y los diseños de trabajo, la obtención de información desde fuentes diversas y su análisis crítico hasta llegar a explicaciones coherentes. Para desarrollar estos contenidos metodológicos son necesarias determinadas técnicas de trabajo (comentario de textos, lectura e interpretación de fuentes gráficas y datos estadísticos, etc.), que configuran, también, las acciones elegidas. Los contenidos que corresponden a este núcleo son: Localización en el tiempo y en el espacio de procesos, estructuras y acontecimientos relevantes de la historia del mundo contemporáneo, comprendiendo e interrelacionando los componentes económicos, sociales, políticos y culturales que intervienen en ellos. Identificación y comprensión de los elementos de causalidad que se producen en los procesos de evolución y cambio que son relevantes para la historia del mundo contemporáneo y en la configuración del mundo actual, adoptando en su consideración una actitud de empatía. Definición de un problema referente a un proceso histórico y formulación de hipótesis de trabajo. Análisis de elementos y factores históricos. Elaboración de síntesis integrando información de distinto tipo. Utilización crítica de fuentes y material historiográfico diverso. Contraste de interpretaciones historiográficas.

2. Las bases del mundo contemporáneo. Transformaciones del siglo XIX El carácter introductorio de este núcleo determina la selección de unos contenidos que deberán establecerse, además, en función del valor explicativo que posean para abordar el estudio de las raíces históricas del mundo actual. Como primera y fundamental aproximación a las claves del mundo contemporáneo, se trata de analizar desde una perspectiva global aquellos procesos históricos que transformaron el mundo del siglo XIX, configurando un modelo de sociedad que pervive en lo esencial hasta nuestros días. Son, por tanto, procesos de largo alcance, de modernización de la sociedad actual y de los fenómenos asociados a ella.



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Programación de materia Ante la amplitud y complejidad de los fenómenos objeto de aprendizaje, los análisis deberán concretarse en ejemplificaciones de procesos sociales claramente definidos que faciliten la comprensión de cómo el desarrollo del capitalismo y la formación de Estados nacionales poderosos e interconectados dominaron el resto de los procesos y configuraron todas las estructuras sociales. Al abordar los contenidos del núcleo deberán evitarse las generalidades y esquematismos; más bien, se trata de destacar las diferencias en los procesos y sus resultados, así como en su localización espacial. En este sentido, será necesario acentuar la múltiple dimensión de fenómenos como la revolución burguesa y la industrialización, destacando la multiplicidad de factores y su interacción, de forma que el alumnado pueda valorar en sus justos términos la importancia del cambio producido. Se trata de estudiar el proceso de expansión europea y norteamericana en el resto del mundo, sus mecanismos y factores impulsores, y sus repercusiones transcendentales. Entendido como fenómeno histórico que caracteriza toda una época, el imperialismo, si bien no finaliza con el primer gran cataclismo mundial, hunde sus raíces en las contradicciones del proceso de desarrollo y los problemas históricos generados, y anticipa un mundo diferente que comienza a prepararse en 1914. Para la comprensión del proceso de expansión colonial es de especial importancia la relación entre el desarrollo del capitalismo y el fenómeno imperialista. Esta relación permitirá el análisis de algunos rasgos característicos del capitalismo finisecular, de modo que el alumnado profundice en su concepción. Para elaborar una mejor comprensión del imperialismo será necesario que los estudiantes ponderen el peso de todos los elementos y asuman que ninguno de ellos es determinante; en suma, que aprecien la complejidad y riqueza de la explicación histórica. En este sentido, atender el estudio de las transformaciones internas de las potencias coloniales, las rivalidades y conflictos hasta el estallido de la Gran Guerra permitirá establecer o registrar algunas tendencias de procesos futuros, y por tanto, destacar los elementos de continuidad. Los contenidos del núcleo son especialmente adecuados para revisar las concepciones justificadoras de las desigualdades o privilegios de determinados grupos que el alumnado posea, y así valorar críticamente los fenómenos de dominación. Los contenidos que corresponden a este núcleo son: El Antiguo Régimen y su crisis: • Economía agraria, sociedad estamental y monarquía absoluta. • La Ilustración. Pensamiento político y económico. La revolución industrial: • Transformaciones económicas, culturales y sociales. Industrialización y desarrollo del capitalismo. • La revolución industrial y su difusión. Liberalismo, nacionalismo y romanticismo: • La independencia de las colonias americanas. • La Revolución francesa y el Imperio napoleónico.

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• La Restauración y las revoluciones liberales. • El nacionalismo. Las unificaciones de Italia y de Alemania. Cambios y movimientos sociales: • La formación de la clase obrera. • Problemas sociales de la industrialización y la sociedad de clases. • Sindicalismo, socialismo y anarquismo. Las grandes potencias europeas: • La Inglaterra victoriana. • La Francia de la III República y la Alemania bismarckiana. • El Imperio austro-húngaro y el Imperio ruso. La dominación europea del mundo: • Factores de la expansión colonial. La segunda revolución industrial y el gran capitalismo. • El reparto del mundo. Colonias y metrópolis.

3. Conflictos y cambios en la primera mitad del siglo XX La Revolución soviética, como proceso revolucionario destacado del siglo XX, afectó profundamente el carácter de la historia contemporánea. En el análisis de las profundas transformaciones políticas, económicas y sociales será necesario destacar la confrontación ideológica como uno de los elementos de mayor poder explicativo, que desde 1917, extendió la percepción de un conflicto radical entre diversos principios y creencias, un choque de ideologías, determinante de los hechos sucesivos. Simultáneamente la crisis del Estado liberal, que arranca de finales del siglo XIX, se acentúa a partir de 1918 y alcanza su clímax en la dramática década de los treinta. Para comprender la naturaleza del fascismo habrá que estudiar sus respuestas a los problemas planteados por las dificultades de la construcción de la democracia y el desarrollo del imperialismo. Asimismo, se habrá de atender a dos ejes fundamentales: por un lado, a su carácter de movimiento autónomo, dotado de sus propios referentes ideológicos y su correspondiente base de masas; por otro, a sus relaciones con la clase dominante y las clases dirigentes tradicionales. Ambos ejes permiten caracterizar el régimen fascista atendiendo al estudio de su dinámica interna. También será conveniente analizar los mecanismos utilizados para controlar a las masas y la creación de pautas culturales particulares al igual que ponderar los resultados internos y la dimensión internacional, valorando su papel en la conflagración mundial y en el derrumbe de las ideas de progreso y racionalidad humanas. En suma, los contenidos de este núcleo son particularmente apropiados para cuestionar estereotipos e ideas esquemáticas sobre la personalización del poder, sobre la intencionalidad de las acciones individuales o colectivas, y sobre la responsabilidad histórica.



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Programación de materia Los contenidos que corresponden a este núcleo son: La Primera Guerra Mundial y la organización de la paz: • Orígenes de la Primera Guerra Mundial. • La Primera Guerra Mundial. Los tratados de paz y la Sociedad de Naciones. La Revolución rusa: • La revolución de 1917 y sus repercusiones. • La creación, desarrollo y consolidación de la URSS. La crisis del Estado liberal y el ascenso de los totalitarismos: • Crisis del Estado liberal. Depresión económica. • Dictaduras y democracias en los años treinta. • Auge y ascenso de los movimientos fascistas. Políticas expansionistas y conflictos internacionales. La Segunda Guerra Mundial: • Desarrollo de la Segunda Guerra Mundial. • Antisemitismo: la singularidad del genocidio judío. • El nuevo orden mundial. La ONU.

4. El mundo en la segunda mitad del siglo XX Este núcleo de contenidos se centra en el análisis de los procesos de consolidación de las superpotencias y de creación de los bloques, destacando la conexión entre los nuevos centros de gravedad política y los nuevos campos de conflicto, así como las transformaciones políticas y la evolución económica, tanto en el bloque capitalista como en el bloque socialista. Comprende, asimismo, el estudio del proceso histórico en el que se deshace esa bipolarización y comienza a implantarse un nuevo orden mundial, al irrumpir los procesos de descolonización en Asia y en África, lo que conduce a conflictos Este-Oeste y Norte-Sur. Respecto de los conflictos Este-Oeste, el objetivo prioritario de este núcleo de contenidos consiste, fundamentalmente, en aclarar la lógica de los desarrollos internos de los bloques. Para ello será conveniente relacionar las políticas nacionales con las vicisitudes del conflicto Este-Oeste. Así, será necesario relacionar la política armamentística y el militarismo, el nacionalismo ruso exacerbado o el anticomunismo, con los intereses de los grupos dominantes, para explicar los modelos surgidos y los conflictos planteados. Se trata, por tanto, de que el alumnado llegue a identificar los factores explicativos decisivos. Los contenidos de este núcleo presentan diferencias fundamentales con respecto a los anteriores, ya que tratan situaciones muy cercanas, con dificultades en el análisis propias de la contemporaneidad. Las explicaciones, más que nunca, tendrán un carácter aproximativo y provisional, evitando dogmatismos y planteamientos emocionales.

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Respecto de los conflictos Norte-Sur, en su estudio habrá que tener en cuenta no solo los factores internos del subdesarrollo, sino también los procesos que tienen lugar en los países desarrollados que repercuten en ellos como consecuencia de las estrechas vinculaciones y dependencias mutuas que se han ido creando a raíz de la dominación colonial en el período anterior. Estos procesos que dan lugar al subdesarrollo se enmarcan en determinadas coyunturas internacionales configuradas por la diferente relación de los componentes apuntados que se concretan en una periodización del proceso descolonizador. Se trata también de centrar la atención en el análisis de los problemas del Tercer Mundo, cuyo estudio permitirá comprender el legado del imperialismo. En este sentido, se debe abordar el análisis del proceso descolonizador no como algo súbito, sino como un proceso en el que interactúan factores internos y externos cuyo peso varía según los diferentes espacios y que dan lugar a una heterogeneidad de situaciones problemáticas, englobados genéricamente bajo la noción de subdesarrollo. Los problemas del Tercer Mundo son de naturaleza diversa: problemas de identidad cultural, de adopción del modelo de Estado-nación, profundos desequilibrios internos sociales y económicos como consecuencia de las estrategias de modernización, inestabilidad política y social. La conjunción de todos o algunos de ellos se traduce en crisis internas permanentes que, a menudo, tienen repercusiones internacionales, constituyendo, por tanto, un factor explicativo relevante para comprender el mundo presente. El aprendizaje de los contenidos del núcleo facilitará la sensibilización del alumnado en relación con los desequilibrios económicos, sociales y culturales entre los pueblos y sus graves consecuencias. Para ello se planteará la situación de subdesarrollo como el resultado de un proceso histórico complejo aún en curso, no como la consecuencia de una fatalidad o la determinación de un solo factor. Asimismo, las especiales características de la información histórica que se ha de tratar en ambos ámbitos aconsejan utilizar fuentes y documentos diversos, como filmes, reportajes audiovisuales, novelas y prensa. Los contenidos que corresponden a este núcleo son: La «guerra fría» y la política de bloques: • La formación de los bloques y la bipolarización. • Los focos del conflicto internacional. • Coexistencia y confrontación. La etapa final de la «guerra fría». La descolonización: • Procesos de descolonización en Asia y África y subdesarrollo. El crecimiento demográfico. • Los desequilibrios económicos. La situación iberoamericana. La Unión Europea: • El proceso de construcción. • Objetivos e instituciones. • Cambios en la organización política de Europa. Instituciones y movimientos supranacionales.



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Programación de materia 5. Problemas, perspectiva y transformación cultural en el mundo contemporáneo Este bloque pretende repasar la situación actual de los principales ámbitos sociopolíticos y sus relaciones en un mundo globalizado e interdependiente. Se trata de analizar los modelos de crecimiento y los factores de desequilibrio económico, así como sus implicaciones sociales y políticas, los elementos funcionales y la organización territorial de los Estados, los regímenes políticos, las organizaciones y proyectos internacionales, la Unión Europea; también el impacto del desarrollo científico y técnico y la evolución de las estructuras sociales. Y por último, los acontecimientos históricos desde la última década del siglo XX y la nueva configuración geopolítica del mundo. Asimismo, conviene estudiar el cambio cultural de nuestro siglo y de los fenómenos a él asociados. Se trata de abordar en él el estudio del cambio cultural de la historia reciente desde aquellos supuestos que permitan al alumnado comprender la trascendental transformación intelectual del siglo XX. Se pretende relacionar las mutaciones del pensamiento con los cambios científicos y las sacudidas y transformaciones estéticas, acentuando la conexión estrecha de estos componentes para aprehender la globalidad y unicidad del proceso. Se analizará el impacto de los medios de comunicación, de la tecnología y de la ciencia como elementos que definen nuestra cultura, así como la reflexión crítica con respecto a los grandes discursos sobre la sociedad, el ser humano y la ciencia. Los contenidos que corresponden a este núcleo son: Los centros del poder mundial y la configuración geopolítica del mundo: • La desintegración de la URSS. Los países de economía planificada. • Los EE UU y el nuevo orden mundial. • Japón y las nuevas potencias industriales del sudeste asiático. • La Unión Europea. • Iberoamérica. Entre dos milenios: • La explosión demográfica. Los problemas del crecimiento. • El «Estado de bienestar» y su desigual distribución. • Impacto científico y tecnológico. Influencia de los medios de comunicación. • Focos de conflicto y situaciones de injusticia y discriminación. Terrorismo. La cooperación y el diálogo como formas pacíficas de resolución de conflictos. • Democracia y derechos humanos. • Los nuevos retos de la era de la globalización.

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6. Criterios de evaluación 1. Identificar las transformaciones más relevantes operadas en el siglo XIX y hasta la Primera Guerra Mundial, en los campos demográfico, tecnológico, de organización política y económica y de estructura social, señalando su distinto grado de influencia en una u otra zona del mundo, el papel hegemónico asumido por algunas potencias y los conflictos suscitados entre ellas. Este criterio pretende comprobar la capacidad de sintetizar los cambios más importantes que acaecen en la época y de valorar su repercusión en el distanciamiento de las formas de vida de las distintas áreas según el grado de penetración de aquellos cambios. Se trata de evaluar, también, la comprensión de los aspectos más importantes del hecho colonial y el incremento de las tensiones internacionales. El criterio pretende también comprobar si los estudiantes entienden que el desarrollo, según las zonas, sigue un ritmo propio y una dirección distinta. Este criterio permite poner la atención en el análisis del desarrollo histórico, en la comprensión de la simultaneidad de los hechos y en los diferentes ritmos de cambios en un tiempo largo o corto. 2. Explicar los cambios y permanencias más importantes de la historia del mundo contemporáneo. Identificar y analizar los factores y características de las grandes transformaciones con el fin de comprender la historia como un proceso. Este criterio pretende evaluar la capacidad para establecer relaciones entre los distintos factores o variables de los procesos de cambio recientes más importantes. Pretende comprobar si los estudiantes analizan las transformaciones interrelacionando los elementos en una explicación multifactorial, si consideran la importancia de las intenciones de los sujetos históricos y comprenden los motivos de las acciones, individuales o colectivas, en una explicación intencional. Y, en un tercer grado de consecución del objetivo a que hace referencia, el criterio trata de comprobar si los estudiantes conjugan la intencionalidad y la diversidad de causas en la explicación histórica de los cambios. Se trata de saber si los estudiantes comprenden e identifican las transformaciones profundas de la organización productiva, social y política, del pensamiento y la cultura del mundo contemporáneo. Asimismo, se trata de comprobar si los estudiantes son capaces de diferenciar los elementos más dinámicos, aquellos que sufren una mayor aceleración, de las continuidades, aquellos elementos persistentes o resistentes al cambio, en procesos de larga o corta duración; si son capaces de reconocer las influencias y repercusiones de los elementos cambiantes con respecto a otras variables con el fin de explicar que los factores históricos interactúan con diferente intensidad, modificándose y creando una nueva situación histórica. En un último grado de consecución del objetivo a que el criterio hace referencia se trata de valorar si los estudiantes constatan que, en la nueva situación, los elementos nuevos y viejos constituyen nuevas combinaciones portadoras de nuevos cambios. En definitiva, se trata de saber si identifican la dinámica histórica como un proceso. 3. Situar cronológicamente acontecimientos y procesos relevantes de la historia del mundo en el siglo XX y analizar su vinculación con determinados personajes, abordando la relación existente entre la acción individual y los comportamientos colectivos. Se pretende evaluar la capacidad para situar en el tiempo hechos significativos del siglo XX (por ejem-



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Programación de materia plo, ordenando cronológicamente una relación de ellos), y para asociarlos con determinados personajes (por ejemplo, emparejando los elementos de sendas enumeraciones de personajes y acontecimientos). Asimismo, serán capaces de analizar alguno de esos hechos, atendiendo a la interrelación, en el contexto de la época, de la acción individual y las mentalidades y comportamientos colectivos. 4. Identificar las normas e intereses que regulan en el siglo XX las relaciones entre los Estados, analizando las causas de algún conflicto bélico importante y los principales mecanismos arbitrados a lo largo del siglo para articular las relaciones internacionales, valorando su funcionamiento con vistas a mantener la paz y la seguridad internacional. Este criterio trata de comprobar en qué medida los estudiantes analizan el entramado de factores precipitantes y las consecuencias de los conflictos bélicos, y si distinguen y valoran los sistemas y organizaciones que se han sucedido a lo largo del siglo para regular pacíficamente las relaciones internacionales. Los estudiantes reconocerán los diversos factores que confluyen en la explicación del estado de las relaciones internacionales, tanto a partir de un análisis sincrónico, en un momento dado, como a partir de un análisis diacrónico que contemple la mutabilidad de tales relaciones. El análisis puede extenderse a las cuestiones internacionales actuales. 5. Identificar y analizar, en un proceso histórico significativo, los principios que inspiran la organización e instituciones de los sistemas parlamentarios, los factores que han influido en su desarrollo progresivo, y los que han hechos posible, en determinadas circunstancias históricas, la quiebra del régimen democrático, así como su posterior recuperación. Este criterio debe servir para saber si el alumnado es capaz de hacer un análisis comparativo de las instituciones representativas, de la formulación de los derechos y deberes fundamentales y de los niveles de igualdad social, relacionando tales realidades con las distintas ideologías e intereses. En un primer grado, el alumnado señalará las diferencias entre las articulaciones del poder político y, por tanto, los rasgos constitutivos que caracterizan las diferentes formas de Estado, por ejemplo, entre un Estado federal y uno centralista, un régimen autoritario y uno democrático. En un segundo grado, establecerá relaciones estrechas entre el entramado social, económico, jurídico y cultural, por un lado, y la organización del poder y su concreción en instituciones políticas, por otro. Analizará la evolución de los sistemas parlamentarios hacia niveles más altos de participación y libertad, y los factores de crisis que han hecho posible su sustitución por regímenes dictatoriales (en particular los de carácter fascista), así como los que han propiciado los procesos de restablecimiento e instauración democráticos. Pretende comprobar también la capacidad de comparar y valorar las diferencias que se establecen entre ambos sistemas en el disfrute de los derechos y libertades personales, en el ejercicio de la actividad política y en las relaciones sociales. 6. Situar cronológicamente y distinguir las características de los períodos de expansión y recesión que ha experimentado la economía mundial contemporánea. Determinar, a través de un caso significativo, las implicaciones que los períodos de uno y otro signo tienen en las relaciones sociales, en los modos de vida, en el consumo y en la ocupación, así como en la política internacional. Este criterio pretende evaluar si los estudiantes reconocen los factores que intervienen en el desencadenamiento de los procesos de prosperidad y de crisis económica, y su mecanismo de difusión. En un primer grado, deberán identificar los elementos que configuran un proceso de naturaleza econó-

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mica. En un segundo grado, analizarán las implicaciones que las crisis más importantes y etapas de desarrollo han tenido en las mentalidades, en la agudización o suavización de los conflictos sociales, y en las relaciones internacionales. Finalmente, los estudiantes, al relacionar el desarrollo económico con las diversas fases de la crisis y retroceso, deberán cuestionar y valorar la validez de la visión lineal del proceso. 7. Sintetizar la evolución histórica de alguno de los países que han experimentado en el siglo XX un proceso de descolonización, identificando sus principales problemas de tipo cultural, económico, social y político, y estableciendo las posibles conexiones de estos problemas con la experiencia colonial y las dependencias neocoloniales. Este criterio trata de comprobar la capacidad para tener una visión global de la historia de uno o varios países independizados en el siglo XX, para ponderar el impacto en ellos de la colonización y para analizar su situación presente a la luz de sus experiencias históricas y del actual sistema económico y político de relaciones internacionales. Este criterio pretende, asimismo, evaluar si los estudiantes comprenden las dificultades y limitaciones de los procesos de integración y articulación económica, social y política, y los avances desiguales en la modernización. Se pretende comprobar también si los estudiantes son capaces de explicar los elementos y factores que contribuyen al desarrollo, estableciendo relaciones entre las variables y señalando los desfases y las características esenciales de las etapas. 8. Analizar la actual configuración de la Unión Europea, valorando su significación y presencia en el mundo, y sintetizar la evolución histórica posterior a la Segunda Guerra Mundial de alguno de los principales Estados actuales de la Unión. Se trata de comprobar si los estudiantes conocen los elementos o factores que impulsaron la creación de la Unión Europea, así como su estructura actual y su funcionamiento. En un primer grado, los estudiantes identificarán aquellos factores que impulsaron el desarrollo de las instituciones comunitarias. En un segundo grado, pondrán en relación el proceso de configuración de la Unión Europea con aquellos problemas históricos a los que pretende ofrecer una respuesta; para ello, reconocerán algunos hechos relevantes del proceso, situándolos cronológicamente, e identificarán las instituciones básicas y el funcionamiento de la Unión Europea. En un tercer grado, los estudiantes valorarán en qué medida se han enfrentado o superado estos problemas a los que se ha hecho referencia, analizando el papel de la Unión Europea en el panorama continental y mundial, así como su significación en relación con los procesos de internacionalización de la economía y de la cultura. Asimismo, habrán de tener una visión global de la evolución política y económica reciente de algunos de los Estados que, por población, extensión, o significación histórica, se consideren más relevantes de la Europa comunitaria. 9. Caracterizar las transformaciones más significativas que se han producido en el mundo desde el último tercio del siglo XX, valorando la existencia de nuevos centros de poder a la vez que el impacto de la globalización en las esferas política, económica y cultural. Con este criterio se trata de evaluar que el alumnado identifica los cambios que se han producido en



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Programación de materia el reparto de poder en el final del siglo XX y reconoce los centros del poder político y económico en la actual configuración de un mundo interdependiente en el que existen focos de tensión, a la vez que iniciativas en la búsqueda de la paz y la cooperación. Por otra parte, deberá valorarse la incidencia del impacto científico y tecnológico y su desigual reparto. 10. Identificar y utilizar los procedimientos y técnicas básicas de aprendizaje comprendiendo y valorando el análisis histórico como un proceso en constante reelaboración. Obtener información relevante de diversas fuentes para explicar los procesos históricos y estudiarlos. Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de los estudiantes para desarrollar un estadio concreto siguiendo una metodología de aprendizaje. Para ello, los estudiantes definirán y analizarán problemas, formularán hipótesis y realizarán diseños de trabajo para contrastarlas. También deberán comunicar correctamente sus conclusiones mediante la elaboración de síntesis, informes o representaciones cartográficas coherentes con los estudios e investigaciones trazados, argumentando y contrastando sus conocimientos mediante datos relevantes obtenidos de diversas fuentes de información. Constatarán que un hecho histórico puede ser interpretado de diversas formas de acuerdo con los interrogantes que se plantee el historiador. En un grado de mayor complejidad y profundidad del aprendizaje, los estudiantes reconocerán el camino seguido en el aprendizaje, exponiendo las diversas acciones metodológicas y los motivos que han guiado las decisiones para llevarlas a cabo con el fin de ampliar su propio conocimiento. También valorarán el proceso seguido y someterán sus propios conocimientos a la reflexión, aceptando la crítica y superando estereotipos. Y, por último, asumirán la necesidad de investigar antes de emitir un juicio sobre actuaciones, personajes o problemas actuales. 11. Analizar algún conflicto o cuestión de actualidad, de dimensión internacional, a partir de la información procedente de distintos medios de comunicación social, valorando críticamente la disparidad de enfoques y tomando en consideración los antecedentes históricos del tema. Este criterio llama la atención sobre la necesidad de que los estudiantes relacionen las situaciones y problemas más importantes del presente con los antecedentes históricos que ayudan a comprenderlos; debe ser un análisis que, a su vez, favorezca una reflexión más rigurosa sobre el propio presente, destacando los componentes históricos de éste y entendiendo la historia como encuentro permanente del pasado y el presente. Pretende también comprobar el interés de los alumnos por los problemas de hoy, y valorar su capacidad crítica ante la interpretación de las acciones de los sujetos históricos, así como a la hora de interpretar los mensajes de los medios de comunicación. Los estudiantes deberán valorar la necesidad de indagar antes de emitir un juicio estereotipado sobre actuaciones, personajes o problemas actuales. También deberán considerar los antecedentes históricos al analizar algún conflicto o cuestión de actualidad, evitando relaciones mecánicas. Por último, establecerán, al analizar procesos históricos, analogías, comparaciones o diferencias con los hechos del presente; es decir, constatarán que el historiador parte desde el presente para analizar aquellos procesos históricos que lo configuran. 12. Utilizar los conceptos básicos de la historia contemporánea comprendiendo y asumiendo las

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especiales características de la concepción histórica y reconocer la posibilidad de diferentes interpretaciones sobre un mismo hecho y la necesidad de someterlas a un análisis crítico. Se trata de saber si los estudiantes utilizan los conceptos históricos con propiedad, si son capaces de aplicarlos en tiempos diferentes y de constatar la variabilidad de sus características. En primer grado deberán definir el concepto en presencia del acontecimiento, y relacionarán de forma correcta las necesarias generalizaciones conceptuales con hechos concretos. En un segundo grado, los estudiantes deberán asumir de un modo positivo que pueden existir diferentes interpretaciones de un hecho histórico; es decir, desde el análisis crítico y argumentando, admitiendo que el fundamento del conocimiento histórico parte básicamente de la explicación en la que la información de las fuentes solo resulta fructífera ante preguntas o problemas acertadamente planteados por el historiador. Finalmente, valorarán la relación entre la función del historiador y las fuentes respecto a la construcción del conocimiento histórico.



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Programación de aula DISTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS El libro de Historia del Mundo Contemporáneo se distribuye en tres bloques que constan de cuatro unidades. De esta manera, el profesorado podrá desarrollar los diferentes contenidos a partir de tres bases argumentales: La primera en relación con los aspectos históricos propiamente dichos, atendiendo a la evolución económica, política y social de los diferentes Estados. La segunda desarrolla los principales puntos de conflicto en el mundo actual, tanto desde el punto de vista político como del social. Se cierra el libro con un tercer bloque con el que se pretende exponer la labor de los principales defensores de las políticas de igualdad –tanto a nivel individual como institucional– así como los avances más recientes en el campo científico y técnico. Unidad 1: El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes BLOQUE I: LA FORMACIÓN DE LAS ÁREAS GEOPOLÍTICAS MÁS IMPORTANTES

Unidad 2: El espacio mundial occidental (I). Evolución económica Unidad 3: El espacio mundial occidental (II). Evolución política Unidad 4: El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes Unidad 5: El desigual reparto de la riqueza Unidad 6: Los movimientos migratorios

BLOQUE II: ORIGEN HISTÓRICO DE LOS CONFLICTOS ACTUALES

Unidad 7: Conflictos en Oriente Próximo y Medio Unidad 8: El cambio climático y otras agresiones medioambientales Unidad 9: Las políticas de igualdad

BLOQUE III: HACIA UN MUNDO MÁS HABITABLE

Unidad 10: La labor de los organismos internacionales Unidad 11: La integración regional. La Unión Europea Unidad 12: El progreso científico y técnico

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes OBJETIVOS DIDÁCTICOS Comprender los principales procesos y acontecimientos históricos relevantes del mundo contemporáneo situándolos en el espacio y en el tiempo. Buscar, seleccionar, interpretar y relacionar información procedente de fuentes diversas, y tratarla de forma conveniente según los instrumentos propios de la historia. Practicar y aprender a través de la cartografía. Utilizar todo tipo de modelos gráficos para recabar o reproducir series de datos en diversos ejes de coordenadas u otros modelos, y comentar y analizar los resultados. Valorar y practicar la búsqueda de información histórica a través de las fuentes orales y la memoria histórica. Planificar y elaborar breves trabajos de indagación, síntesis o iniciación a la investigación histórica.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): El mapa como procedimiento de aprendizaje. El comentario de documentos escritos: históricos y periodísticos. - El texto histórico o página del historiador. - Los medios de comunicación: la prensa escrita. El comentario de gráficos y documentos estadísticos. El cine, documento del siglo XX. El documento de la memoria. El procedimiento de la historia oral.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Obtener y analizar información sobre el pasado de fuentes diversas, valorar su relevancia y establecer relaciones con los conocimientos adquiridos, empleando adecuadamente la terminología histórica. Reconoceer la pluralidad de percepciones e interpretaciones que puede tener una misma realidad histórica. Tener la capacidad de seleccionar fuentes apropiadas, analizarlas, contrastarlas y sacar conclusiones a partir de ellas. Redactar un informe sobre algún hecho histórico o cuestión de actualidad, a partir de la información de distintas fuentes, incluidos los medios de comunicación, el cine, el arte, la historia oral, etc.

TEMPORIZACIÓN Duración aproximada para esta unidad didáctica: entre 7 y 8 horas.



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Unidad 2 El espacio mundial occidental (I). Evolución económica OBJETIVOS DIDÁCTICOS Situar en el espacio y en el tiempo el proceso de la industrialización, el colonialismo y la Primera Guerra Mundial. Interpretar las fuentes y dar una explicación empleando un lenguaje correcto y con la adecuada terminología histórica. Analizar el valor del liberalismo desde el punto de vista económico y social. Valorar la importancia del colonialismo desde el punto de vista social.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): La revolución industrial - Factores de la revolución industrial inglesa. - Primera revolución industrial. - Segunda revolución industrial. - Difusión de la revolución. - Costes sociales. El capitalismo - Desarrollo inicial del capitalismo: el liberalismo. - Del liberalismo económico a la concentración del capital. Economía de mercado. - Crisis económica. Sus repercusiones: crac del 29. El imperialismo económico - Causas de la expansión colonial. - Grandes imperios coloniales: Gran Bretaña, Francia y Alemania. - Consecuencias de la colonización. Colisión de los grandes imperios: la Primera Guerra Mundial - Causas. - La Primera Guerra Mundial. - Características de la guerra.

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Unidad 2 El espacio mundial occidental (I). Evolución económica CRITERIOS DE EVALUACIÓN Identificar y caracterizar las transformaciones relevantes desde la crisis del Antiguo Régimen hasta la Primera Guerra Mundial, en sus diferentes ámbitos, señalando su distinto grado de influencia en las distintas zonas del mundo, el papel hegemónico de las grandes potencias y sus imperios coloniales, así como los conflictos suscitados entre ellas. Situar cronológicamente los acontecimientos relevantes relacionados con la revolución industrial y la Primera Guerra Mundial, abordando la relación existente entre la acción individual y los hechos colectivos. Situar cronológicamente y distinguir las características de los períodos de expansión y recesión que ha experimentado la economía mundial contemporánea, en relación especialmente con el crac de 1929 y sus consecuencias. Utilizar informaciones sobre el pasado y sacar conclusiones mediante el análisis de fuentes documentales, textos historiográficos, etc., relacionarlas con los concocimientos adquiridos y, en su caso, reconoceer la pluralidad de percepciones que puede tener un mismo hecho o proceso histórico.




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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política OBJETIVOS DIDÁCTICOS Entender el concepto de democracia y saber situar el proceso de democratización. Comprender los principios de la Ilustración. Relacionar el liberalismo económico con el político. Comprender los términos nación y nacionalismo. Analizar el principio de dictadura.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): Democracia: origen etimológico e histórico Los fundamentos modernos: la Ilustración - Características e ideas de los ilustrados. El origen del liberalismo político: las revoluciones norteamericana y francesa - La independencia de los Estados Unidos de América del Norte. - La Revolución Francesa. El triunfo del liberalismo político y el nacionalismo - La Restauración. - Los procesos revolucionarios. - El nacionalismo. El retroceso de las libertades: los Estados fascistas - El fascismo italiano. - El nazismo alemán. La responsabilidad de los Estados fascistas en la Segunda Guerra Mundial.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Sintetizar los cambios más importantes producidos durante la crisis del Antiguo Régimen, en especial en los ámbitos político y social, y valorar su repercusión en las distintas áreas del mundo. Identificar y explicar la concurrencia de causas (a corto y medio plazo), así como la variedad de consecuencias, de la Segunda Guerra Mundial. Analizar la evolución de los sistemas parlamentarios y los factores de crisis que han hecho posible en algún momento su sustitución por regímenes dictatoriales, en particular los de carácter fascista.


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Unidad 4 El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes OBJETIVOS DIDÁCTICOS Estimular la reflexión sobre países relevantes en el mundo actual. Conocer los procesos históricos por los que Japón y Rusia se convirtieron en grandes potencias durante el siglo XX. Debatir en grupo sobre la capacidad de la «no violencia» para la resolución de conflictos.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): Japón: del feudalismo a la tecnología punta - La era Meiji: tiempo de reformas. - El imperialismo japonés y la entrada en la Segunda Guerra Mundial. - El «milagro japonés». - Estancamiento económico y esclerosis política. Rusia: un viaje de ida y vuelta - Los síntomas del malestar. - La Revolución soviética. - La conversión de la URSS en gran potencia. - La crisis de la URSS. - La desaparición de la URSS. - La vuelta de Rusia. China: el dragón despierta - La revolución de 1911. - La República Popular: la Larga Marcha. - China después de Mao. India: un país de contrastes - La joya del Imperio británico. - Ghandi: «alma grande». - India hoy. Brasil: un subcontinente - Un vistazo a su pasado. - Brasil hoy.



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Unidad 4 El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes CRITERIOS DE EVALUACIÓN Situar cronológicamente los acontecimientos y procesos relevantes de la historia del mundo contemporáneo en los siglos XIX y XX, y asociarlos con determinados personajes significativos. Sintetizar la evolución histórica de la india, como ejemplo de país que ha experimentado en el siglo XX un proceso de descolonización, identificando sus principales características y problemas. Caracterizar las transformaciones más significativas que se han producido en el mundo desde el último tercio del siglo XX, valorando la existencia de nuevos centros de poder económico, como china o japón. Valorar el impacto de la globalización en las esferas política, económica y cultural.


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Unidad 5 El desigual reparto de la riqueza OBJETIVOS DIDÁCTICOS Tomar conciencia de la problemática sociológica actual. Comparar la vida de las personas en el mundo desarrollado (primer mundo o «países del Norte») y el mundo subdesarrollado (Tercer Mundo o «países del Sur»). Investigar y conocer la influencia del primer mundo sobre el Tercer Mundo. Analizar, de manera crítica, la explotación infantil. Valorar la situación de la mujer en el Tercer Mundo.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): Estado de bienestar frente al Estado de necesidad - El Estado de bienestar. - El Estado de necesidad. El nacimiento de los países subdesarrollados - Descolonización y subdesarrollo. - El proceso de independencia de los países del Tercer Mundo. Indicadores del subdesarrollo África, el continente de los horrores Iberoamérica: en busca del Estado de bienestar - Planteamiento general. - Argentina, potencia emergente. - El caso de México. La explotación infantil y femenina - La explotación infantil. - La explotación y discriminación de la mujer en el mundo actual. - Un vistazo a su pasado. - Brasil hoy.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Reconocer los factores que intervienen en el desencadenamiento de los procesos de prosperidad y crisis económica, los rasgos de ambos, y sus mecanismos de difusión. Conocer los principales focos de conflictos sociales, así como otras situaciones de injusticia y discri-



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Unidad 5 El desigual reparto de la riqueza minación, y su incidencia en las relaciones internacionales. Distinguir las múltiples causas que han provocado el desigual reparto de la riqueza y valorar sus consecuencias a escala mundial. Identificar las normas e intereses que han regulado las relaciones entre los Estados del siglo XX y los principales mecanismos arbitrados para articular estas relaciones, valorando su eficacia para solucionar los principales problemas.


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Unidad 6 Los movimientos migratorios OBJETIVOS DIDÁCTICOS Comprender el proceso de los movimientos migratorios contemporáneos que se producen fundamentalmente entre los «países del Sur» y los «del Norte». Analizar la emigración desde una perspectiva generalizada. Conocer las causas de las migraciones actuales: políticas, sociales, económicas, bélicas e incluso ecológicas. Estudiar en profundidad las raíces del fenómeno migratorio.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): Las migraciones, un fenómeno histórico - Orígenes. - El imperialismo europeo en la Edad Moderna (siglos XVI-XVIII). - La revolución industrial. Los movimientos migratorios - Causas de las migraciones. - Migraciones actuales. La geografía actual de los movimientos migratorios Las magnitudes de las migraciones - Planteamiento general. - Los nuevos migrantes: los refugiados ecológicos. Las fronteras entre el Norte y el Sur - La inmigración en EE UU. - Los movimientos migratorios en la Unión Europea. - Los movimientos migratorios en España durante el siglo XX. - La inmigración española durante el siglo XXI.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Caracterizar las transformaciones sociales más significativas que se han producido en el mundo contemporáneo, especialmente en relación con los movimientos migratorios y sus consecuencias económicas, políticas y sociales. Desarrollar actitudes de cooperación y diálogo como formas de resolver los conflictos, así como valorar la tolerancia como requisito imprescindible para favorecer la convivencia.



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Unidad 6 Los movimientos migratorios Obtener y analizar información sobre el pasado de fuentes diversas, y reconocer la pluralidad de percepciones que puede tener un mismo proceso histórico.


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Unidad 7 Conflictos en Oriente Próximo y Medio OBJETIVOS DIDÁCTICOS Situar los conflictos de Oriente Próximo y Medio en el mapa y conocer algunos datos de los países de la región. Interesar al alumno o alumna en procesos históricos recientes que le ayuden a comprender la época en que vive. Apreciar la complejidad de los factores que intervienen en los conflictos para evitar las interpretaciones simplistas. Valorar el uso de la negociación y el acuerdo frente al recurso de la fuerza y la violencia para la resolución de los conflictos.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): El conflicto palestino-israelí - Los orígenes. - La creación del Estado de Israel: el incendio se extiende. - Un conflicto regional. - El proceso de paz. - La paz lejana. El conflicto iraquí - Antecedentes: el cambio oportunista de alianzas por parte de EE UU. - La ocupación de Iraq por una coalición internacional. - Iraq ocupado: un infierno. El conflicto afgano - Antecedentes: una historia convulsa. - La guerra de 2001 y la ocupación por tropas extranjeras. Irán: la revolución de los ayatolás Pakistán

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Reconocer la zona de Oriente Próximo y Medio como uno de los principales focos de conflicto existentes en la actualidad, así como identificar las causas de esta tensión y sus implicaciones en las relaciones internacionales. Valorar las iniciativas en la búsqueda de la paz y la cooperación desarrolladas para la solución del conflicto palestino.



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Unidad 7 Conflictos en Oriente Próximo y Medio Interesarse por los problemas actuales y tener capacidad crítica para interpretar las fuentes y los mensajes de los medios de comunicación.


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Unidad 8 El cambio climático y otras agresiones medioambientales OBJETIVOS DIDÁCTICOS Considerar el calentamiento del planeta como el problema medioambiental más importante generado por el ser humano. Analizar el cambio climático desde una perspectiva global. Valorar positivamente los esfuerzos por reducir el calentamiento de la Tierra y sus consecuencias.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): La «salvación del planeta» El movimiento ecológico El proceso de concienciación: antecedentes - Los primeros pasos de Naciones Unidas. - Desde 1990 hasta la actualidad. Principales problemas medioambientales - Calentamiento del planeta y cambio climático. - Otros problemas medioambientales. Los problemas medioambientales y sus consecuencias La Cumbre para la Tierra - El valor de la Cumbre. - Planteamiento general y temas tratados. - Acuerdos. - La Agenda 21. - Otros resultados. El Protocolo de Kioto y sus repercusiones - El Protocolo de Kioto y la Unión Europea. - El Protocolo de Kioto y el Tercer Mundo. La conferencia de Bali - La Unión Europea. - Los países emergentes y pobres.



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Unidad 8 El cambio climático y otras agresiones medioambientales CRITERIOS DE EVALUACIÓN Conocer los principales problemas que aquejan al medio ambiente y relacionarlos con aspectos que afectan directamente a la política y la economía de las sociedades contemporáneas, como el desigual reparto de los recursos y la obtención de un desarrollo sostenible. Desarrollar actitudes de respecto hacia el medio ambiente y valorar la necesidad de políticas de protección medioambiental para garantizar el futuro del planeta y de la humanidad. Redactar un informe sobre una cuestión de actualidad, en concreto sobre el problema del cambio climático, a partir de la información de distintas fuentes, incluidos los medios de comunicación y las tecnologías de la información, analizando las interrelaciones y enjuiciando su importancia en el contexto.


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Unidad 9 Las políticas de igualdad OBJETIVOS DIDÁCTICOS Conocer el proceso histórico por el que se han reconocido los derechos a colectivos oprimidos, como mujeres, negros y homosexuales. Analizar documentos significativos producidos por los líderes de los movimientos emancipadores de los colectivos citados. Valorar el asociacionismo y el empleo de diferentes medios, violentos o pacíficos, para la obtención de derechos y mejoras de las condiciones de vida.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): La emancipación de la mujer - Los inicios del movimiento feminista: las sufragistas. - La radicalización del feminismo. - La condición desigual de la mujer en el mundo. - La condición de la mujer en la España actual. - La condición de la mujer en el Tercer Mundo. La lucha por la igualdad racial - El movimiento negro en los Estados Unidos de América. - Martin Luther King. - La lucha contra el apartheid en Sudáfrica. - Nelson Mandela. La lucha por la no discriminación por razones de orientación sexual - La represión de la homosexualidad. - La aparición del movimiento gay. - La consolidación del movimiento en pro de los derechos del colectivo LGTB. - El estado de los derechos de los homosexuales en el mundo.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Conocer la evolución de los principales grupos sociales que han sufrido discriminación a lo largo del siglo XX, y distinguir sus principales avances y retrocesos en la lucha por la igualdad. Sintetizar la evolución histórica de África tras el proceso de descolonización y valorar la experiencia colonial desde el punto de vista de las relaciones sociales y los conflictos raciales. Desarrollar actitudes de solidaridad ante los problemas sociales y asumir un compromiso firme para hacer frente a las situaciones de discriminación e injusticia.



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Unidad 9 Las políticas de igualdad TEMPORIZACIÓN Duración aproximada para esta unidad didáctica: entre 7 y 8 horas.

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Unidad 10 La labor de los organismos internacionales OBJETIVOS DIDÁCTICOS Conocer la influencia de los organismos internacionales en la política y en la economía de las naciones. Analizar el porqué de los triunfos y fracasos de la ONU. Analizar los beneficios de los organismos supranacionales. Analizar los beneficios y fracasos de los organismos transnacionales. Valorar y analizar la existencia de organismos no gubernamentales.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): La Organización de las Naciones Unidas (ONU) - Fundación y organización. - Principales órganos. - Logros y fracasos. La Otan y la OEA, importantes organizaciones supranacionales - Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN). - Organización de los Estados Americanos (OEA). Los movimientos supranacionales afroasiáticos - La Organización de la Conferencia Islámica (OCI). - La Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ASEAN). Otras organizaciones internacionales - La Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP). - La Federación Internacional de Baloncesto (FIBA). Las Organizaciones No Gubernamentales (ONG)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Identificar los principales mecanismos arbitrados para articular las relaciones internacionales a partir del siglo XX. Valorar la eficacia de las instituciones que regulan las relaciones internacionales para mantener la paz y la seguridad. Conocer los nuevos retos de la era de la globalización y sus implicaciones en las relaciones internacionales. Ser capaz de relacionar fuentes apropiadas, analizarlas, contrastarlas y sacar conclusiones a partir de ellas.



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Unidad 10 La labor de los organismos internacionales TEMPORIZACIÓN Duración aproximada para esta unidad didáctica: entre 7 y 8 horas.

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Unidad 11 La integración regional. La unión Europea OBJETIVOS DIDÁCTICOS Analizar los problemas que provocaron las guerras mundiales. Estudiar la construcción de la Unión Europea como obra en continuo avance. Reconocer los desafíos sociales y medioambientales. Identificar y localizar otros países con proyectos de integración. Analizar las ventajas e inconvenientes de la pertenencia a un proyecto de integración.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): Antecedentes históricos de la unidad de Europa - La Primera Guerra Mundial. - La Sociedad de Naciones. - El mundo de entreguerras. - La Segunda Guerra Mundial. La Unión Europea - Antecedentes institucionales. - La creación de la Comunidad Económica Europea (CEE). - La evolución definitiva hacia la Unión Europea (UE). - España y la Unión Europea. - Los retos actuales de la Unión Europea. La Europa del espacio Schengen - Consecuencias del espacio Schengen. Otros proyectos de integración - América del Sur. - La Cuenca del Pacífico.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Describir la actual configuración de la Unión Europea y valorar su significación en el mundo contemporáneo. Conocer la estructura, instituciones y funciones de la Unión Europea y entender su papel en el contexto internacional. Ser capaz de seleccionar fuentes apropiadas, analizarlas, contrastarlas y sacar conclusiones a partir de ellas sobre algún acontecimiento o situación importante de la actualidad.



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Unidad 11 La integración regional. La unión Europea TEMPORIZACIÓN Duración aproximada para esta unidad didáctica: entre 7 y 8 horas.

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Unidad 12 El progreso científico y técnico OBJETIVOS DIDÁCTICOS Suscitar el interés por el desarrollo de la ciencia y la técnica a través, sobre todo, de sus aplicaciones a la vida cotidiana. Conocer algunos de los descubrimientos científicos e inventos más importantes del siglo contexto histórico en el que se producen.

XX

y el

Analizar cómo los avances científicos y técnicos han afectado a la salud, las actividades económicas y laborales, las tareas domésticas, las formas de ocio, la movilidad y las relaciones interpersonales. Valorar las oportunidades presentes y futuras que el progreso científico-técnico crea, pero también su desigual distribución en el mundo y sus costes humanos y medioambientales.

CONTENIDOS (HECHOS Y CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y APTITUDES, VALORES Y NORMAS): Los avances médicos - La lucha contra las enfermedades. - El desarrollo de la cirugía. - La terapia genética. - Los cuidados paliativos. La revolución informática - En busca del ordenador personal. - La cibercultura. La tecnificación de los hogares: los electrodomésticos La revolución de los transportes - El automóvil, más que un medio de transporte. - El ferrocarril, un transporte con futuro. - El avión, veloz y contaminante. Los viajes espaciales - El inicio de la era espacial.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Conocer los principales avances científicos y técnicos producidos en el ámbito de la medicina, las telecomunicaciones y los medios de transporte. Valorar la incidencia del impacto científico y tecnológico en la vida cotidiana de las sociedades contemporáneas y su desigual reparto.



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Unidad 12 El progreso científico y técnico Redactar un informe sobre alguna cuestión de actualidad a partir de la información de distintas fuentes, incluidos los medios de comunicación y las tecnologías de la información.


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GUÍA DIDÁCTICA ORIENTACIONES Y SOLUCIONARIO


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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes Esta primera unidad es, desde el punto de vista programático y metodológico, completamente diferente a las restantes 11 unidades. Por otro lado, se puede introducir en el desarrollo de aprendizaje de la materia de maneras muy diversas. Cada profesor o profesora seleccionará la fórmula que más le convenga al nivel del grupo y a su propia programación. Nosotros proponemos dos o tres variantes: a) dedicarle un par de sesiones a explicar al alumnado el contenido de la misma; b) un estudio en profundidad dedicado a contenidos puramente procedimentales y estudio de fuentes de la historia contemporánea; c) un estudio de cada uno de los procedimientos, cuando más convenga en cada unidad. En cualquier caso, hay que recordar que los contenidos que introducimos en esta primera unidad se corresponden plenamente con el Real Decreto 1467/2007, ya que en la introducción a la Historia del Mundo Contemporáneo se indica textualmente: «Continuando la formación ya adquirida en etapas anteriores, de cuyos conocimientos se parte, profundiza en las destrezas que debe desarrollarse el aprendizaje histórico […]». La unidad contiene una serie de contenidos procedimentales y fuentes historiográficas que se trabajan en casi todas las unidades: Fuentes escritas: documentos con contenidos históricos, páginas de historiadores, artículos de prensa, así como cualquier documento particular que contribuya a conocer un hecho histórico. Fuentes cartográficas: no tanto los mapas como documentos históricos, sino los mapas de atlas históricos y geográficos para el conocimiento espacial y temático de la historia. Fuentes gráficas: muy válidas para conocer y estudiar series de datos organizadas en diagramas de cualquier tipo: gráficos, estadísticas, diagramas, etc. Fuentes audiovisuales: grabaciones de los protagonistas de la historia, entrevistas, obras de arte, fotografías, documentales, cine, documentos de historia oral, etc. (muchas de ellas protagonistas hoy de los nuevos archivos y museos de la memoria). Fuentes procedentes de las nuevas tecnologías: serán fuentes en el futuro, pero hoy ya se están convirtiendo en un archivo importantísimo. Lo que se censura por determinados Gobiernos (injusticias, insolidaridad, vejaciones, etc.) trasciende al resto del mundo de manera instantánea, a través de estas fuentes, tal y como ocurrió con la represión del pueblo tibetano por parte de las autoridades chinas en marzo de 2008. Como es lógico, cada fuente o material historiográfico tiene características distintas, incluso en las mismas épocas puede tener tratamientos diferentes según el conocimiento que pretendamos extraer de ellos y, por tanto, resulta difícil dar «recetas» que se tengan que seguir al pie de la letra. Por tanto, en esta unidad proponemos unos posibles modelos, bastante esquematizados, para que el alumnado pueda sacar todo el contenido y conocimiento necesario para entender mejor el proceso histórico.

Temporización Si tuviéramos que hacer una temporización en su sentido clásico y continuado, al menos deberíamos dedicar una sesión para cada procedimiento, excepto en el caso del cine, que nos ocuparía dos o tres

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes sesiones, las mínimas para poder visualizar, y después comentar, la película. Sería, pues, un total de 10 u 11 sesiones. Esta modalidad correspondería a la opción b que indicábamos en el primer párrafo de la presentación. Pero si decidimos el estudio de un procedimiento cuando mejor nos convenga por el contenido y desarrollo curricular, podremos repartir las sesiones a lo largo del curso, en cuyo caso –opción c–, la temporización concreta desaparece.

Contenidos Actitudinales Distinguir el tipo y modelos de representación cartográfica de un planisferio, pues condiciona la presentación y desarrollo de un contenido o hecho histórico. Valorar cualquier documento escrito en su justa medida, aunque discrepemos con su contenido. Saber valorar el pluralismo al escribir la misma noticia en diversos medios periodísticos escritos y con diferentes enfoques ideológicos. Entender que una película es la creación de una obra artística y no el hecho histórico, aunque nos ayude a comprender épocas y acontecimientos muy concretos. Respetar la memoria histórica como una fuente más de las vivencias de la historia, en muchos casos anónima. Valorar y respetar las fuentes orales. Entender las imágenes como representaciones propagandísticas de determinados acontecimientos históricos. Debatir en grupo sobre diversos puntos de vista de un hecho histórico.

Conceptuales El mapa histórico y sus diferentes tipos. El documento histórico. Clasificación (según sea su fuente o según sea su contenido). El documento historiográfico y su diversidad. El documento de prensa con valor histórico y la naturaleza del artículo. Qué son los gráficos y sus tipos: ejes de coordenadas, gráfico de barras, diagramas circulares, pirámides de población, organigramas, etc. Las estadísticas y relaciones de datos. El cine como documento histórico del siglo XX. La memoria histórica. La historia oral.



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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes Las imágenes fijas (pinturas, caricaturas, ilustraciones, fotografías, etc.) como documentos históricos.

Procedimentales La confección de mapas como procedimientos de aprendizaje. El comentario de un mapa histórico o de uno que guarde relación con las ciencias sociales. El comentario de los documentos escritos: documento histórico y contemporáneo al hecho (fuente); documento histórico y posterior al hecho (historiográfico); documento periodístico. El comentario de gráficos y documentos estadísticos. El comentario de una película o documental con valor histórico. El comentario del documento de la memoria. El procedimiento de la historia oral. El comentario de una imagen (pintura y fotografía).

Material complementario para el profesorado Documento 1

Este mapa se podría trabajar en el apartado que trata del mapa como procedimiento de aprendizaje para realizar un primer comentario siguiendo los pasos de la ficha modelo propuesta para, posteriormente, poder comparar su diseño y contenido con el cartograma de las Comunidades Autónomas de España que aparece en la página 13.

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes Documento 2

Zona en conflicto

El Fasher

1

El Geneina Abeche Nyala

2

N’Djamena

4

Birao

3

Ouanda Djalle

Frecuentemente, algunos documentos completan la información. Este es el caso de este mapaplano de la zona del conflicto de Darfur, que se puede trabajar a la vez o como complemento del documento periodístico «Europa debe tomar cartas sobre Darfur» que aparece en la página 15 del libro de texto.

Documento 3 A continuación exponemos dos introducciones a sendos artículos que se pueden encontrar en la revista Íber, nº 26 de diciembre de 2000, dedicada a la didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia y cuyo contenido concreto tiene relación con la importancia de las imágenes como fuentes y procedimientos de aprendizaje: La imagen artística como instrumento didáctico La obra de arte es un instrumento didáctico de primera magnitud, no ya, o no solo, para el aprendizaje del arte mismo, sino para el estudio de la historia. Sus temas, sus argumentos, sus representaciones icónicas nos interesan para la historia del arte, pero sin duda nos ofrecen determinadas imágenes que narran y describen acontecimientos o biografías del pasado, real o mítico. Por ejemplo, el epígrafe estilístico denominado costumbrismo nos ofrece un sinfín de posibilidades, de las que en estas primeras páginas del monográfico se apuntan algunas pequeñas muestras: la vida cotidiana, los oficios, las clases sociales o los retratos. El análisis de estas posibilidades didácticas se encuentra en sus primeros niveles de estudio, dentro de nuestro ámbito científico, y puede ser origen de interesantes investigaciones educativas [...]. I. GONZÁLEZ GALLEGO y otros, «La imagen artística como instrumento didáctico», Íber, nº 26, diciembre de 2000



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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes La iconografía histórica En este VI y último capítulo abordamos tres tipos de cuestiones: las historias y leyendas de la Antigüedad, el que hemos llamado «Ciclo Revolucionario e Imperio» (1789, Napoleón, 1830), y un apartado último que denominamos genéricamente «Temas de la pintura romántica». Una nota final del capítulo y del presente trabajo sobre iconografía se dedica a El Guernica. I. GONZÁLEZ GALLEGO y otros, «La iconografía histórica» Íber, nº 26, diciembre de 2000

Documento 4 Otra herramienta actualmente muy utilizada y muy citada en los nuevos libros de texto es la de Internet. Esta red se ha convertido, y cada día más, en la herramienta de acceso e intercambio de información más importante, e incluso más utilizada por nuestros jóvenes estudiantes. No se puede obviar su importancia y por ello debemos ayudar a nuestros alumnos y alumnas a saber utilizarla. En el documento que exponemos a continuación destacamos las grandes posibilidades que tiene Internet en nuestra materia: Internet y didáctica de la historia En lo que concierne a nuestra disciplina, existen en este momento tres grandes áreas de actuación para aplicar los principios de este nuevo paradigma a una más eficaz pedagogía de la historia: •

Como base de datos, para su consulta y documentación por parte del profesorado y del alumnado.

•

Como recurso didáctico en el aula y herramienta para la elaboración de unidades didácticas por el profesorado y de trabajos personales por el alumnado.

•

Como instrumento de investigación epistemológica. Texto elaborado por los autores

Para más información, ver el monográfico de la revista Íber «Internet y la enseñanza de la historia», marzo de 2002, y el artículo de Fernando Hernández y Almudena Doncel (págs. 18-23).

Documento 5 Se ha añadido este documento por su importancia a la hora de comentar y trabajar correctamente una película en el aula. Este texto pertenece a un capítulo del libro Poder y libertad en el siglo XX, de Ricardo Gorgues y José Goberna, editado por Nau Llibres. El cine: Tiempos modernos A continuación aplicaremos parte del método de aprovechamiento didáctico del cine a la película Tiempos modernos. Estos materiales están concebidos para el uso del alumnado y consisten en un conjunto de contenidos conceptuales mínimos y otros contenidos procedimentales y actitudinales expuestos por medio de unas actividades [...].

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes 1. Nos preparamos para ver la película: algunos ejemplos de actividades Tiempos modernos nos muestra el mundo urbano de la depresión económica iniciada en 1929, que Charles Chaplin pone en imágenes de forma cómica, pero ofreciendo una inteligente crítica social y un estudio de las mentalidades de ese período, a la vez que satiriza el sistema capitalista norteamericano. El relato de las imágenes va precedido de la siguiente frase: «Una historia sobre la industria, la iniciativa individual, la cruzada de la humanidad en la búsqueda de la felicidad». Aquí podemos introducir actividades o preguntas acerca de la fabricación en cadena o bien otras que muestran aspectos diferentes de la sociedad o del autor de la película. Propuesta de actividad: Escribe en un relato corto cómo viven los distintos tipos de personas marginadas en la sociedad europea occidental (un parado, un «sintecho», un inmigrante, etc.). Seguro que conoces el personaje de Charlot: ¿cómo lo definirías? Contexto histórico: segunda fase de la industrialización y la Gran Depresión La película nos muestra algunos aspectos de la segunda fase de la industrialización y de la Gran Depresión. Es un momento de desarrollo tecnológico pero también de graves desequilibrios sociales. Una vez explicada y estudiada la segunda fase de la industrialización, los alumnos entienden ideas como: - Que en 1870 se suele situar el cambio de la primera a la segunda industrialización al sustituirse el vapor y el carbón por el petróleo y la electricidad. - Que los sectores industriales más importantes eran el textil hasta 1830 y la siderurgia hasta 1870, y que a partir de entonces aparecieron las industrias química, automovilística, siderúrgica y aeronáutica. - Que el mapa industrial se modifica: Gran Bretaña pierde su hegemonía en beneficio de Alemania, EE UU y Japón. - Que la organización capitalista se transforma, lo que favorece la concentración industrial y financiera. La banca fue la gran beneficiaria de este proceso por las inversiones en empresas industriales. - Que paralelamente se desarrolla un nuevo tipo de producción: la fabricación en serie. Una producción en masa no era factible sin una demanda masiva, por ello debían disminuir los precios de los productos. Esto fue facilitado por el trabajo en cadena, fenómeno conocido como taylorismo. - Que la deshumanización del trabajador, a cambio de mayor salario y de realizar siempre el mismo trabajo, fue la principal consecuencia social de la fabricación en serie. Para que entiendan bien la película, será preciso que realicemos preguntas como: Cuál es el significado de términos como: siderurgia, taylorismo o producción en serie. Hacer un listado de inventos que se produjeron entre 1870 y 1914 acompañado de una síntesis de los mismos.



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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes El capitalismo industrial y financiero está asociado a una gran inestabilidad con períodos de auge económico seguidos de otros de depresión. La crisis de 1929 estalló fundamentalmente debido a que las empresas de los países más desarrollados producían más de lo que podían consumir. Otra causa fue la especulación financiera. Algunas de las consecuencias fueron: la convivencia de una minoría enriquecida con una mayoría empobrecida, el aumento de la conflictividad laboral –paro, huelgas, ocupación de fábricas, lock-outs, manifestaciones protestas, etc.– y el incremento de la marginación y delincuencia. Por eso se pueden realizar actividades que den lugar a que el alumnado explique las manifestaciones de la clase obrera tal como se puede ver en la película. En este caso podrían ser apropiadas actividades como: Buscar el significado de especulación financiera o lock-out. ¿Por qué los obreros tomaron medidas como la ocupación de las fábricas? Y se producen situaciones como las reflejadas en esta canción: HERMANO, ¿PUEDES DARME UN CENTAVO? Me decían que construyera un sueño, y así fue como me sumé a la multitud; cuando había que trabajar el suelo o llevar el fusil, yo estaba siempre allí, siempre donde había que dar el callo. Me decían que construyera un sueño con la paz y la gloria ante mí. ¿Por qué tengo que hacer cola para conseguir pan? Hermano, ¿puedes darme un centavo? Antaño construí una vía férrea y la hice funcionar, la hice luchar en rapidez con el tiempo. Antaño construí una vía férrea, ahora se acabó. Hermano, ¿puedes darme un centavo? Antaño construí una torre, hacia el Sol, ladrillo, remaches y cal. Antaño construí una torre; ahora se acabó. Hermano, ¿puedes darme un centavo? Canción popular norteamericana

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes Propuesta de actvidad: ¿A qué situación económica hace referencia una canción como esta? ¿Qué ocupaciones ha tenido el protagonista de la canción? ¿De qué se queja? ¿Por qué lo hace? Al alumnado le podemos ofrecer algún documento complementario para explicar mejor las imágenes de la película, así por ejemplo: Para los ricos no supuso ningún trauma renunciar a su segundo coche, al igual que para las clases medias abandonar las clases de danza. Para los parados el problema era subsistir. Las muertes por hambre se hicieron frecuentes y se multiplicaron las enfermedades propias de la miseria (pelagra, desnutrición, escorbuto, raquitismo, etc.) [...]. Se hizo frecuente la imagen de las largas colas esperando la sopa diaria ofrecida por la asistencia pública o benéfica. Se incrementaron los desahucios […] lo que condujo hacia el chabolismo y el lumpen. Aparecieron a lo largo de todos los EE UU las «marchas de hambre» y grandes movimientos de protesta que, sin embargo, no se convirtieron en revolucionarios. T. ALONSO GARCÍA, La economía de entreguerras. La gran depresión, Historia del mundo contemporáneo, nº 20, Akal (fragmento adaptado) Dieta mínima semanal para una familia de cinco miembros, aparecida en el New York Times, el 24 de enero de 1932: Pan, harina y otros productos de origen cereal Leche Patatas Guisantes y alubias verdes Tomates frescos y en conservas Verduras Otras legumbres y frutas Mantequilla, tocino, bacón, y otras materias grasas Azúcar, melaza, almíbar de sorgo Carne magra, pescado o queso Huevos

20 libras 10 cuartos 10 libras 3 libras 2 libras 5 libras 8 libras 5 libras 5 libras 5 libras 1/2 docena

1 libra = 460 grs. 1 cuarto = 95 cl. Propuesta de actividad: Compara la dieta citada con la que se sigue actualmente en tu casa y explica las principales diferencias. 2. Vemos la película No debemos olvidar que estamos trabajando con películas para reforzar algunos aspectos de la etapa o acontecimiento histórico que estamos estudiando y, por tanto, el procedimiento utilizado



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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes es el de cine e historia. Por eso debemos ir dándole al alumno algunos conocimientos de cine y la ficha técnica es como la ficha de un libro o de un documento, es decir, proporciona una información importante para entender el film que vamos a ver. Ficha técnica Título original: Modern Times Nacionalidad: EE UU (1936) Director: Charles Chaplin Guion: Charles Chaplin Música: Charles Chaplin Fotografía: Rollie Totheroh, Ira Morgan Director artístico: Charles D. Hall Rusell Spencer Producción: Chaplin-United Artists Productor: Charles Chaplin Intérpretes: Charles Chaplin, Paulette Goddard, Henry Bergman, Stanley J. Stanford, Chester Conklin, Hank Mann, Louis Natheaux, Stanley Blystone, Allan García, Sam Stein, Juana Sutton, Jack Low, Walter James, Dick Alexander, Dr. Cecil Reynolds, Myra McKinney, Lloyd Ingraham, Heinie Conkiin, John Rand. Duración: 89 minutos El director En esta película, como en muchas suyas, Ch. Chaplin (Londres, 1889-Vevey, Suiza, 1977) es además el autor del guion y de la música, y el productor. Hijo de actores de music hall, conoció desde niño el mundo del espectáculo. Tras la muerte de su padre y el alcoholismo de su madre, efectuó actuaciones callejeras para sobrevivir, hasta que acabó en un orfanato. Enrolado en una prestigiosa compañía dramática inglesa, realizó una gira por EE UU, que le abrió en 1914 las puertas de Hollywood, donde protagonizó muchos cortometrajes, la mayoría también escritos y dirigidos por él. En 1923 fundó con otros socios la productora United Artists, para la que realizó sus restantes películas norteamericanas. Filmografía Cortometrajes: Carmen (1916), Vida de perro (1918), ¡Armas al hombro! (1919), Un día de juerga (1919), El chico (1921), Día de paga (1922) y El peregrino (1922). Largometrajes: Una mujer de París (1923): melodrama no protagonizado por Charlot, donde critica la sociedad norteamericana, aunque por miedo a la censura la acción transcurre en Francia. La quimera del oro (1925): comedia que vuelve a protagonizar Charlot con gags geniales. El circo (1928): comedia con exceso de sentimentalismo en la que una vez más, la bella protagonista prefiere a un guapo galán antes que a Charlot. Luces de la ciudad (1931): la mejor de sus películas mudas.

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes Tiempos modernos (1936). El gran dictador (1940): sátira contra los fascismos, especialmente contra Hitler. Monsieur Verdoux (1947): basada en la figura de Landrú, un asesino de mujeres. Muestra que los negocios pueden llevar al crimen. Es considerada su mejor obra por algunos. Fue también muy atacada por equiparar los muertos en el campo de batalla con las víctimas de un asesino. Candilejas (1952): la más melodramática de sus películas, donde encarna a un viejo cómico enamorado de una bailarina cuyo suicidio impide. Un rey en Nueva York (1957): un ajuste de cuentas con ciertos sectores de la sociedad norteamericana, en particular con el Comité de Actividades Antinorteamericanas. Toma como pretexto el caso de un monarca destronado. La condesa de Hong-Kong (1966): rancia comedia, en la que tiene un corto papel. La figura de Chaplin es polémica. Por un lado fue calificado de «agitador social» y también de «comunista», en parte por la denuncia que formula en Tiempos modernos contra las nuevas formas de explotación capitalista; también fue investigado por el Comité de Actividades Antinorteamericanas, un organismo represor que perseguía a los izquierdistas en los primeros años de la «guerra fría» (década de los 50). Este hecho movió a Chaplin a instalarse en Suiza. Por otro lado se vio envuelto en varios escándalos por algún sonado divorcio y un pleito de reconocimiento de paternidad. Actores y actrices Además de Charlot, destaca la protagonista femenina, que encarna la actriz Paulette Goddard, cuyo encuentro con Chaplin fue descrito así por este: «Descubrí en Paulette algo de golfillo. Esta era una característica suya que a mí me hubiera gustado mucho traducir en imágenes. Podía imaginarme cómo el vagabundo se encontraba con ella, una muchacha desaliñada y despreocupada, en un transporte de prisioneros lleno hasta los topes y le cedía galantemente el asiento. Eso sería el punto de partida y a partir de esa escena podía desarrollar yo toda una acción y diferentes gags». Chaplin trata a Paulette en la película como la réplica femenina de sí mismo: rebelde ante las convenciones sociales y capaz de sobreponerse a las desgracias. Por ello las escenas no protagonizadas por Charlot no dan la impresión de servir solo de enlace, como sucede en otras películas suyas, y en la escena final Paulette camina a su lado como si fuera su socia, su igual. El argumento Charlot trabaja en una fábrica muy mecanizada, pero los efectos que causa en su organismo la cadena de montaje le hacen perder el empleo. Buscar uno nuevo se convierte en una odisea en los EE UU devastados por la crisis económica iniciada en 1929. En su lucha por sobrevivir tendrá algún encontronazo con la policía, por pequeños delitos, casi siempre involuntarios, y conocerá a otros desheredados, como la protagonista femenina. Esta y Charlot sueñan con compartir una vida sencilla y feliz, pero siempre se impone la cruda realidad. La escena final nos los muestra juntos de nuevo, alejándose hacia la puesta de sol, que, quizás preludie el amanecer de un mundo mejor.



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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes Es muy importante que el alumnado pueda reflexionar sobre el trabajo industrial, para lo cual le podemos ayudar con preguntas como: ¿En qué consiste el trabajo en cadena? ¿Conoces alguna fábrica donde se practique el trabajo en cadena? Descríbela. ¿Qué efectos puede causar el trabajo en cadena en el organismo humano? Para realizar la secuencia de la entonces nueva organización del trabajo industrial, Chaplin se basó en los reportajes de un periodista que describía las cadenas de montaje de las fábricas de Detroit y en una experiencia propia. Esta la tuvo siendo un niño y la narra así: «En la ventana había un papel que ponía: “Se busca joven para manejar una prensa Wharfdale”. Cuando el patrón me llevó hasta la máquina, esta se alzaba como un monstruo ante mí. Para manejarla tenía que estar sobre una plataforma de dos metros de alto que para mí era como la torre Eiffel... Me señaló la palanca y puso al monstruo a velocidad media. Comenzó a rodar, a gruñir, a triturar. Yo creía que se me iba a tragar. Los pliegos de papel eran gigantescos [...]. El monstruo los agarraba, se los tragaba y los volvía a echar por detrás. El primer día estuve a punto de tener un ataque de nervios; hasta tal punto me impresionó la velocidad de aquel engendro que yo apenas podía apaciguar». 3. Analizamos la película y su contenido histórico 3.1 La segunda fase de la industrialización Sería conveniente seleccionar algunos textos que resuman o expliquen las características de las nuevas empresas industriales o el proceso de la fabricación en serie: Características de las nuevas empresas industriales El trabajo se debe realizar seleccionando cuidadosamente al trabajador para inducirlo y enseñarle a que trabaje de acuerdo con el sistema científico, que consiste básicamente en la frase «el tiempo es oro». El trabajador debe adquirir la disciplina suficiente para comenzar el trabajo puntualmente; para ello se llevará el control de entrada y salida de la fábrica y de cualquier interrupción del trabajo, y debe producir a un ritmo primero constante para ir aumentándolo a medida que se adapte al mismo. Además, se dedicará a una ocupación continua, siempre la misma, con la finalidad que la cadena de montaje o en serie no se detenga un solo instante [...]. Así se doblará fácilmente la productividad del hombre corriente dedicado al trabajo industrial. Fragmento adaptado por F. W. Taylor, Principios de la administración científica. Administración industrial y general (1911), en J. MIRA, D. ARIAS y L. ESTEBAN, Historia del Mundo Contemporáneo, ed. Alhambra La fabricación en serie: los coches de Henry Ford Nuestro negocio es la construcción de motores y no otro. Todo lo que hacemos viene a parar a la construcción de motores. Tenemos un total de 88 fábricas, de las cuales, 60 en EE UU y 28 en países extranjeros. Ninguna de estas fábricas construye un automóvil completo, unas se dedican exclusivamente a la fabricación y otras, al montaje, o en parte a la fabricación y en parte al montaje [...].

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes Es esencial para la fabricación económica que las piezas sean intercambiables. Nosotros no fabricamos coches Ford completos en ningún sitio. Solo producimos algunos coches completos en Detroit. Construimos piezas y los coches se montan donde han de ser utilizados. Esto implica una exactitud en la fabricación. Si las piezas no ajustan exactamente, el montaje que resulte será una operación inútil y gran parte de la economía proyectada se perderá. Es el trabajo, no el hombre, lo que dirige. Este trabajo se planea en la mesa de diseñar y de allí son subdivididas las operaciones de modo que cada hombre y cada máquina solo realicen una cosa. Si puede inventarse una máquina que realice varias operaciones a la vez, sería un despilfarro tener varias máquinas. Un hombre puede realizar a veces dos operaciones con tanta facilidad como una, en cuyo caso debe realizar las dos [...]. El agacharse hasta el suelo para coger una herramienta o una pieza no es trabajo productivo; por lo tanto, todo material se entrega al nivel de la cintura [...]. Fragmento adaptado por E. GIRALT, R. ORTEGA y J. ROIG, Textos, mapas y Cronología de Historia Moderna y Contemporánea, ed. Teide También se pueden proponer actividades similares a estas: ¿Las escenas en las que Charlot primero y el mecánico después son engullidos por la inmensa maquinaria son simplemente cómicas o tienen otro tipo de significado? Explica qué finalidad tiene la escena en la que aparece Chaplin como objeto de experimentación para la máquina que da de comer mientras se trabaja. La fábrica en que trabaja Charlot tiene un complejo sistema de control de los trabajadores, incluso se les observa mediante un sistema cerrado de televisión. Además, aparece a lo largo de toda la película otra serie de medios de comunicación como la prensa y la radio. Realiza una reflexión sobre el control del trabajo e infórmate acerca del desarrollo de los medios de comunicación en aquella época. Las consecuencias de la crisis de 1929 aparecen en la película y sobre ella podemos preguntar al alumnado: Relaciona las secuencias de la película en las que se manifiesta la crisis económica y social tomando como referencia el siguiente cuadro: Características de la crisis de 1929

Manifestaciones de la crisis que aparecen en la película

paro hambre, colas miseria marginalidad criminalidad desempleo chabolismo lock-outs



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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes huelgas subempleo clases acomodadas manifestaciones

Explica las diferencias sociales que se plantean en la película. La sociedad que aparece en el film es tremendamente individualista. Debate los argumentos a favor y en contra. Algún documento como el que presentamos puede servir para realizar un debate en clase: Una alternativa revolucionaria no llegó a producirse entonces. Los historiadores apuntan hacia la insolidaridad entre los que conservaban su empleo, su temor a perderlo les llevaba a aceptar la reducción de su salario y horario. Para quien lo ha perdido es ya difícil canalizar su sentimiento individual hacia una protesta organizada. Aún así hubo potentes protestas como motines en Inglaterra y Francia o la marcha de los 11.000 veteranos hacia Washington en 1932 reclamando sus prometidos bonos de guerra, etc. También hubo «marchas del hambre» por parte de los parados, cortes de carreteras por agricultores desesperados, batallas entre mineros y las fuerzas del orden, etc. Frente a todo ello la represión gubernamental resultó contundente acusándolos de «rojos». Pero la izquierda no consiguió aglutinarlos en sus filas. Era una protesta a su marginalidad, no la reivindicación de una alternativa. T. ALONSO GARCÍA, La economía de entreguerras. La gran depresión, Historia del mundo contemporáneo, nº 20, ed. Akal (fragmento adaptado) 3.2 Errores históricos que aparecen en la película En aquellas películas que recrean un período histórico o la biografía de un personaje dedicamos un apartado a descubrir posibles errores o a exponer otros enfoques historiográficos. Los objetivos didácticos de este apartado son dos: - Que los alumnos y alumnas comprueben cómo el uso de fuentes condiciona el conocimiento histórico. - Que ejerciten su capacidad crítica. En cuanto a Tiempos modernos no puede aplicarse con propiedad este apartado, ya que Chaplin no construye una película de género histórico, sino que da su versión de unos hechos coetáneos con una fuerte carga subjetiva. Sin embargo, sí cabe hacer reflexionar al alumno sobre el significado del anacronismo que supone hacer una película esencialmente muda a mediados de los años 30. La fecha de realización de Tiempos modernos fue 1936 y desde fines de la década de 1920 ya se conocía el cine sonoro. Chaplin no ignora los recursos de este y por eso incluye en la película varios elementos sonoros: las órdenes del director de la «Electro Steel Co», música, ruidos, etc.; pero no hay diálogos hablados. La actitud de Chaplin sobre este cine sonoro nos la puede aportar el siguiente testimonio del escritor y también director cinematográfico Jean Cocteau (1889-1963), quien, después de encontrarse con Chaplin a bordo de un barco, escribió:

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes «Yo no hablo inglés, Chaplin no habla francés; sin embargo, hablamos sin ninguna dificultad. ¿Qué está pasando? ¿Cuál es este lenguaje? Es el lenguaje viviente, el más vivo y nace de la voluntad de comunicarse a toda costa en el lenguaje del mimo, de los poetas, del corazón». ¿Por qué crees que Chaplin se resiste a realizar cine sonoro? ¿Por qué la ausencia de diálogos hablados no impide que la película se comprenda? 4. Las huellas del pasado en el presente Consideramos este apartado muy interesante, ya que debemos conseguir que los alumnos y alumnas entiendan la vigencia de muchas de las situaciones históricas que estudian del pasado, y por esto proponemos en este caso actividades como: A partir de las secuencias de la película y de la lectura del siguiente documento, analiza los efectos positivos y negativos del trabajo en cadena. La cadena de montaje produce graves trastornos psíquicos y físicos Trabajar en una cadena de montaje a altos ritmos o en turnos cambiantes produce trastornos psíquicos y físicos (estrés, angustia, fatiga, alteraciones en el sueño, patología digestiva) y problemas en la vida social y familiar del individuo. A veces, la única salida es el alcohol y la droga. La precariedad del mercado laboral ha propiciado que las condiciones de trabajo hayan sufrido un deterioro apreciable. Las centrales sindicales estiman que las reivindicaciones de seguridad e higiene en el trabajo tienen, en estos momentos, menos eco que las económicas. Según la OIT –Organización Internacional del Trabajo– cada año mueren en el mundo 100.000 personas a causa de accidentes laborales o problemas relacionados con las condiciones de seguridad e higiene, y un millón y medio quedan incapacitados por el mismo motivo. El ritmo de trabajo y el rendimiento van estrechamente unidos. El cronómetro ha invadido las fábricas y la cadena marca el ritmo. En medio, el hombre, que, como un autómata, da vueltas de rosca, coloca una pieza o realiza un gesto mecánico en un período concreto de tiempo. Este tipo de trabajo produce aumento de riesgo de accidentes. El mantenimiento durante horas de una postura forzada, desequilibrada o rígida provoca una fatiga y a corto plazo dolores de espalda. Un trabajo muy mecanizado y automatizado acarrea riesgos de tipo biológico, como la perturbación en la secreción de determinadas hormonas que actúan sobre el comportamiento y el sistema cardiovascular. El trabajo a ritmo aumenta el riesgo de aparición de monotonía y fatiga mental; las manifestaciones más agudas de estos problemas se muestran en forma de crisis nerviosa y desvanecimientos. El trabajo a turnos tiene graves incidencias en las relaciones familiares, afectivas y sociales. Estadísticas realizadas en una empresa reflejan que el 25 % de los trabajadores a turno no se han adaptado bien a su puesto. El turno de noche produce la llamada neurosis del trabajador nocturno, caracterizada por astenia al levantarse, insomnio con somnolencia posterior, trastornos de carácter (agresividad y depresión). El trabajo nocturno produce fatiga general, alteraciones de sueño y una patología digestiva con digestiones pesadas, ardores, estreñimiento y sensación de plenitud gástrica. J. ORTEGA, El País, 2-11-1985 (fragmento adaptado)



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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes positivos

negativos

El protagonista de la película ingresa en la prisión, donde se relaciona con todo tipo de personas y se encuentra con algunos problemas como la brutalidad y la agresividad de algunos reclusos e, incluso, la circulación de drogas. Por otra parte, gracias a su comportamiento, se instala bastante confortablemente en la cárcel. Explica qué diferencias encuentras respecto a las cárceles actuales. La situación que ocasionó la Gran Depresión resultó desesperada para una gran parte de la población, que perdió su trabajo. Para sobrevivir, y como aparece en la película, estas personas recurrieron a todo tipo de picaresca: desde el hurto –la chica roba plátanos, los antiguos compañeros de trabajo de Charlot asaltan los almacenes y dicen textualmente: «no somos ladrones, tenemos hambre»– hasta realizar piruetas o bailes en la calle pasando por el engaño (la chica oculta su verdadera edad, Chaplin come en un restaurante sin pagar para poder volver a la cárcel donde será mantenido, etc.). ¿Piensas que este tipo de actividades siguen existiendo? ¿Cómo se manifiestan? ¿Qué tipo de vida marginal has observado en tu entorno? Al principio de la película aparece un rebaño de borregos que se funde en un río humano que se dirige al trabajo. ¿Piensas que esta imagen puede aplicarse a la vida actual? Explícate. En la película aparece, hemos dicho, un sistema cerrado de televisión. Lee el siguiente texto: Hoy la televisión es una curiosidad. Mañana será tan popular como la radio. La imagen seduce al niño, al poeta y a las muchedumbres. ¿Qué no hará cuando entre en las casas? Será una conquista como el automóvil, el avión, el cinematógrafo y la telegrafía sin hilos. La idea de la televisión es muy vieja y sus bases fueron enunciadas en 1884. Las primeras experiencias datan de 1925, y entre 1930 y 1934 se fueron desarrollando sus sistemas. En 1933 un receptor resultaba muy costoso. Construidos en serie, su precio será sensiblemente inferior. En 1943 había en Europa cuatro emisoras: en Roma, Budapest, Berlín y París. El porvenir de la televisión es inmenso. Englobará todos los géneros. No será competidor del cine. Será otra cosa, pero superior. Lo que importa es que sus futuros directivos se pongan desde un principio al servicio del arte y de la comunidad. F. GERMAIN, «La televisión», Meridiano, diciembre de 1944 (fragmento adaptado) Fíjate bien en la fecha del documento y resume en dos líneas lo que quiere decir el autor.

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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes Como se desprende en la película, los medios de comunicación representaban un papel importante en la época. ¿Cómo son los actuales? ¿Han evolucionado? ¿Son similares? ¿Qué finalidad tienen? Explica las respuestas. Describe el desarrollo tecnológico actual. ¿En qué se basa? ¿Cómo lo percibes? Expón tu opinión respecto al mundo actual:¿opinas que la economía funciona correctamente?; ¿cómo afecta a los distintos grupos sociales? Razona tus respuestas. 5. Bibliografía y audiovisuales 5.1 Bibliografía - C. M. CIPOLLA, Historia económica de Europa. Vol. IV, Ariel, Barcelona, 1982: serie de estudios sobre el hecho económico en las potencias europeas. - J. K GALBRAITH, El crac del 29, Ariel, Barcelona, 1976: análisis clásico, desde el punto de vista económico, de la crisis del 29. - E. HOBSBAWM, La era del capitalismo, Labor, Barcelona, 1977: análisis sobre la formación del capitalismo industrial y su influencia en el desarrollo industrial posterior. - T. KEMP, La revolución industrial en la Europa del s. XIX, Fontanella, Barcelona, 1976: es una síntesis bastante adecuada para alumnos y alumnas que tengan un cierto nivel. - J. KOBAL, Las cien mejores películas, Alianza Editorial, Madrid, 1994. - G. MOVI, La revolución industrial, Crítica, Barcelona, 1983: reflexiones sobre la historiografía de la revolución industrial. - W. TICHY, Chaplin, Salvat, Barcelona, 1985. - M. A. TORRES, Diccionario de directores de cine, Ediciones del Prado, Madrid, 1994. 5.2 Audiovisuales La relación de películas que a continuación exponemos son perfectamente utilizables para tratar los mismos temas que los que aparecen en el film Tiempos modernos. Su utilización dependerá de las características de la clase. En cualquier caso, cada profesor o profesora podrá elegir la película más acorde a sus preferencias, de ahí el largo listado que se proporciona: - La madre (Pudovkin, 1921). - El caballo de hierro (J. Ford, 1924). - La Huelga (Eisenstein, 1924). - Metrópolis (Fritz Lang, 1927). - ...Y el mundo marcha (K. Vidor, 1928). - La Tierra (Dovjenko, 1930). - Viva la libertad (Clair, 1932).



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Unidad 1 El conocimiento del mundo actual. Sus fuentes - El pan nuestro de cada día (K. Vidor, 1934). - Unión Pacífico (Cecil B. de Millar, 1939). - Las uvas de la ira (J. Ford, 1940). - Los viajes de Sullivan (Preston Sturges, 1941). - Espíritu de conquista (F. Lang, 1941). - El esplendor de los Amberson (Orson Welles, 1942). - Louisiana store (Robert Flaherti, 1947-1948). - París, 1900 (N. Vedres, 1947): es un documental. - Tiempos de esplendor (E. Ode, 1950): es un documental. - La sal de la tierra (Bibermann, 1954). - Al este del edén (Kazan, 1955). - Gervaise (R. Clement, 1956). - El abuelo automóvil (Radov, 1956): es un documental. - Esplendor en la yerba (Kazan, 1961). - Germinal (Ives Allegret, 1963). - Los compañeros (M. Monicelli, 1969). - Siroco de invierno (M. Jancso, 1969). - Joe Hill (Bo Widerberg, 1970). - La tierra de la gran promesa (A. Wadja, 1975). - Hermano, dame diez centavos (P. Mora, 1975). - Tallo de hierro (H. Babenco, 1983). - Tucker, un hombre y un sueño (F. Coppola, 1988).

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Unidad 1 Solucionario Página 13 1

a) Se distinguen tres tipos de proyecciones básicas que el alumnado ha debido estudiar durante la ESO y que puede encontrar en cualquier atlas de estudiantes; son las siguientes: cilíndricas, cónicas o polares y planas (aunque con muchas variantes). Dentro de cada una de ellas existen diversos tipos que reciben el nombre de un cartógrafo conocido, como es el caso de las proyecciones de Mercator, de Peters o de Lambert. En el libro de texto utilizamos únicamente las proyecciones de Peters para los planisferios. b) Gerard Mercator nació en Rupelmonde (Flandes), en 1512. Es el más destacado cartógrafo del siglo XVI. En Lovaina establece un taller de globos terrestres, esferas armilares, astrolabios y otros instrumentos náuticos; al mismo tiempo se ejercita en el arte del dibujo y grabado de mapas. En 1538 dibuja el mapamundi en dos hemisferios cordiformes: el Ecuador, en el centro de la carta; los Polos Norte y Sur, a la izquierda y derecha respectivamente. Durante su residencia en Duisburg, aparte de la edición de Ptolomeo, elabora sus tres más prestigiosos monumentos cartográficos: mapa de Europa, carta marina y atlas; el mapa de Europa se publica en 1554. Es de gran escala, grabado en 15 hojas distribuidas en tres fajas de cinco cada una. Sus singularidades más destacadas son la reducción de la longitud del Mediterráneo en 10°; el acertado dibujo de la cintura de Europa o de la zona comprendida entre los mares Báltico y Negro, corrigiendo la exagerada estrechez con que solía representarse; y occidentalizar más las Canarias con respecto al cabo Finisterre y las costas del oeste de la Península. c) Para responder a esta pregunta hay que buscar el planisferio cuyo eje central es el meridiano de Pekín o de Tokio, que se encuentra en la versión en valenciano de la presente edición. En la de castellano habrá que buscar un planisferio como el que se indica o utilizar la proyección de la galería de imágenes. El alumnado debe reseñar las diferencias de forma y tamaño de un tipo de modelos y de los otros.

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La respuesta es abierta y hay que tener en cuanta la observación indicada en el apartado c) de la actividad 1.

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Un cartograma es un mapa de superficies no convencionales que produce un fuerte impacto visual y da la sensación de estar distorsionado, pues el tamaño y forma de los territorios es muy diferente al que se pensaba que tenían. Para elaborarlo se necesita un mapa con límites administrativos (países de la Unión Europea) y datos estadísticos (PIB) referidos a esos espacios. El objetivo principal es ilustrar de forma impactante una distribución temática sobre un territorio teniendo en cuenta que la superficie de las unidades territoriales (los países de la UE) adquiere un tamaño proporcional al valor de la variable representada.

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El alumnado puede buscar en la prensa actual o en otras fuentes escritas lo que sucede en Sudán, por lo que la respuesta es abierta. Lo importante es que conozca el hecho y se implique. A partir de este conocimiento podrá responder mejor a las actividades propuestas. En la página que se cita a continuación, se da una información muy completa sobre la guerra del Sudán, así como enlaces interesantes:



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Unidad 1 Solucionario www.elmundo.es/documentos/2003/04/guerras_olvidadas/sudan.html 2

Coacción (del lat. coactio, -onis) 1. f. Fuerza o violencia que se hace a alguien para obligarlo a que diga o ejecute algo. 2. f. Der. Poder legítimo del derecho para imponer su cumplimiento o prevalecer sobre su infracción. Reluctancia: renuencia 1. f. Repugnancia que se muestra a hacer algo. Holocausto (del lat. holocaustum, y este del gr. ”lokaustsj) 1. m. Gran matanza de seres humanos. 2. m. Acto de abnegación total que se lleva a cabo por amor. 3. m. Entre los israelitas especialmente, sacrificio en que se quemaba toda la víctima. Genocidio (del gr. gûnoj, estirpe, y -cidio) 1. m. Exterminio o eliminación sistemática de un grupo social por motivo de raza, de etnia, de religión, de política o de nacionalidad. UE (Unión Europea) ONU (Organización de Naciones Unidas) Fuerza de Unión Africana: la Unión Africana (UA), imitación de la UE, es una organización supranacional del ámbito africano dedicada a incrementar la integración económica y política y a reforzar la cooperación entre sus Estados miembros. Cuando se alude a la fuerza, se refiere al ejército formado por soldados de los distintos países. Los jefes de Estado y de Gobierno, es decir, los presidentes y primeros ministros de todos los países de la UE, más el presidente de la Comisión Europea, forman el Consejo Europeo, que se reúne, en principio, cuatro veces al año para acordar la política general de la UE y revisar los avances. Es la máxima instancia política en la UE, por lo que sus reuniones se denominan a menudo cumbres.

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Camboya. El genocidio en Camboya fue llevado a cabo por el régimen de los Jemeres Rojos, el partido político que gobernó la llamada Kampuchea Democrática, de ideología maoísta entre 1975 y 1979, con una concepción extremista de revolución. Durante el tiempo del gobierno de los Jemeres Rojos desaparecieron entre dos y tres millones de personas, por lo cual se constituyó en 2006 un tribunal internacional para llevar a cabo el juicio de los Jemeres Rojos en 2007. (Fuente: Wikipedia) Ruanda. El genocidio en Ruanda fue perpetrado en 1994 por parte de facciones de hutus, sobre tutsis y hutus moderados. Hubo un desplazamiento masivo de personas hacia campos de refugiados situados en la frontera con los países vecinos, en especial el Zaire (hoy República Democrática del Congo). En agosto de 1995 tropas zaireñas intentaron expulsar a estos despla-

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Unidad 1 Solucionario zados a Ruanda. Catorce mil personas fueron devueltas a Ruanda, mientras que otras 150.000 se refugiaron en las montañas. Más de 800.000 personas fueron asesinadas y casi cada una de las mujeres que sobrevivieron al genocidio fue violada. Muchos de los 5.000 niños nacidos fruto de esas violaciones fueron asesinados. (Fuente: Wikipedia) Bosnia. El genocidio en Bosnia fue cometido por las fuerzas bosnias y serbias en Srebrenica en 1995; también se le conoce como la limpieza étnica que tuvo lugar durante 1992-1995 en la llamada guerra de Bosnia. En la República de Bosnia-Herzegovina, el conflicto entre los tres grupos étnicos principales, los serbios, croatas y musulmanes, dio como resultado el genocidio cometido por los serbios contra los musulmanes en Bosnia. (Fuente: fragmento adaptado de Wikipedia) Papel de China en la guerra de Sudán. China lleva implicada en África desde los años sesenta, apoyando a grupos revolucionarios y a veces, en el límite de la criminalidad, en concordancia con una política «antiimperialista» (antioccidental). Las relaciones de Pekín con Sudán escalaron en los años 90 con la explotación de enormes reservas petroleras. Ha invertido alrededor de 10 billones de dólares. La China National Petroleum Corp., propiedad del Estado, posee el 40 %, el porcentaje más grande, en la Greater Nile Petroleum Operating Co. (GNPOC). La China Petroleum Engineering and Construction (CPEC), de propiedad estatal, ha construido un oleoducto desde los campos de la GNPOC hasta el mar Rojo, y un complejo refinero a las afueras de Jartoum. «La Unión fundada tras el genocidio cometido en la propia Europa no puede ignorar la amenaza de otro nuevo». La Unión Europea, tras el genocidio nazi durante la Segunda Guerra Mundial, no puede ignorar otros genocidios como el de Sudán y debe implicarse para que eso no vuelva a ocurrir. 4

Respuesta abierta.

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Los tres documentos son fuentes, ya que son documentos contemporáneos a la propia Revolución francesa. Al menos entre el 6 y el 7 el alumno debe ser capaz de distinguir que las quejas las manifiestan los estamentos diferentes (el primero pertenece a quejas del Tercer Estamento, el popular), mientras que el siguiente pertenece al estamento nobiliario. La explicación de las diferencias que sugieren la dejamos como respuesta abierta.

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Se da una posible respuesta, a modo de aproximación al comentario de textos. Lectura del documento: personal y propio de cada alumno o alumna por la búsqueda de conceptos y datos que desconoce, cuántas lecturas debe hacer, etc. Resumen o síntesis: características de los cuadernos de quejas en función de los estamentos que los promueven. Autor: Antonio Fernández, catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad Complutense de Madrid, historiador. Datación espacio-temporal: Madrid, 1990. Texto historiográfico y por su contenido político.



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Unidad 1 Solucionario El destinatario de los documentos originales era el propio rey francés, pero en el caso de Antonio Fernández el destinatario es totalmente diferente: estudiantes universitarios. Comentario (contexto): hay que hablar de las causas de la Revolución francesa, remontándose a las ideas y pensadores ilustrados y concretar las primeras fases de la Revolución. Valoración: respuesta abierta y personal. Bibliografía y fuentes: señalar las que haya podido utilizar cada alumno o alumna.

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Lectura del artículo: personal y propio de cada alumno o alumna por la búsqueda de conceptos y datos que desconoce, cuántas lecturas debe hacer, etc. Resumen: el articulista manifiesta la importancia del cambio de presidente de Estados Unidos para que este país recupere el liderazgo internacional, necesario en del mundo, para resolver muchos problemas internacionales tras el fracaso del presidente G. Bush. Autor: Moisés Naím es un reconocido especialista cuyos artículos de opinión aparecen en los más importantes y prestigiosos periódicos y revistas mundiales. Al final del artículo aparecen unos mínimos datos. Noticia tremendamente actual (23 de marzo de 2008), y en noviembre hay elecciones presidenciales. Corresponde a un artículo propiamente periodístico y por tanto va dirigido a un amplio sector de lectores. Comentario (contexto histórico): papel internacional de los Estados Unidos durante la primera década del siglo XXI (prestigio norteamericano, atentado del 11 de septiembre de 2001, solidaridad internacional de apoyo, lucha contra el terrorismo internacional, desprestigio del presidente G. Bush, confianza en el nuevo presidente tras unas primarias interesantísimas, etc.). Valoración: respuesta muy personal. Bibliografía y fuentes: señalar las que haya podido utilizar cada alumno o alumna.

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Simplemente se da una aproximación de lo que debería contestar el alumnado: Datos correspondientes al año 2007 (muy actual). Diagramas circulares. Observar las magnitudes por su diversidad según las regiones del mundo. Serie comparativa. Fuente: anuario de El País. Análisis: el alumnado debe destacar y explicar la gran cantidad de miseria que se da en continen-

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Unidad 1 Solucionario tes como África y regiones del sureste asiático. Comentario histórico: situación de hambrunas y crisis económica del Tercer Mundo, o de los países del Sur y subdesarrollados. Proceso de emigración de esas regiones hacia el mundo más desarrollado. Valoración y crítica: respuesta personal. 2

La respuesta es similar a la actividad anterior, pero cambia el contenido: población con VIH o sida y el modelo de representación (barras horizontales). Evidentemente, se pueden y deben relacionar los resultados de los dos gráficos.

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Diagrama de barras, en el que se representa un proceso del comercio exterior (de 1992 a 2005).

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Diagrama circular correspondiente a principios del siglo XXI sobre el reparto de la deuda externa en el Tercer Mundo y en el que destaca los altísimos porcentajes de América Latina y países asiáticos. En este caso es una fuente indirecta, extraída de otro libro de texto y que no nos indica si los datos los han preparado los autores para uso didáctico o están extraídos de otra fuente (lo más probable). El comentario y la valoración son de respuesta abierta.

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El documento plantea la importancia del mundo audiovisual en la civilización actual, y dentro de ella el valor que tiene o no el cine para explicar la historia. Respuesta abierta en lo que concierne a la valoración personal del alumnado.

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Significado principal de la película: un profesor de instituto ve cómo su novela sobre la Revolución americana es llevada al cine en un pequeño y tranquilo pueblo que se verá enormemente alterado. Además, el profesor comprueba que, según se va rodando, la película no se parece en nada a lo que él escribió. Con esto el director y guionista Alan Alda nos pretende demostrar que una película no tiene por qué ser fiel a la historia, es una obra creativa. Otra cuestión es saber si puede o no ser utilizada para el conocimiento o ampliación de un momento histórico.

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Respuesta abierta que variará en función de la película seleccionada.

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El nacimiento de una nación trata de la visita que los hermanos Phil y Ted Stoneman realizan a unos amigos (la familia Cameron) en Piedmont, al sur de Carolina. Su amistad se ve afectada por la guerra civil, ya que ambas familias luchan en bandos diferentes. Las consecuencias de la guerra en sus vidas están relacionadas con algunos hechos históricos, como el propio desarrollo de la guerra civil americana, el asesinato de Lincoln y el nacimiento de la banda del Ku Klux Klan. Con lo dicho anteriormente sobre la película Dulce libertad, coincide en que ambas tratan temas históricos norteamericanos, pero la primera haciendo una crítica y la segunda reflejando los acontecimientos citados como si de documentales se tratase.

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La respuesta es algo abierta y será muy interesante valorar y escuchar los comentarios e interpre-



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Unidad 1 Solucionario taciones que el alumnado hace de la mencionada frase en la que Ricard Vinyes intenta describir la historia vivida y recreada en la memoria de la historia escrita y estática de los archivos y libros. Es la historia de los protagonistas y la historia de los investigadores e intérpretes. 2

Campos de exterminio nazi: también fueron llamados campos o fábricas de la muerte. Se constituyeron antes y durante la Segunda Guerra Mundial por el Gobierno nazi de Alemania para asesinar a judíos y otros grupos considerados indeseables como eran los comunistas, homosexuales, gitanos, etc. Los primeros campos de concentración en Alemania fueron creados poco después del nombramiento de Hitler como canciller en enero de 1933. El campo de Dachau fue el único campo de concentración creado en 1933 y permaneció en activo hasta 1945. En 1939 ya había seis grandes campos de concentración. Además del campo de Dachau, se crearon Sachsenhausen (1936), Buchenwald (1937), Flossenbuerg (1938), Mauthausen (1938), y Ravensbrueck (1939). Prisión de las Madres Lactantes: en 1941 existió en Madrid, probablemente en la carrera de San Isidro. El régimen franquista, empeñado en distanciar a las madres detenidas de sus hijos, puso en marcha una prisión para madres lactantes en donde solo se les permitía estar en contacto con sus bebés una hora al día. El régimen de Franco, al igual que los de las Juntas Militares argentinas, también aplicó sobre los hijos de los vencidos su teoría de «separar el grano de la paja». Muchos niños fueron entregados en adopciones clandestinas –fueron robados o secuestrados sin miramientos, sobre todo en las zonas rurales– o se les privó de su identidad a golpe de registro civil y decreto; otros murieron de inanición o epidemias en las cárceles de sus madres –separados de ellas, o compartiendo su destino–; otros fueron convertidos en enemigos de sus padres –considerados oficialmente como «dementes»–; y algunos desaparecieron, incluso fueron repatriados del exilio para esa desaparición forzosa. Tras veinticinco años, su memoria ha salido a la luz gracias al documental Els nens perduts del franquismo (‘Los niños perdidos del franquismo’), realizado tras un minucioso trabajo de investigación –del que se ha editado también un libro– de los periodistas de la TV de Catalunya Montse Armengol y Ricard Bellis, con asesoría del historiador Ricard Vinyes. El Gulag soviético: el Gulag aparece en la conciencia de Occidente en 1977 con la publicación de la obra de Aleksandr Solzhenitsin Archipiélago Gulag. A partir de nuevos estudios, memorias publicadas tras la caída de la URSS y algunos archivos hasta ahora secretos, Anne Applebaum realiza una reconstrucción histórica del origen y la evolución de los campos de concentración soviéticos que devuelve este inolvidable episodio al centro de la historia del siglo XX. En su obra Gulag. Historia de los campos de concentración soviéticos, y tras muchos años de una investigación seria, describe con detalle y precisión la vida cotidiana en el campo: las automutilaciones para evitar los trabajos forzados, las bodas entre prisioneros, la vida de las mujeres y los niños, las rebeliones y los intentos de fuga. El libro, documentado y riguroso, sostiene que el Gulag nació no solo por la necesidad de aislar a los elementos que el Partido Comunista consideraba enemigos, sino para conseguir, al mismo tiempo, una masa de trabajadores-esclavos que trabajara a cambio de comida en inmensos proyectos como el canal del mar Blanco o las minas de Kolimá. Tras la descripción del horror organizado por el régimen soviético, el libro narra cómo Gorbachov, cuya familia se vio directamente afectada por esta política represiva, decidió terminar con este régimen carcelario liberando a la ciudadanía de uno de los más perversos y crueles sistemas represivos que el mundo ha conocido.

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Unidad 1 Solucionario La Escuela Mecánica de la Armada en Argentina: una de las dependencias de la Armada Argentina destinada a la formación de suboficiales de esa fuerza en los aspectos mecánicos y de ingeniería de la navegación. Tuvo una terrible y triste fama por funcionar, durante la dictadura (1976-1983) autodenominada Proceso de Reorganización Nacional, como centro clandestino de detención. Fue el más grande y activo de los centros, ocupando el casino de oficiales, por donde pasaron más de 5.000 detenidos desaparecidos (fuente: Wikipedia). La Escuela de Mecánica de la Armada (ESMA) de Argentina desvelará la verdadera dimensión del terrorismo de Estado durante la última dictadura militar y servirá para fortalecer la democracia y reconocer la lucha de las Madres de Plaza de Mayo al convertirse en Museo de la Memoria. Estas han sido algunas de las conclusiones presentadas ante los medios de comunicación con motivo de la visita a la capital argentina de la Coalición Internacional de Museos de Conciencia en Sitios Históricos. La Coalición compartirá con el Gobierno argentino las experiencias de los diferentes países a la hora de «transformar estos lugares del horror en algo positivo», explicó la directora de la entidad internacional, Liz Sevcenko. «Trabajando de forma conjunta nos aseguraremos de que cada comunidad pueda conocer su pasado y de que cualquier persona pueda acceder a ese espacio y enfrentarse a los temas no resueltos», añadió. «El caso de Argentina es mundialmente conocido tanto por la violencia de los represores como por la resistencia de los reprimidos, por lo que en muchos países se preguntaban si teníamos algún museo que recrease y recordase lo acontecido», señaló el embajador y cónsul general de Argentina en Nueva York, Héctor Timerman. Agencia EFE Cárcel de Guantánamo: en 2002, Estados Unidos comenzó a confinar en su base de Guantánamo (Cuba) a los sospechosos de terrorismo. Hoy, los reclusos son más de 500 y no acceden a un juicio justo sino a audiencias con comisiones militares estadounidenses. Pilar Gimeno, de Amnistía Internacional, reiteró las denuncias sobre violaciones que comete la Administración Bush en su «lucha contra el terrorismo». 3

Respuesta abierta, aunque el alumnado debe trabajar la idea de March Bloc, de que la «meta es comprender la presencia del pasado en el presente» y que «el hecho histórico relevante es la memoria en sí misma», según R Vinyes.

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Es una respuesta abierta en cuanto que se solicita los valores históricos que les interesan a los alumnos y a las alumnas de las vivencias que se explican.

Página 27 1

Ambos historiadores clásicos discrepan del valor de la memoria. Tucídides piensa que entre la memoria y la realidad histórica hay tanta diferencia como entre la fábula (literatura) y la historia. Herodoto valora, sin embargo, la memoria para un historiador.



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Unidad 1 Solucionario Tucídides: recibió una esmerada educación. En el 424 a. de C. fue nombrado estratega en Atenas y se le confió el mando de una flota encargada de romper el asedio de Anfípolis, pero fracasó en el intento y la ciudad cayó en manos enemigas, por lo que fue condenado al exilio. A partir de entonces dedicó su tiempo a la redacción de la Historia de la guerra del Peloponeso, una obra fundamental en la historiografía antigua, que le ha valido ser considerado como uno de los más grandes historiadores, pues, a diferencia de otros de su tiempo, basa su narración en los acontecimientos, sin hacer intervenir en ella a los dioses; todo cuanto ocurre se debe a los actos de los hombres. La guerra del Peloponeso se presenta al lector como una confrontación entre dos ligas de ciudades, una capitaneada por Atenas y la otra por Esparta, provocada por el creciente temor de los espartanos ante el imperialismo ateniense, así como ante su poder económico. Herodoto: nació en Halicarnaso, una de las colonias griegas de Asia Menor situada al sur de la costa oriental del mar Egeo, más tarde Anatolia, hoy Turquía, entre los años 490 y 480 a. de C., y su muerte ocurrió entre los años 429 y 425 a. de C. Muchos historiadores coincidien en que Herodoto fue testigo de las guerras médicas y de las del Peloponeso (430 a. de C.). Fue un incansable viajero que recorrió varios países, además de los estados/reino de Grecia. Recorrió Egipto de punta a punta, parte del Imperio persa, llegando hasta su capital, Susa, y también la Magna Grecia, que abarcaba Sicilia y la parte meridional de la Península Itálica, repobladas por los atenienses. Allí residió varios años, en la ciudad de los turios, pero se sabe que se encontraba en Atenas, en el año 432 a. de C., durante la reconstrucción de la Acrópolis, en fechas cercanas a la del final de su vida. Toda su obra fue redactada en prosa, por lo que es considerado el primer prosista entre los historiadores. La historia que Herodoto narra tiene cierta inclinación a magnificar la magnitud de los ejércitos y de los contingentes navales enfrentados en las batallas, y, además, como cualquier historiador, tendía a reflejar hechos de la tradición oral o escrita conocida en su tiempo, imaginando en ocasiones diálogos de dudosa autenticidad entre sus personajes,. 2

Respuesta abierta.

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Respuesta abierta.

Página 29 1

Ambas aulas se sitúan en nuestros días, aunque los espacios (lugares) son radicalmente diferentes: mundo occidental (países del Norte) y Tercer Mundo (países del Sur). Tipología: política social y educativa, y por tanto recogen varios aspectos. Son fotografías. Desconocemos el autor. El encuadre es muy válido, pues parece el mismo en ambas fotografías, ya que se toman desde una esquina y con un angular para captar la mayor parte del aula consiguiendo dar mucho contenido. Análisis: es bastante personal, pero nuestro alumnado se debe dar cuenta de la diferencia de la infraestructura, mobiliario y material, y debe describirlo con detenimiento. Coeducación frente a educación sexista, etc.

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Unidad 1 Solucionario Comentario: respuesta abierta y personal. 2

Las dos son pinturas y conocemos a sus respectivos artistas. En la primera se representa el Antiguo Régimen y en la segunda se están representando las revoluciones liberales. Partiendo de esta ideas generales, el alumnado puede ir detallando paso por paso.



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Unidad 2 El espacio mundial occidental (I). Evolución económica La unidad 2 pretende conseguir que el alumnado estudie, y por tanto conozca, una parte del espacio mundial occidental en el siglo XVIII, en concreto aquella que plantea la evolución económica. Un cambio de mentalidad por parte de los privilegiados hizo que se provocaran cambios en la agricultura con el objetivo de alcanzar una mayor producción, lo que permitió una mejor alimentación de la población y, como consecuencia, un descenso de la mortalidad y el aumento de la población. Asimismo, también se generó una mano de obra que pudo dedicarse al trabajo en la industria y, por tanto, a su desarrollo, que con las nuevas técnicas producía mercancías en grandes cantidades, en un menor tiempo y a menor precio, por lo que sus productos eran accesibles a un mayor número de la población. Había comenzado así la llamada revolución industrial que, iniciada en Gran Bretaña, se extendió por otros países. La industrialización produjo profundos cambios sociales y laborales: desaparecieron los estamentos y aparecieron las clases sociales diferenciadas por la posesión de capital, mientras el proletariado trabajaba y vivía en condiciones miserables. La expansión de la industrialización también generó una gran necesidad de materias primas de las que carecía Europa, lo que impulsó la conquista y explotación, por parte de los europeos, de territorios en Asia, África y Oceanía, en forma de colonias. Por un lado, los países industrializados se sentían superiores, mientras los territorios dominados sufrían una crisis de identidad y de humillación; y por otro, comenzaron a surgir rivalidades entre diferentes países de Europa por el poder colonial. Esta colisión de imperios provocó la mayor y más sangrienta guerra hasta el momento, la «Gran Guerra», posteriormente conocida como la Primera Guerra Mundial.

Temporización La materia se imparte en 4 horas semanales, lo que implica unas 120 sesiones por curso. Esta unidad en concreto se puede desarrollar dedicando una sesión de presentación, atendiendo a la valoración de los conocimientos previos que los alumnos tengan sobre la revolución industrial, la presentación de la cronología y los objetivos de la unidad, así como la observación del planisferio para ver cómo a finales del siglo XVIII la influencia europea apenas se hacía sentir en el mundo excepto en América. Posteriormente, sería recomendable dedicar tres sesiones a la revolución industrial y sus factores: una primera para sus orígenes y características en Inglaterra, una segunda sesión para analizar las revoluciones que la acompañaron y complementaron y la tercera dedicada a la difusión de la revolución y sus consecuencias sociales. Asimismo, puede invertirse otras tres sesiones para el tema del capitalismo: una dedicada al desarrollo del concepto, otra a los teóricos del capitalismo y una tercera a la crisis económica de 1929 y sus consecuencias en el mundo. Finalmente, se recomienda dedicar tres sesiones al imperialismo económico, para explicar el colonialismo y analizar el mapa del mundo en 1914, comparándolo con el de finales del siglo XVIII con el fin de ver cómo la presencia colonial en América casi ha desaparecido, mientras que en África y Asia se extienden numerosas colonias de países europeos. Todo ello hace un total de diez sesiones. Teniendo en cuenta que esta unidad conforma un bloque con las dos unidades siguientes, podemos hacer un ejercicio de evaluación continua por unidad o bien al finalizar la unidad 4 dedicar una sesión a realizar un solo ejercicio de evaluación.

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Unidad 2 El espacio mundial occidental (I). Evolución económica Contenidos Actitudinales Concebir la historia como un conjunto de acontecimientos que sirven para explicar el presente. Mostrar rigor y seriedad en la búsqueda e interpretación de las informaciones. Lograr empatía para juzgar los hechos en función del tiempo en que ocurrieron. Aceptación de la democracia como la vía participativa más civilizada y constructiva. Adquirir rigor y precisión en la observación de los acontecimientos históricos. Alcanzar un hábito de trabajo ordenado y eficaz. Valorar y respetar las costumbres y formas de vida del pasado y tolerar y respetar las diferentes culturas. Razonar los cambios históricos, económicos y sociales provocados por el desarrollo del capitalismo.

Conceptuales Significado del concepto revolución. Significado de conceptos como liberalismo, proteccionismo, etc. Importancia de los procesos de revolución histórica que producen procesos de transición. Aportaciones de la ciencia y la técnica al desarrollo histórico de la revolución industrial. Factores que intervienen en la revolución industrial. Transformaciones sociales provocadas por la revolución industrial. La segunda fase de la revolución industrial. Características del capitalismo en el siglo XIX. Significado de crisis económica. Las desigualdades económico-sociales. Los problemas de las desigualdades regionales en el mundo. Las causas de la expansión colonial europea y su explicación. Distinción de los métodos de administración colonial. Las consecuencias económicas, sociales y culturales de la colonización. Las causas que originaron la Primera Guerra Mundial. Características de la Guerra al extenderse por todo el planeta.



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Unidad 2 El espacio mundial occidental (I). Evolución económica Procedimentales Realización de un eje cronológico de los siglos XVIII-XIX y principios del XX, o del proceso de la primera revolución industrial, así como de su segunda fase. Análisis de las mentalidades diferentes a lo largo de la Historia, como la idea del capitalismo que produjo cambios sociales y políticos. Confección de mapas de localización de los hechos históricos referidos a la revolución industrial, al colonialismo, etc. Investigar, consultando libros, revistas, periódicos, enciclopedias o Internet, para estudiar y relacionar los hechos históricos pasados y presentes (como, por ejemplo, la revolución industrial con los cambios de la sociedad occidental actual, o el proceso colonial con la situación actual de los países africanos). Describir los hechos y épocas históricas a través de los factores que inciden en ellos (contexto geográfico, económico, religioso, etc.): por ejemplo, explicar por qué se dio la revolución industrial en Gran Bretaña y no en otro país, por qué los grandes imperios coloniales fueron desarrollados por Gran Bretaña y Francia, o qué incidencia tuvo la unificación alemana en la extensión del colonialismo. Debatir las diferentes interpretaciones económicas de los economistas Quesnay y Smith. Explicar un hecho histórico a través de la realización de un informe escrito. Presentar clara y ordenadamente los trabajos escritos, como por ejemplo, señalar las causas y consecuencias económicas y sociales de la revolución industrial, o las consecuencias de la colonización para los países colonizados. Interpretar algunas de las fotografías que aparecen en la unidad, como el cuadro del Congreso de Berlín de la página 48 o los emigrantes europeos llegando a EE UU de la página 42, indicando qué hecho y época histórica reflejan. Lectura e interpretación de las gráficas sobre los kilómetros de ferrocarril construidos por continentes de la página 41 y la evolución de la bolsa de la página 47. Lectura y comprensión de todos los textos históricos de la unidad. Análisis de los factores positivos y negativos de las transformaciones sociales. Confección de un mapa sobre el reparto colonial. Confección de un mapa sobre el Imperio británico y el Imperio francés.

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Unidad 2 El espacio mundial occidental (I). Evolución económica Material complementario para el profesorado Documento 1 El crac de 1929 Muy pronto, un negocio mucho más atractivo que el teatral atrajo mi atención y la de mi país. Era un asuntillo llamado mercado de valores [...]. Si uno compraba ochenta mil dólares de acciones, solo tenía que pagar en efectivo veinte mil, el resto se le dejaba a deber al agente [...]. El mercado seguía subiendo y subiendo [...]. Lo más sorprendente del mercado en 1929 era que nadie vendía una sola acción. La gente compraba sin cesar [...]. El fontanero, el carnicero, el hombre del hielo, todos anhelando hacerse ricos arrojaban sus mezquinos salarios –y en muchos casos los ahorros de toda la vida– en Wall Street [...]. Un buen día el mercado empezó a vacilar. Algunos de los clientes más nerviosos fueron presa del pánico y empezaron a vender [...]; al principio las ventas se hacían ordenadamente, pero pronto el pánico echó a un lado el buen juicio y todos empezaron a lanzar al ruedo sus valores [...] y los agentes empezaron a vender acciones a cualquier precio [...]. Luego, un día, Wall Street tiró la toalla y se derrumbó. Eso de la toalla es una frase adecuada porque para entonces todo el país estaba llorando. GROUCHO MARX, Groucho y yo, Tusquets editores Este documento permite estudiar el mecanismo de la bolsa. Habla de 1929, pero también sería útil para el momento actual. En este sentido, recomendamos la realización de una actividad como la siguiente: Comenta el texto y contesta las preguntas que se formulan a continuación: a) ¿Quién fue Groucho Marx? b) ¿Qué es un mercado de valores? ¿Qué son las acciones? c) ¿Qué ocurre cuando hay mucha demanda de acciones? ¿Y cuando hay abundante venta de las mismas? d) ¿Qué repercusión tuvo la caída de la bolsa de Wall Street entre la población? e) ¿Cuál es la situación actual de las bolsas europeas, y en especial las españolas?



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Unidad 2 El espacio mundial occidental (I). Evolución económica Documento 2 Materialismo histórico La burguesía ha desempeñado, en el transcurso de la historia, un papel verdaderamente revolucionario. Dondequiera que se instauró echó por tierra todas las instituciones feudales, patriarcales e idílicas. Desgarró implacablemente los abigarrados lazos feudales que unían al hombre con sus superiores naturales y no dejó en pie más vínculo que el del interés escueto, el del dinero contante y sonante, que no tiene entrañas. Echó por encima del santo temor de Dios, de la devoción mística y piadosa, del ardor caballeresco y la tímida melancolía del buen burgués, el jarro de agua helada de sus cálculos egoístas. Enterró la dignidad personal bajo el dinero y redujo todas aquellas innúmeras libertades escrituradas y bien adquiridas a una única libertad: la libertad ilimitada de comerciar. Sustituyó, para decirlo de una vez, un régimen de explotación, velado por los cendales de las ilusiones políticas y religiosas, por un régimen franco, descarado, directo, escueto, de explotación. KARL MARX, El manifiesto comunista Propuesta de actividad: Lee detenidamente el fragmento de El manifiesto comunista y resume su contenido. Incluye una opinión personal razonada sobre la visión que Karl Marx tiene de la burguesía.

Documento 3 Sobre la tercera revolución industrial El resultado más importante de la teoría de la relatividad se refería precisamente a la masa inerte. Demostró que ella no era más que energía latente. Así, la ley de conservación de la masa perdió su independencia y se fundió con la de conservación de la energía. La teoría de la relatividad restringida no era más que el desarrollo sistemático de la electrodinámica de Maxwell-Lorentz. Pero ¿por qué limitar la independencia de las leyes físicas al estado de sistemas de coordenadas en movimiento de traslación uniforme? ¿Qué tiene que ver la naturaleza con unos sistemas de coordenadas introducidos por nosotros, y con sus estados de movimiento? Si para describir la naturaleza fuera necesario el uso de sistemas de coordenadas introducidos arbitrariamente por nosotros, la elección de sus estados de movimiento no tendría que estar sometida a limitación alguna. Las leyes tendrían que ser totalmente independientes de esta elección (principio general de la relatividad). […] Una teoría de la relatividad general debe proporcionar una ley de gravitación. Y la evolución del pensamiento ha hecho realidad la esperanza. Pero el camino era más difícil de lo que se podía pensar. Había que abandonar nada menos que la geometría euclidiana. Esto significa: las leyes según las cuales se pueden disponer los cuerpos en el espacio no concuerdan rigurosamente con las leyes de localización que suscribe la geometría euclidiana respecto de los cuerpos. Con ello, los conceptos fundamentales de recta, plano, etc. perdieron su significado exacto en la física. ALBERT EINSTEIN, Teoría de la Relatividad

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Unidad 2 El espacio mundial occidental (I). Evolución económica Propuesta de actividad: Lee con atención el documento de Einstein y extrae las ideas principales. Para el comentario, sigue el guion que se expone en la primera unidad. Otras actividades Visitar, si es posible, un edificio de la Bolsa: Madrid, Barcelona, Valencia, etc. Visitar un museo de la ciencia. A continuación se citan las páginas web de algunos de ellos: - Museo de la Ciencia de Valladolid: www.museocienciavalladolid.es/ - Museo de ciencias naturales de Barcelona: bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/wprmuseuciencies/ - Real Jardín Botánico: www.rjb.csic.es - Museo de la ciencia en San Sebastián: www.miramon.org/default.htm. Esta página web proporciona información del museo, una descripción de las salas e información sobre ellas. Asimismo, propone una serie de actividades prácticas que pueden realizarse en casa (algunas de ellas ilustradas on-line). - Casa de las ciencias (A Coruña): www.casaciencias.org/. Se trata de uno de los primeros museos de la ciencia que se abrieron en España. Proporciona información sobre el museo y presenta una página de enlaces con otros museos de la ciencia. - Museo Hispano de Ciencia y Tecnología: mnct.mcyt.es. El Museo Hispano de Ciencia y Tecnología es una creación para Internet del Museo Nacional de Ciencia y Tecnología (Madrid, España), y del Departamento de Ingeniería de Sistemas Telemáticos de la Universidad Politécnica de Madrid (España). Se trata de un auténtico museo on-line. - Parque de las Ciencias (Granada): www.parqueciencias.com/. Proporciona información sobre el museo, pero además el visitante puede accederse a materiales relacionados con algunas de las exposiciones. Tiene una página de enlaces con otros museos y con páginas relacionadas con la ciencia. - Ciudad de las Artes y las Ciencias (Valencia): www.cac.es/. Presenta la información general sobre las actividades del museo. Además permite una visita virtual a través de fotografías navegables. Tiene una buena lista de conexiones con museos de todo el mundo. - Museo de la Ciencia (Barcelona): www.lacaixa.es/fundacio/cas/equips/museu.htm. Es el primer museo de la ciencia que se abrió en España. Su página web solo proporciona una información muy general sobre las actividades del museo. - Museo de la ciencia de Alcobendas (Madrid): www1.lacaixa.es:8090/cosmocaixa/index.htm. Además de ofrecer información sobre el museo, resulta interesante la información sobre los contenidos de las salas y las propuestas de actividades que en cada una se realiza después de la visita. - Museo de las Ciencias de Castilla-La Mancha: www.jccm.es/museociencias/. En esta página web se ofrece información general sobre el museo. - Museo virtual del CSIC: museovirtual.csic.es/sala1.htm. - Museo valenciano de la Ilustración y de la Modernidad (MUVIM) de Valencia: www.muvim.es. Ofrece información sobre las ideas en el tránsito entre los siglos XVIII y XXI.



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Se pretende que el alumnado repase los contenidos generales del tema (puede buscar información en el libro de 4º de la ESO) y haga un pequeño resumen del modelo de sociedad.

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El alumnado debe realizar una exposición en la que aparezcan algunas de las siguientes referencias: Se considera sociedad estamental la formada por grupos sociales (estamentos) a los que la población pertenece por nacimiento, de forma que no hay posibilidad de cambiar de grupo. La sociedad está dividida en tres estamentos: nobleza, clero y pueblo. En el primer grupo se incluyen aquellos que pertenecen a la aristocracia, en el segundo se encuentran los miembros de la Iglesia –que a su vez son aristócratas, pero al ser segundo o tercer hijo no heredan las tierras–, y el tercer grupo está formado por campesinos, artesanos, comerciantes y el bajo clero. Económicamente son poderosos los dos primeros grupos, nobleza y clero, ya que son los dueños de las tierras, de forma individual en el caso de la nobleza o colectiva en el caso del clero (monasterios). No las trabajan directamente, sino que son los campesinos los que lo hacen para el señor, siendo los beneficios para los grupos poderosos. Se trata de grupos acomodaticios que viven de las rentas y que, en la mayoría de los casos, son tradicionales y no plantean modificaciones en la forma de trabajar la tierra. Desde el punto de vista social son los poderosos. El tercer grupo, el pueblo o tercer estado, es heterogéneo desde el punto de vista económico: los campesinos son pobres y no suelen tener propiedades o, en caso de tenerlas, son muy pequeñas, mientras que los artesanos o comerciantes pueden llegar a ser ricos; sin embargo, socialmente pertenecen al grupo de población que no tiene poder político.

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a) La sociedad estamental. b) El principal argumento es que la igualdad absoluta es perjudicial, porque cada grupo tiene una misión; los estamentos poderosos son los que aconsejan al rey, mientras que el pueblo, que no tiene esa capacidad, es el que trabaja y paga tributos. c) El autor o autores de este texto pertenecen a la clase poderosa, nobleza y clero.

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a) La primera figura es una pirámide del sistema social del Antiguo Régimen, es decir, se inserta en el contexto de la sociedad estamental característica del siglo XVIII. La segunda figura es un cuadro del siglo XIX realizado por Jean-François Millet, y que recibe el título de Las espigadoras. En él podemos observar a unas campesinas recogiendo espigas, al fondo se ve al resto del grupo de campesinos y una pequeñas construcciones. Esta imagen da una idea del tipo de agricultura tradicional característica del Antiguo Régimen, y se aprecia cómo el último eslabón del campesinado son las mujeres, quienes, además de trabajar en el campo, atienden el hogar; así, una vez recogido el trigo que pertenece al señor, pueden recoger las espigas que han quedado en el campo, para su uso familiar. La tercera figura presenta una pintura de trabajos agrícolas a principios del siglo XIX, realizada por J. F. Herring, donde se observa cómo todavía los campesinos trabajan de forma manual, ayudados por animales; sin embargo, ya aparece una máquina agrícola más avanzada, arrastrada por cuatro caballos, que corta y recoge la paja.

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Unidad 2 Solucionario b) La agricultura y ganadería del Antiguo Régimen eran de subsistencia; los campos eran trabajados por los campesinos que dependían del señor. La tierra y la ganadería eran propiedad de los estamentos privilegiados, nobleza y clero, que solían arrendar las tierras a los campesinos. El método de cultivo más extendido era el barbecho, de manera que la tierra era dividida en parcelas, una de las cuales se dejaba sin cultivar y era dedicada a alimentación del ganado. c) En la pirámide social se puede ver cómo la gran base social es el pueblo; en una proporción menor se encuentra el clero, en una aún más reducida los nobles y finalmente, en la cúspide, se encuentra el rey. El poder social y económico de los grupos se establece en sentido inverso a la cantidad de población que representan, ya que el rey y la nobleza son los grupos más poderosos, seguidos del alto clero y, sin poder social y escaso poder económico, está el pueblo. 5

La labor de investigación en libros de cursos anteriores, en enciclopedias o en Internet, debe llevar a los alumnos y alumnas a entender el sistema gremial. El gremio era una asociación social y económica que agrupaba a los artesanos de un mismo oficio. Apareció en las ciudades y cada uno era independiente de las otras ciudades. Establecía las normas para la producción según la demanda y talleres existentes. Regulaba la compra de materia prima, la posesión de instrumentos de trabajo, y el número de oficiales y aprendices que cada taller debía tener. Asimismo, el gremio implantaba el precio de venta de los productos, y la cantidad de productos que pueden fabricar, con el objetivo de garantizar el trabajo de todos los asociados y su bienestar económico; también regulaba la formación y contrato de los aprendices u oficiales, establecía ayudas a las viudas o huérfanos de artesanos y creaba hospitales para los asociados y sus familias.

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A partir de los grandes descubrimientos marítimos el comercio comenzó a despegar: se comerciaba con los territorios descubiertos, lo que provocó la necesidad de mayor producción, difícil de conseguir con los métodos tradicionales. Este hecho hizo subir los precios de los productos agrícolas, que mayoritariamente se dedicaban al comercio, por lo que los campesinos y clases bajas y medias de las ciudades sufrieron hambre, enfermedades y epidemias. Las muertes aumentaron y descendió la población, por lo que la mano de obra era cada vez más escasa.

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El cercamiento de las tierras impedía que los campesinos pudieran utilizar las tierras comunales. Los campesinos, tras la cosecha, compartían la tierra en común y extraían turba, madera, forraje y dejaban pastar a su ganado. A partir de su cercamiento, el sistema de explotación cambió: no permitían la explotación de la tierra tras la cosecha ni la entrada de animales, por lo que el ganado de los campesinos, frecuentemente, no tenía donde alimentarse. El barbecho se fue reduciendo con la utilización de maquinaria, que permitía una mayor y continua explotación de la tierra. La preocupación de aumentar la cantidad de alimentos para atender las necesidades de las tropas que luchaban en la guerra contra los franceses, así como la falta de mano de obra –ya que los hombres habían sido movilizados–, hizo que los terratenientes comenzaran a utilizar maquinaria: cosechadoras, trilladoras, etc., que suplieran la mano de obra e incrementaran la producción. Por otro lado, el crecimiento de las ciudades y su necesidad de alimento provocó la especialización en la agricultura y la ganadería en productos necesarios para el abastecimiento de las poblaciones urbanas.



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Unidad 2 Solucionario 2

En el discurso de sir Robert Peel al Parlamento se describen las ventajas físicas y políticas que él considera decisivas para el mayor desarrollo de Inglaterra sobre el resto de países de la Europa Occidental. Desde el punto de vista físico, el carácter insular del país le proporciona una extensión de costas mucho mayor que el resto de los países europeos, lo que le permite mantener la hegemonía en el mar. Los descubrimientos en los transportes han acercado a los ingleses a las costas norteamericanas, siendo el punto más cercano de Europa a este continente. Asimismo, la posesión de minas de carbón y hierro les permite el desarrollo industrial. Estos aspectos, unidos a la existencia de un fuerte capital y de instituciones libres, con una monarquía parlamentaria, permiten la libertad de pensamiento y acción en el desarrollo industrial y el comercio, colocándose a la cabeza del libre intercambio. Todo ello hace que su desarrollo en el siglo XVIII sea mayor que otros países de la Europa Occidental que, aun teniendo en algún caso minas de hierro y carbón, no disfrutan del resto de ventajas, sobre todo en relación al desarrollo político, pues tienen monarquías absolutistas que impiden la implantación del liberalismo.

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Se pretende que los alumnos y alumnas observen las zonas donde existe mayor concentración de cercamientos, así como el lugar donde mayor pudo ser la explotación de las tierras y la posibilidad de especialización de la producción. Es recomendable que busquen información sobre las zonas de explotación minera y de concentración de ciudades, para ver cómo el desarrollo industrial se concentra en las mismas zonas donde el cercamiento es mayor. Los grandes terratenientes apoyaban y colaboraban con el desarrollo industrial.

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Ya en siglo XVII comenzaron a utilizarse nuevas técnicas agrícolas, como el arado de vertedera y un nuevo sistema de tiro, y se construyeron diques y canales de drenaje. También se continuó investigando para implantar nuevas técnicas, como la colocación de una reja triangular en el arado, y se hicieron estudios para la utilización de abonos químicos en la agricultura, máquinas de sembrar, segar y trillar, así como para conseguir mejorar los animales de tiro. El cercamiento de las tierras y la desaparición de las tierras comunales compradas o donadas a los nobles permitió la creación de grandes explotaciones, donde se daba la alternancia de productos para regenerar la tierra, suprimiendo el barbecho, al tiempo que se aumentaba la producción. Se introdujeron nuevos cultivos de productos traídos de América, como la patata y el maíz, especializaciones que permitieron el abastecimiento de las ciudades. La utilización de nuevas técnicas de cultivo y nuevos instrumentos aumentó la producción, pero hizo disminuir la necesidad de mano de obra. Los cercamientos empobrecieron a los campesinos, que se quedaron con las peores tierras y no pudieron utilizar las tierras comunales, lo que provocó que éstos acabaran vendiendo sus tierras a los grandes terratenientes y trabajasen para ellos de jornaleros. La nobleza cada vez tuvo mayor poder económico, mientras que la mano de obra campesina sobrante emigró a las ciudades en busca de trabajo y se convirtió en la mano de obra barata de la industria.

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Los alumnos y alumnas deben investigar las diferencias y explicarlas sin utilizar las definiciones del diccionario. Sobre todo es necesario que observen cómo el artesano, en su taller, trabaja el artículo desde el principio, siguiendo todo el proceso de producción; la manufactura concentra a los trabajadores en grandes naves y cada trabajador se especializa en una parte del proceso de fabricación; por último, la industria introduce la utilización de máquinas, instaladas en grandes superficies, que suplen el trabajo del hombre.

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Las máquinas permitían una mayor producción, pues una sola persona podía controlar el funcionamiento de la máquina, que hacía el trabajo para el que antes se necesitaban varias personas; por otro lado, la máquina no se cansa y por tanto puede estar produciendo las veinticuatro horas del día. La utilización de las máquinas no exige esfuerzo físico, por lo se pudo contratar como mano de obra a mujeres y niños, que realizaban el mismo trabajo que los hombres con salarios mucho más bajos. Sin embargo, disminuyó enormemente la necesidad de mano de obra, lo que provocó la disminución de los salarios. La vida del trabajador fue más difícil y las ciudades se rodearon de suburbios donde se hacinaba la población en condiciones ínfimas. No obstante, el aumento de la producción favoreció el comercio, sobre todo con ultramar, y enriqueció a los burgueses dueños de las industrias.

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Se pretende que los alumnos y alumnas vean la relación existente entre la concentración de cercamientos agrícolas y la existencia de minas de hierro y carbón para el desarrollo de la industria, por lo que la industria en Gran Bretaña se inició en zonas rurales, al lado de las cuales crecieron las ciudades.

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Los ejes cronológicos se pueden realizar de varias formas, pero en cualquiera de ellas se hará de manera proporcionada, para que, de una forma muy visual, quede clara la relación de los acontecimientos con las fechas y los intervalos de tiempo transcurridos. Puede ser así: Año 1700

Inventos

1709 Abraham Darby utiliza el carbón de hulla (coque) para fundir el hierro. 1710 1720 1730 1733

John Kay inventa la lanzadera mecánica.

1740 1750



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Unidad 2 Solucionario 1760 1764 1769

James Hargreave inventa la hiladora. James Watt crea la máquina de vapor.

1770 1775

Crompton inventa el telar denominado la «mula».

1780 1784 1789

Henry Cort desarrolla el sistema de la «pudelación». Cartwright crea el telar movido por máquina de vapor.

1790 1800 1806

Fulton diseña un barco movido por una máquina de vapor.

1810 1820 1825

Stephenson desarrolla el ferrocarril.

1830 1840 1850 1855 5

Henry Bessemer descubre un procedimiento para fabricar acero.

a) Al principio todo el proceso de fabricación de los tejidos de algodón se realizaba en la casa del tejedor, pero la mejora de las técnicas provocó que los hilados se hicieran en las fábricas y se tejiera en los domicilios de las tejedoras. Con la llegada de las máquinas, la producción necesitaba más medios y mayores espacios, ya que las máquinas realizaban casi todos los procesos de fabricación. b) El invento de máquinas para la fabricación, como la «mula» –que podía hacer el trabajo de 200 personas–, o el telar de Cartwright –que hacía el trabajo de 40–, llevó al paro a muchos trabajadores y generó la necesidad de lo que hoy llamaríamos «reciclaje a nuevos trabajos industriales», como la fabricación de máquinas, lo que provocó serios problemas en una población que en su origen eran campesinos que tuvieron que emigrar para trabajar en las industrias.

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El hierro se encuentra concentrado en el sur de Escocia y en el centro de Inglaterra. El carbón está concentrado en la parte central de Inglaterra, cerca de las minas de hierro, lo que favoreció la instalación de industrias en esta parte central. La demanda de hierro se disparó ante la necesidad de hierro barato y de buena calidad para la fabricación de las máquinas.

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Los alumnos y alumnas deben buscar información sobre la primera línea ferroviaria útil, puesta en marcha en 1825 por George Stephenson, entre Stockton y Darlington, y saber que esta línea se dedicó al transporte de carbón. La primera línea que transportó viajeros además de mercancías, fue puesta en marcha, también por Stephenson en 1830 entre Londres y Liverpool; su velocidad era de 40 km/h y a la máquina recibió el nombre de The Rocket («el Cohete»).


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Unidad 2 Solucionario Asimismo, deben buscar algunos datos biográficos de George Stephenson, nacido en 1781 en Wylam, Northumberland (Gran Bretaña) y muerto en 1848 en Tapton-House.

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a) La industrialización fue el factor más importante en el desarrollo del ferrocarril. La explotación de minas de hierro y carbón impulsó la creación de líneas ferroviarias necesarias para el transporte de mineral a las zonas industriales, de las cuales se extendían hacia las principales ciudades del país y hacia los grandes puertos para el comercio con ultramar. b) Las zonas mejor conectadas en Europa son: Reino Unido, Alemania, Francia y, por último, Italia. Muy de lejos le sigue Rusia, con un escaso desarrollo, y España, con una escasísima red de ferrocarriles; este último país tiene el inconveniente añadido de poseer una red radial con centro en Madrid, mientras que en el resto de Europa las redes son transversales y, por tanto, existe mayor comunicación entre ellas. c) Las complejas investigaciones y la creación de infraestructuras y redes de comunicación necesitaban fuertes inversiones que solo le eran permitidas al gran capital. Las empresas poderosas o los gobiernos fuertes económicamente invirtieron grandes cantidades en la investigación y puesta en marcha de nuevos inventos, lo que permitió el desarrollo de la industria, una mayor producción y el crecimiento del comercio, dando lugar a la llamada segunda revolución industrial.

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Se pretende que el alumnado investigue y sea capaz de resumir la vida de Einstein, nacido en Ulm (Alemania) en 1879 y fallecido en 1955 en Princenton (EE UU). Con la llegada al poder de Hitler (1933), Einstein, de origen judío, tuvo que exiliarse. La idea esencial de la Teoría de la Relatividad es que la percepción del espacio y el tiempo, depende del estado de movimiento del observador. En cualquier caso, los alumnos y alumnas pueden consultar al profesor de Física.

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Respuesta abierta. Los alumnos deben razonar sobre por qué es importante aprender o conocer aquello que tememos y por qué conseguir conocer su funcionamiento hace que se le deje de temer, pues solo se teme lo desconocido.

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a) Es importante que los alumnos y alumnas se fijen en el entorno, los vestidos, los zapatos, los gorros o sombreros y la actividad que realizan para establecer las diferencias. b) El alumnado debe hacer una observación de la realidad que les rodea para poder contestar a la pregunta, y darse cuenta de que existen esas diferencias; no obstante, actualmente hay una clase media, que es la más numerosa, y que plantea menos diferencias con la alta burguesía. c) En el mundo actual el proletario no es el trabajador, pues la clase media, los trabajadores, son también burguesía; el concepto real de proletariado queda reducido a una clase económicamente deprimida y que se encuentra, en menor o mayor medida, en todos los países del mundo.

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La revolución industrial en Europa provocó un gran paro, pues la mano de obra era cada vez mayor y los puestos de trabajo cada vez más escasos por la utilización de la maquinaria. Gran



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Unidad 2 Solucionario parte de esta mano de obra sobrante emigró a los Estados Unidos de Norteamérica, territorio recientemente independizado, de manera que, al ser una mano de obra ya especializada, pudo fácilmente colocarse en la incipiente industria norteamericana. 3

Sobre todo es importante que el alumnado averigüe el porqué de la evolución del concepto burguesía, desde su origen de «habitante de un burgo» (ciudad), a su relación con la función de artesanos y comerciantes, pasando por la acepción de explotador del trabajador hasta llegar al concepto de conservador y consumista que tiene en la actualidad.

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Liberalismo es un sistema social, político y económico que defiende las libertades civiles y pone límite al poder de los gobiernos sobre la economía y las personas, defiende el individualismo, la libertad, la igualdad entre los hombres y la propiedad privada. La economía está basada en la oferta y la demanda, sin intervención estatal. El proteccionismo económico es una política económica contraria al liberalismo, por la cual, para proteger los productos del propio país, se imponen limitaciones a la entrada de productos extranjeros (iguales o similares) mediante aranceles e impuestos aduaneros a la importación que encarecen el producto, de manera que resulta más barato el nacional. Es importante que se establezca un debate, dirigido por el profesor, para ver las diferencias entre lo que hoy día consideramos liberalismo y proteccionismo, su importancia en la política de la Unión Europea o en el desarrollo de los EE UU.

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La utilización de la maquinaria en la industria permitió el trabajo de niños y mujeres con igual rendimiento, pero con salarios más bajos, en minas e industrias. Las condiciones de trabajo eran infrahumanas, con muchas horas de trabajo y la realización de grandes esfuerzos. Observando la fotografía de los niños trabajando en una mina (Página 42) y tras leer los textos 9 y 10, el alumnado debe hacer un informe sobre el tema y extraer su reflexión personal.

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Quentin Massys (1466-1530), es un pintor flamenco que posiblemente nació en Lovaina y trabajó en Amberes. Unificó la tradición flamenca con las nuevas ideas del Renacimiento. El retrato del prestamista y su mujer está fechado en 1514 y se encuentra en el Museo del Louvre de París. En esta obra se representa al prestamista realizando su acción característica, contando y pesando el dinero, ya que las monedas tenían valor según su peso; así, el prestamista tenía que pesar las monedas para valorarlas, ya que era habitual que se limaran para recoger las limaduras de oro, o colocarlas en un saco y golpearlas entre sí para poder recoger el polvo de oro. Por otro lado, la mujer está leyendo un libro religioso; se representa así la contradicción entre la condena religiosa del comercio o cualquier transacción económica con dinero y el avance de la burguesía en el mundo del comercio y la banca. La Reforma protestante resolvió el conflicto apoyando a la burguesía, mientras los católicos siguieron en contra de estas actividades, lo que explicará el retraso económico de los países católicos frente a los que abrazaron el protestantismo.

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Los grandes descubrimientos de la época, sobre todo en el continente americano, revitalizaron el comercio y, por tanto, la producción en Europa. La necesidad de productos manufacturados para atender la demanda de los colonos provocó la utilización de grandes capitales monetarios


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Unidad 2 Solucionario para organizar expediciones marítimas con el objetivo de enviar los productos necesarios. Se crearon las grandes compañías comerciales en los países europeos que fueron a la conquista y colonización de América (España, Portugal, Francia y Gran Bretaña). 3

François Quesnay (1694-1774) nació en Méré (Île de France) y murió en París. Era hijo de ricos terratenientes, estudió medicina y ejerció como médico y cirujano. Fue médico de Luis XV y de su amante Mme. De Pompadour, viviendo en el palacio de Versalles. Fue el creador de la Escuela Fisocrática, en la que se considera que la única actividad económica realmente productiva era la agricultura, mientras que el resto de actividades solo transforma los productos naturales o hace intercambios con ellos. También propuso el fomento del desarrollo económico impulsando la agricultura y estableciendo una política económica liberal: libertad de cultivos, libertad de precios y de mercados, libre circulación de mercado y reducción de las barreras aduaneras (laissez faire, laissez passer). Adam Smith (1723-1790) nació en Kirkcaldy (Escocia), estudió en la Universidad de Glasgow y, posteriormente, en la de Oxford. En principio estaba interesado en la ética, como se demuestra en su libro Teoría de los Sentimientos Morales, donde se encuentra la base de su filosofía liberal. En 1763 inició un viaje por el continente europeo, donde conoció a Quesnay. A su vuelta, en 1768, consiguió el empleo de Comisario de Aduana en Edimburgo, puesto que ocupó el resto de su vida y que no pareció estar en contradicción con su espíritu librecambista. Es entonces cuando escribió la obra La Riqueza de las Naciones, a partir de cual se le considera el padre de la economía política. En plena revolución industrial, planteó que en la riqueza está el bienestar general y que ésta solo puede alcanzarse dejando que el egoísmo personal luche por alcanzar su bienestar; así, no debe existir intervención del Estado, sino que aboga por el liberalismo económico.

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a) Para Smith la acumulación de dinero es fundamental, tanto para las personas como para los países, de ahí la necesidad de acumular oro y plata. Para Quesnay, la seguridad de la propiedad es la base del bienestar económico. b) El dinero es instrumento del comercio y medida de valores, el dinero hace la riqueza. En la actualidad se tiene la misma concepción del valor del capital. c) Para Quesnay la principal fuente de riqueza es la tierra, que es la única que produce, el resto de actividades no son productivas, sino que intercambian o transforman los productos.

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Los alumnos y alumnas deben explicar el sentido de las flechas y su relación: los propietarios son los dueños de la agricultura y la explotación de la tierra les proporciona dinero, del cual destinan una parte para nuevas cosechas y otra a la compra de los productos artesanos necesarios. Con lo obtenido por la venta de sus productos, los artesanos compran los alimentos necesarios, al tiempo que los campesinos compran a los artesanos.

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El mercantilismo es la teoría económica que defiende que la riqueza de cada Estado se encuentra en el capital acumulado, cuya base son los metales preciosos, y para cuya acumulación es necesario que las importaciones sean inferiores a las exportaciones. Una vez hecha esta definición, los alumnos y alumnas deberán acudir a la biblioteca o Internet para obtener más información, como la descripción de la doctrina económica, los países con políticas mercantilistas (como Francia, Gran Bretaña o España), así como las aportaciones a las teorías económicas posteriores.



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Sociedad anónima es la forma de organización de las grandes empresas dominante en los países capitalistas. Su capital se obtiene mediante la venta de acciones. Los alumnos y alumnas deben averiguar y describir alguna sociedad anónima de la actualidad.

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Se debe evitar las definiciones del diccionario. Crisis de sobreproducción: exceso de producción de mercancías, lo que provoca un paro en la producción y, en consecuencia, la infrautilización de la fuerza productiva; al haber demasiada mano de obra, desciende el valor del producto. Inflación: es la continua y persistente subida general de los precios. El aumento de éstos erosiona el poder adquisitivo del dinero. «Felices 20»: reciben el nombre de «Felices 20» los años siguientes a la finalización de la Primera Guerra Mundial, cuando EE UU vivió momentos de gran prosperidad. Sus préstamos para la reconstrucción de los países europeos y la necesidad de producción industrial para equipar a Europa provocaron una ola de prosperidad a los norteamericanos. Bolsa de valores: es una organización privada que brinda las facilidades necesarias para que sus miembros realicen negociaciones de compra-venta de valores (acciones, bonos). Están reguladas, supervisadas y controladas por los Estados. Liberalismo: es un sistema filosófico, social, económico y político que promueve las libertades civiles y económicas y que pone límite al poder de control de los Gobiernos. Intervencionismo económico: es la política económica contraria al liberalismo; el Estado interviene en la actividad económica fijando normas o realizando actividades.

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a) Los EE UU ofrecieron préstamos a los países europeos para su reconstrucción después de la Primera Guerra Mundial. Se desarrollaron nuevas industrias, lo que hizo crecer el consumo. Además, éste se estimuló con las ventas a plazos (ventas a crédito), lo que favoreció el disfrute de lo comprado de forma inmediata. Por otro lado, el país acrecentó su política de concentración de producción para eliminar la competencia: la compra de las fábricas más pequeñas exigía más capital, que se obtenía emitiendo y vendiendo acciones de la empresa (títulos bursátiles). Los grandes beneficios que se obtenían con estas ventas normalmente no se cobraban, sino que se volvían a invertir en bolsa, de manera que la especulación producía un dinero no real. En 1929 la venta de gran cantidad de acciones hizo que estas perdieran su valor y el dinero no real se evaporó; los bancos, temiendo la retirada de los fondos, redujeron sus créditos a la industria, el comercio y la agricultura, cuyas empresas beneficiarias no pudieron devolver sus préstamos y entraron en bancarrota. b) Aumentó considerablemente el paro, debido al cierre de muchas de las pequeñas empresas. Las que no lo hicieron intentaron recuperar beneficios despidiendo a parte de los trabajadores y bajando los salarios, por lo que disminuyó considerablemente el nivel de vida de gran parte de la población. c) EE UU decidió recuperar de forma masiva los capitales americanos invertidos en el extranjero, por lo que la crisis se extendió al resto del mundo. El Gobierno tomó medidas, como la protección

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Unidad 2 Solucionario de la producción nacional, el gravamen con aranceles a los productos importados o la realización de grandes obras públicas para dar trabajo a los parados. d) El proteccionismo a los productos nacionales puso fin al liberalismo económico en su estado puro. Había que revisar el pensamiento económico. John M. Keynes, en su obra Teoría general del empleo, interés y el dinero, publicada en 1936, plasmaba un nuevo sistema en el que se proponía el fin del paro a través de la construcción de obras públicas, el aumento de los salarios y el apoyo a empresas de tecnología avanzada. El final del paro proporcionaría un aumento del consumo de la agricultura y de la industria, es decir de la producción, y por tanto de la inversión. 3

Los EE UU, tras el fin de la Primera Guerra Mundial, concedieron fuertes préstamos a los países europeos para que pudieran reconstruir el país, al tiempo que proporcionaban los productos industriales necesarios para su desarrollo. Con la crisis del 29 el Gobierno estadounidense recuperó, de forma masiva, los préstamos que había enviado al extranjero. En los países industrializados se cerraron industrias y se redujo la compra de materias primas, de forma que los países más pobres sufrieron la caída de los precios de los productos agrícolas y de las materias primas, que representaban la parte más importante de sus exportaciones. El paro se extendió, y las empresas que no cerraron intentaron aumentar los beneficios reduciendo el número de trabajadores y bajando los salarios, ante la fuerte oferta de mano de obra. Así, los países europeos tuvieron que tomar medidas, como la protección de la producción nacional, el gravamen con aranceles a los productos importados o la realización de grandes obras públicas (embalses, carreteras, etc.) para dar trabajo a los parados.

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Respuesta abierta. Es importante que los alumnos y alumnas razonen por qué la crisis bursátil afectó a todos los ciudadanos, cuando la mayoría de ellos no habían invertido en bolsa, así como que observen las caídas de la bolsa en Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Alemania, y razonen por qué en unos países la caída es más brusca que en otros.

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John M. Keynes en su obra Teoría general sobre el empleo, el interés y el dinero, publicada en 1936, analiza las causas de la depresión mundial y propone una serie de soluciones. Asegura que el motor de la economía es una adecuada relación entre la oferta y el consumo, pues de este dependen los beneficios empresariales y la inversión en una mayor producción. Por tanto, puesto que la crisis del 29 había retraído la demanda, ahora había que estimularla: el Estado tenía que hacer una intervención en economía, debía reducir el paro realizando obras públicas, aumentar los salarios y apoyar a empresas de tecnología avanzada. El mayor nivel de vida reavivaría el consumo, tanto agrícola y ganadero como industrial, con lo que se reactivarían estos sectores. (Seria muy interesante que los alumnos y alumnas explicaran la teoría de Keynes con sus propias palabras).

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Nació en Cambridge, el 5 de junio de 1883, y murió en Sussex, el 31 de abril de 1946. Se graduó en matemáticas y se especializó en economía. Trabajó como funcionario del India Office en 1906. Permaneció dos años en Asia hasta que en 1908 entró como profesor de Economía en Cambridge, puesto que mantuvo hasta 1915. En 1916 ingresó en el Tesoro británico, donde ocupó cargos importantes. Representó a este organismo en la Conferencia de Paz de París, puesto del que dimitió en 1919 por estar en contra del régimen de reparaciones que se estaba imponiendo a Alemania. Volvió a Cambridge como profesor, simultaneando su trabajo docente con actividades privadas en empresas de seguros e inversiones, lo que le proporcionaba importantes ingresos.



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Unidad 2 Solucionario Criticó la política deflacionista del Gobierno y se opuso inútilmente a la vuelta al patrón oro. Durante la Segunda Guerra Mundial Keynes se reincorporó al Tesoro. En 1944 encabezó la delegación británica en la Conferencia de Bretton Woods, de la que surgieron el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Murió dos años después. 7

La retirada de los préstamos a Alemania para su reconstrucción por parte de los EE UU provocó una fuerte crisis que aprovechó el partido nazi para alcanzar el poder, defendiendo la intervención estatal en la economía, reduciendo el paro y elevando el nivel de vida.

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Las causas del imperialismo europeo son las siguientes: - Búsqueda de nuevos mercados. - Necesidad de materias primas. - El aumento de la población provoca una importante emigración. - Protección de las líneas marítimas ➞ territorios estratégicos (bases de apoyo). - Factor ideológico. - Búsqueda de nuevos mercados: la segunda revolución industrial tuvo como consecuencia un aumento de la producción que hizo necesaria la búsqueda de nuevos mercados, ya que el mercado europeo estaba saturado. - Necesidad de materias primas: la burguesía quería seguir ampliando sus capitales, para lo cual necesitaba nuevos territorios que le proporcionaran materias primas para la industria. - Posibilidad de emigración: el aumento del nivel de vida y los descubrimientos médicos habían producido un aumento de la población. Así, se hacía difícil encontrar trabajo en Europa, pero el descubrimiento y la conquista de nuevos territorios les ofrecía la posibilidad de una vida mejor. - Protección de las líneas marítimas: la necesidad de proteger las líneas marítimas hizo que se llevara a cabo una política de conquista de territorios estratégicos que proporcionaran bases de apoyo al transporte marítimo. - Factor ideológico: los misioneros protestantes y católicos defendían que su deber era evangelizar a los pueblos más atrasados, mientras que los dirigentes hablaban de la superioridad de los blancos y de su misión civilizadora sobre los pueblos colonizados. Al mismo tiempo, la extensión colonial se convirtió en un factor de prestigio para los países colonizadores.

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Los alumnos y alumnas deben investigar, en la biblioteca o en Internet, y establecer lo que defendían los grandes imperios coloniales, el tipo de organización de los países dominados y las consecuencias para los territorios colonizados. El planteamiento en Gran Bretaña estuvo muy relacionado con los aspectos ideológicos, además de los económicos. Se defendía que la raza blanca era superior y, por tanto, tenían la obligación de extender su cultura a los pueblos primitivos y sacarlos de la barbarie. La necesidad de desarrollo de su incipiente industria fue crucial.

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Unidad 2 Solucionario Los imperios franceses o alemanes fueron fruto de la necesidad económica de obtener materias primas y mercados para sus productos. A finales de siglo, los EE UU, convertidos en gran potencia, establecieron una política de dominio sobre el mundo: no conquistaban territorios, sino que el dominio era económico, pues teóricamente los países ocupados económicamente eran independientes. Hubo diferentes formas de organización de los países colonizados: - Colonias: el gobierno era impuesto por la metrópoli y estaban sometidos a los intereses económicos del país colonizador. Ejemplos son la India y Nigeria (Gran Bretaña), Argelia, Chad e Indonesia (Francia), Camerún y Tanganika (Alemania) y Libia (Italia). - Protectorado: teóricamente tenía un gobierno indígena, pero en la práctica era un gobierno paralelo al dominante. Es el caso de Egipto (Gran Bretaña) y Marruecos (Francia). - Mandatos: nacieron después de la Primera Guerra Mundial, ya que algunos países vencedores administraban territorios dependientes de las potencias perdedoras. La tutela se ejercía en representación de la Sociedad de Naciones. Ejemplos son Camerún y Palestina. - Dominios: en los territorios conquistados se asentaba una gran cantidad de población europea. En estos lugares se estableció un sistema parlamentario propio, aunque tenían cierta dependencia de la metrópoli. Es el caso de Canadá, Sudáfrica y Australia (Gan Bretaña). Consecuencias para los países colonizados: - Económicas: se implantó una agricultura de monocultivo que beneficiaba a la metrópoli pero que perjudicaba a los indígenas, ya que no les servía para la subsistencia. Los indígenas pasaron a ser mano de obra barata y abundante. - Demográficas: la población aumentó por el establecimiento de mejoras higiénicas y sanitarias; disminuyó la mortalidad pero la natalidad se mantuvo alta, lo que rompió el equilibrio entre población y recursos. - Sociales: cambió el tipo de sociedad tribal, por lo que hubo problemas nacionalistas entre las tribus, de los que se benefició la metrópoli, apoyando a unos u otros según sus intereses. - Culturales: los pueblos indígenas fueron obligados a aceptar los aspectos culturales de la metrópoli, perdiendo hasta su lengua. 3

Gran Bretaña deseaba conquistar territorios en África que le permitiera unir el norte y el sur, mientras que Francia quería extender su imperio de oeste a este. Por su parte, Bélgica conquistó el Congo, lo que generó problemas con Portugal, que estaba situado en la costa. Para resolver el conflicto creado sobre la soberanía del Congo, el canciller alemán Bismarck convocó una conferencia en Berlín (1885-1898) cuyos objetivos eran los siguientes: - Mantener la política de equilibrio europeo: el sistema de alianzas creado por la diplomacia de Bismarck con el objetivo de mantener la paz en Europa podría derrumbarse por las tensiones generadas en la expansión colonial.



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Unidad 2 Solucionario - Creación de un imperio colonial para Alemania: el cierre de los mercados europeos con el retorno del proteccionismo creaba dificultades al ritmo de crecimiento industrial. La Conferencia de Berlín reunió a representantes de doce naciones europeas que abordaron el tema del Congo y establecieron las directrices del reparto de África. Las conclusiones a las que llegaron fueron las siguientes: - Al Congo se le declaró Estado Libre del Congo bajo la soberanía del rey belga, Leopoldo II. La concesión de esta colonia a una potencia de segundo orden evitaba el enfrentamiento directo de franceses, ingleses y alemanes. - Libertad de navegación por el río Níger y el Congo, excluyendo así la posibilidad de ningún monopolio por parte de cualquier potencia. - Reconocimiento de que el control de la costa no daba derecho a la conquista del interior. - Se repartió África: Gran Bretaña amplió sus dominios, Alemania obtuvo un imperio colonial y Francia consolidó su dominio en occidente. También se posibilitó el acceso al reparto a otras potencias europeas; así, Portugal reafirmó su dominio de Angola y Mozambique y España obtuvo el protectorado de Río de Oro (Sahara español) y Río Muni (Guinea), mientras que Italia consiguió las colonias de Eritrea y Somalia. 4

Respuesta abierta. Es importante que relacionen las colonias con los conflictos políticos entre países y la Conferencia de Berlín.

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Los argumentos del primer texto son los siguientes: - La británica es la más grande de las razas. - Su misión es crear el progreso de la cultura humana. - Asegurar la paz en el mundo. - Educar para la civilización a los pueblos retrasados. Y en el segundo texto se argumenta: - Es importante el espíritu de entendimiento mutuo. - Crear las condiciones favorables para el desarrollo del comercio. - Llevar la civilización a determinadas zonas de África. - Asegurar a todos los pueblos las ventajas de la libre navegación por los ríos africanos que desembocan en el Atlántico. - Prevenir los malentendidos y las disputas en las costas africanas. - Aumentar el bienestar moral y material de las poblaciones indígenas. Entre las consecuencias que se derivaron destaca el que las potencias europeas consiguieron territorios de los que obtener materias primas y mano de obra abundante y barata, además de mercados para sus productos industriales. Sin embargo, los territorios colonizados perdieron sus

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Unidad 2 Solucionario medios de subsistencia y su cultura. En cualquier caso, el alumno o alumna debe razonar cada una de las consecuencias obteniendo información de su investigación.

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Los alumnos y alumnas deben observar no solo los territorios que forman las colonias de los países europeos, sino también intentar averiguar el nivel de riqueza de cada uno. Entre los países con más colonias destaca en primer lugar el Reino Unido, que posee la mayor extensión y riqueza; le sigue Francia con una extensión importante, pero de menor riqueza en conjunto que el Reino Unido; por su parte, Alemania y Portugal tienen extensiones y riquezas similares; en cuarto lugar están Italia y Bélgica, aunque este último país podía obtener mayor riqueza de su colonia; y por último España, con una escasa extensión de territorio y no demasiada riqueza.

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En primer lugar, el alumnado deberá realizar el comentario siguiendo, de manera general, las pautas indicadas en la unidad 1 y, así, dar su opinión crítica en un respuesta abierta, pero incidiendo en la hipocresía de los países colonizadores que, hablando de civilizar a los pueblos indígenas, obtenían grandes beneficios explotando a los habitantes del lugar y no respetando su cultura ni organización social.

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a) Las colonias aportaban la materia prima y la mano de obra; vendían sus productos al precio establecido por la metrópoli, y ésta transformaba la materia prima en productos industriales que después vendía a las colonias, estableciendo el precio la propia metrópoli. b) La necesidad de materia prima para el desarrollo industrial provocó el ansia expansionista de los países europeos y la necesidad de abrirse mercados frente a los países industrializados. Gran Bretaña, con un imperio colonial importante, deseaba ampliarlo con la conquista de territorios africanos que le permitieran ir libremente de norte a sur del continente; por su parte, Francia pretendía que sus colonias en África le abriesen camino de este a oeste, lo que llevaría al cruce de ambos imperios. Por otro lado, la recientemente creada Alemania necesitaba crear un imperio colonial para desarrollar su industria. c) El colonialismo en África produjo naciones artificiales, sin fronteras históricas, con enfrentamientos entre tribus que la metrópoli había fomentado en su provecho. La falta de infraestructuras, la no creación de industrias, el monocultivo –que había hecho desaparecer la agricultura de subsistencia propia de estos países–, y el desarraigo cultural de los pueblos, obligados a aceptar la forma de vida de los colonizadores, produjo naciones, a partir de la independencia, sin medios de subsistencia y sin unión entre los pueblos, que siguen produciendo conflictos y problemas en la actualidad.

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La rivalidad entre los países industrializados aumentaba, enfrentándose por el dominio de las rutas coloniales y por la posesión de territorios para la creación de mercados que dieran cabida a su producción industrial. Esta tensión internacional hizo que los países industrializados reforzaran su industria armamentística y aumentaran sus ejércitos, y aunque no hubo guerras, sí que se creó una paz en la que se temían como rivales y cuyo fenómeno se llamó «paz armada».

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Turquía había quedado debilitada al arrebatarle Italia sus posesiones en el norte de África (Trípoli y Cirenaica). Ante esta debilidad turca, las naciones balcánicas (Serbia, Bulgaria, Montenegro



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Unidad 2 Solucionario y Grecia), apoyadas por Rusia, se lanzaron a la conquista de los territorios europeos de Turquía, llegando en 1912 a las puertas de Constantinopla. Pero el reparto de lo conseguido enfrentó a los Estados balcánicos, y los mayores territorios fueron para Bulgaria y Serbia. Sin embargo, en 1913 se enfrentaron en una guerra que dio como resultado el engrandecimiento de Serbia, convirtiéndose en la gran potencia de la zona. Austria, ante el poder de Serbia, propició la formación de un nuevo Estado al sur de ésta, Albania, que le impedía la salida al mar Adriático. Un príncipe austriaco gobernaría el naciente reino de Albania. De esta forma, Serbia quedaba rodeada de territorios hostiles: Hungría por el norte, Albania por el sur, Bulgaria por el este y Bosnia y Herzegovina por el oeste; estos últimos territorios fueron anexionados por Austria a partir de 1908. 3

Como consecuencia del atentado de Sarajevo, en el que murió el heredero del imperio de Austria-Hungría, comenzó la invasión de Serbia. Rusia, que se sentía protectora de los eslavos de Serbia y temía la hegemonía de Austria en los Balcanes, declaró la guerra a Austria. Inmediatamente, el kaiser Guillermo II de Alemania acudió en ayuda de su aliada Austria y declaró la guerra a Rusia. Ante la amenaza de Rusia y Serbia, Turquía se unió al Imperio austro-húngaro, al que se le añadió Bulgaria. La Triple Entente (Francia, Reino Unido y Rusia) también reaccionó y el Reino Unido, al ver que Alemania invadía Bélgica con el fin de atacar a Francia por el norte, declaró la guerra.

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Respuesta abierta. Es importante que los alumnos y alumnas observen los países pertenecientes a los Balcanes y las fronteras europeas, y hagan el comentario siguiendo las pautas que se dan en la unidad 1 y, de esta manera, observar con más profundidad todos los contenidos didácticos que, en este caso, se aportan.

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Los soldados de países como Francia, Inglaterra o Alemania que intervenían en el conflicto mundial procedían de las capas sociales bajas de sus países. Así, se les convenció de que su ansia revolucionaria estaba en peligro ante el ataque de otro país, por lo que lucharon convencidos de que salvaban el país y, al mismo tiempo, abrían el camino a la revolución, justo lo contrario de lo que sucedió.

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En la Primera Guerra Mundial se formaron dos gran alianzas: la Triple Alianza y los llamados Aliados.

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Triple Alianza

Aliados

Alemania, Imperio austro-húngaro, Italia (que luego abandonó la Alianza), Turquía y Bulgaria

Reino Unido, Francia, Rusia, Serbia, Bélgica, Japón, Portugal, Italia, Grecia, Rumanía, Brasil, Cuba, Venezuela, Siam, China y EE UU

Esta organización se creó en 1911, con el objetivo de reunificar al pueblo serbio en un solo Estado. Para ello tenía que enfrentarse con el Imperio austro-húngaro, que ocupaba el territorio de Bosnia-Herzegovina y que, según pensaban, debía unirse a Serbia. Este grupo organizó y realizó el atentado que le costó la vida al archiduque Francisco Fernando de Austria, heredero del Imperio austro-húngaro, y a su esposa. Este atentado fue una de las causas de la Primera Guerra Mundial. La organización fue disuelta por el Gobierno serbio en 1917.


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Tal y como se explica en el libro de texto, los banqueros estadounidenses presionaron para entrar en la guerra por consideraciones puramente económicas. A su vez, el gobierno norteamericano temía que la posible derrota británica supondría el ataque alemán a los Estados Unidos y, por tanto, buscaron un incidente (ataque de los alemanes a barcos de países neutrales) para intervenir. Se valorará de manera positiva si el alumnado busca otras causas que se puedan añadir a la expuesta anteriormente.

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Respuesta abierta, si bien los alumnos y alumnas deben observar, sobre todo, las modificaciones del mapa de Europa y el trato que este acuerdo le dio a Alemania. Para ello pueden comparar el mapa de Europa de la página 51 (Europa al inicio de la Primera Guerra Mundial) y el mapa de Europa en 1918. También deben corroborarlo con el contenido del Tratado de Versalles que aparece en la página 54; de esta manera responderán la actividad 6. También hay que tratar como repercusiones los siguientes aspectos que se pueden encontrar en diversa bibliografía general o en Internet: «La Primera Guerra Mundial dejó un balance de 10 millones de muertos y cerca de 30 millones de heridos. Alemania perdió 1.950.000 hombres; Rusia, 1.700.000; Francia, millón y medio; Gran Bretaña y su Imperio, un millón; Austria-Hungría, una cifra similar; Italia, 533.000 muertos; Serbia y Turquía, entorno a los 325.000 cada una; Rumanía, 158.000; Estados Unidos, 116.000 y cifras ya menores, Bulgaria, Portugal, Grecia y Montenegro. La catástrofe demográfica que ello supuso –agravada por la epidemia de gripe que asoló Europa en 1919– difícilmente podría ser exagerada. Francia, por ejemplo, perdió el 50 por 100 de los varones de 20 a 23 años. Todas las pirámides demográficas de los países que intervinieron en la contienda registraron acentuados estrangulamientos en la zona de edad de los 20 a los 40 años. El descenso de la natalidad y el envejecimiento de la población fueron evidentes en toda Europa desde 1920. Viudas, huérfanos y mutilados de guerra se contaron por millones». (www.artehistoria.jcyl.es/historia/contextos/3071.htm)

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Durante la guerra, ante la falta de mano de obra masculina, se contrató a las mujeres para trabajos que hasta ese momento estaban realizados por hombres. El fin de la guerra y la vuelta de los hombres hizo que se produjera un enorme paro, pues muchas industrias preferían mantener en los puestos de trabajo a las mujeres, que cobraban menos y hacían el mismo trabajo. Por otro lado, la necesidad de reconstruir los países dio origen a una nueva clase social, los especuladores, que se convirtieron en nuevos ricos y explotaban a una masa de población que no tenía nada, los proletarios.

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En resumen, los 14 puntos contemplaban lo siguiente: 1. Abolición de la diplomacia secreta mediante la firma de convenios abiertos, que debían alcanzarse públicamente. 2. Libertad de navegación fuera de las propias aguas territoriales, tanto en tiempo de paz como en tiempo de guerra, salvo en el caso de limitación parcial o total para exigir el cumplimiento de los convenios internacionales. 3. Supresión de las barreras comerciales internacionales, allí donde fuera posible, y el establecimiento de un régimen de igualdad en las relaciones comerciales de las naciones defensoras de la paz.



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Unidad 2 Solucionario 4. Reducción del armamento al mínimo necesario para la seguridad interior de cada Estado. 5. Renuncia a las pretensiones coloniales y resolución de las disputas, de acuerdo con los intereses del Gobierno dirigente y de la población colonial. 6. Evacuación del territorio ruso, con la garantía de autonomía. 7. Evacuación y restauración de Bélgica. 8. Evacuación y restauración de Francia, incluyendo Alsacia y Lorena. 9. Reajuste de las fronteras italianas, de acuerdo con líneas de nacionalidad claramente reconocibles. 10. Autonomía para las nacionalidades existentes en Austria-Hungría. 11. Evacuación de Serbia, Montenegro y Rumanía, garantizando acceso libre y seguro al mar a Serbia, y protección internacional a las pretensiones nacionalistas de los Estados balcánicos. 12. Independencia de los pueblos no turcos del Imperio otomano e internacionalización del estrecho de los Dardanelos. 13. Creación de un estado polaco independiente, con acceso al mar. 14. La creación de una sociedad general de naciones, según unos convenios específicos dirigidos a proporcionar garantías mutuas de independencia política e integridad territorial. 5

La Sociedad de Naciones fue una organización intergubernamental fundada en 1919, con sede en la ciudad suiza de Ginebra. Estaba anunciada en uno de los 14 puntos de Wilson, que fue incluido en el Tratado de Versalles. Desapareció el 8 de abril de 1946, y fue sustituida por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Objetivos: - Compromiso de los Estados firmantes de no enfrentarse en una guerra. - Compromiso de observar las normas del Derecho Internacional. - Fomentar la cooperación entre las naciones. - Garantizar la paz y la seguridad. - Garantizar la independencia de los Estados. - Garantizar el arbitraje en caso de conflicto entre naciones. - Garantizar la solidaridad entre pueblos. Funciones: - Al servicio de sus objetivos se creó una estructura institucional. - El Consejo y la Asamblea se encargarían de todas las cuestiones que afectaran a la paz mundial.

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Unidad 2 Solucionario - La Secretaría Permanente era un órgano básicamente técnico-administrativo. - Contaba, además, con órganos autónomos vinculados a la Sociedad de Naciones con funciones concretas, como el Tribunal Permanente de Justicia Internacional y la Organización Internacional del Trabajo. 6

Respuesta abierta. El alumnado debe observar el cambio de fronteras que tuvo lugar en Europa después de la Primera Guerra Mundial.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben observar y comentar de la foto (documento 30) la situación de las condiciones de la guerra en 1915 o 1916. La fotografía que le sucede cronológicamente en el tiempo es el documento 28, que corresponde a una Asamblea de la Sociedad de Naciones en 1920.

Página 57 1

a) Respuesta abierta; resumen de las principales ideas. Ubicación espacial: ambos documentos se desarrollan en Gran Bretaña (Londres y Leeds, en el Norte de Inglaterra) lo cual parece lógico por la importancia que tuvo la revolución industrial en Inglaterra. En ambos casos la fecha es coincidente y se sitúa a finales del siglo XVIII. Finalmente, en ambos casos los autores son los dos sujetos del proceso industrial; en el primer documento son los obreros los que manifiestan sus temores ante la Cámara de los Comunes, y en el segundo texto se manifiesta la defensa y petición ante las autoridades inglesas del uso de determinadas máquinas por lo que ello suponía para la economía del país. b) El documento 1 relata la opinión de la Cámara de los Comunes, donde está representado el proletariado, trabajadores de la industria que se están quedando sin trabajo como consecuencia de la introducción de las máquinas. En el documento 2 son los empresarios los que defienden la introducción de la maquinaria alegando que han subido los salarios, pero sin hacer mención a que los trabajadores son muchos menos, lo que ha provocado paro.

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Los alumnos y alumnas tienen que buscar algún ejemplo del trabajo de la industria textil manufacturera y de la industria textil con la utilización de maquinaria. a) Debe insistirse en el enriquecimiento de la burguesía y la utilización de la mano de obra urbana o rural, con lo que las clases sociales se distinguieron por su riqueza. b) Los más afectados fueron los pertenecientes a la masa obrera rural, que se dedicaba a la manufactura y tuvo que emigrar a las grandes ciudades donde se concentraba la industria, y los trabajadores urbanos que se quedaron sin trabajo.

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Respuesta abierta.



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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política En esta unidad se pretende que el alumnado conozca el sistema político de la mayoría de los Estados europeos (la monarquía absoluta), régimen en el que todo el poder se concentraba en una persona. La única excepción estaba en Reino Unido, que tenía una monarquía parlamentaria donde un parlamento limitaba el poder del rey. Durante el Antiguo Régimen, la sociedad estaba fuertemente jerarquizada, basada en la propiedad de la tierra. La sociedad se dividía en tres estamentos: por un lado se hallaba la nobleza y el clero, que eran los dueños de las tierras y tenían privilegios y el poder político; y por otro el tercer estamento o tercer estado, muy heterogéneo, formado en su mayoría por campesinos que trabajaban las tierras de los privilegiados, aunque también pertenecía a este estamento la burguesía, habitantes de las ciudades que ocupaban los puestos de la administración o se dedicaban a la manufactura y el comercio. En el Reino Unido el sistema social era el mismo, de forma que el Parlamento estaba formado por dos cámaras: la de los Lores, donde estaban representados la nobleza y el clero, y la de los Comunes, en la que estaba representado el tercer estado, aunque sus representantes eran los comerciantes y los industriales. En el siglo XVII se produjeron grandes transformaciones económicas: además de las agrarias, hubo un gran desarrollo de la industria, lo que provocó que el comercio tuviera una gran expansión. La burguesía alcanzó un gran poder económico, y la clase trabajadora dedicada a la industria aumentó. Estas clases sociales estaban descontentas con el sistema político reinante, ya que no tenían ningún tipo de influencia social ni política. La monarquía intentó hacer modificaciones y adaptar las ideas de la Ilustración realizando reformas, pero por medio del fortalecimiento del poder monárquico, algo incompatible con los principios ilustrados y que provocó el descontento de todos los estamentos. Se realizará un recorrido sobre la evolución política y social durante el siglo XIX (revoluciones políticas) y la llegada al siglo XX con las dos guerras mundiales.

Temporización El origen y evolución de la democracia necesita una sesión, donde debe quedar muy clara la evolución del sistema democrático. En cuanto a la Ilustración, el análisis de sus ideas, atendiendo a su novedad y al origen de las revoluciones del siglo XVIII, puede realizarse en otra sesión. La revolución norteamericana y su independencia exige nuevamente una sola sesión (sería la tercera), al igual que la Revolución francesa y sus consecuencias (cuarta sesión), dando importancia a su influencia en las democracias actuales; lo mismo ocurre con el tema de Napoleón, las consecuencias de su expansión y la consolidación de los logros revolucionarios (quinta sesión). Sin embargo, los aspectos relacionados con la Restauración, los procesos revolucionarios en Europa y el nacionalismo necesitan al menos tres sesiones. Finalmente, se invertirá una sesión en los fascismos y sus características, y otra en la responsabilidad de éstos en la Segunda Guerra Mundial, lo que hace un total de 10 sesiones.

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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política Contenidos Actitudinales Concebir la historia como un conjunto de acontecimientos que sirven para explicar el presente. Mostrar rigor y seriedad en la búsqueda e interpretación de las informaciones. Empatía para juzgar los hechos en función del tiempo en que ocurrieron. Aceptar la democracia como la vía participativa más civilizada y constructiva. Adquirir rigor y precisión en la observación de los acontecimientos históricos. Adquirir hábito de trabajo ordenado y eficaz. Interpretar las ideas ilustradas como un avance en las relaciones humanas. Rechazar todo sistema totalitario. Rechazar el racismo como actitud irracional e inhumana.

Conceptuales Confección de ejes cronológicos. Importancia de los cambios históricos en el desarrollo social y político. Significado de los principios de la Ilustración. Significado del concepto de revolución. Aportaciones de los principios de la Revolución norteamericana. Investigación de los principios de la Revolución francesa. Importancia de las consecuencias de la Restauración. Estudio y explicación de las características del capitalismo en el siglo XIX. Aportación de los nacionalismos al proceso histórico europeo. Importancia de la unificación alemana e italiana. Significado de la aparición de los fascismos y estudio de sus principios en Europa. Diferenciación entre el fascismo italiano y el nazismo alemán. Importancia de los fascismos en el origen de la Segunda Guerra Mundial.

Procedimentales Confección de cuadros cronológicos de los acontecimientos históricos, la independencia de los EE UU, el desarrollo de la Revolución francesa, y las revoluciones liberales en Europa. Confección de un mapa de localización de la expansión de la Alemania nazi.



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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política Investigar –consultando libros, revistas, periódicos, enciclopedias o Internet– para estudiar y entender la relación entre los hechos históricos pasados y presentes, entre las ideas ilustradas y el desarrollo de las democracias actuales, o entre las invasiones napoleónicas y el origen de los nacionalismos. Describir los hechos y épocas históricas a través de los factores que inciden en ellos (contexto geográfico, económico y religioso). Por ejemplo, por qué las colonias inglesas en América del Norte acabaron luchando por su independencia, o por qué existió un apoyo por parte del pueblo alemán a la ideología nazi. Discusión y debate de las diferencias de interpretación. Explicar un hecho histórico a través de la realización de un informe escrito, por ejemplo sobre la aparición de los nacionalismos. Presentación clara y ordenada de todos los trabajos escritos. Interpretación de imágenes, dibujos y fotografías que reflejen un hecho o época histórica, como el grabado del ataque a la Bastilla (página 68), la alegoría de la tercera Constitución francesa y el retrato de María Antonieta de L.L. Periu (página 70), el cuadro de J.-L. David sobre la coronación de Napoleón a su esposa Josefina como emperatriz (página 73) o la fotografía de Hitler en la tribuna del Reichstag (página 78). Lectura y comprensión de todos los textos históricos de la unidad. Análisis de los factores positivos y negativos de las transformaciones sociales de la época, la Revolución francesa y la aparición y desarrollo de los fascismos. Análisis de los hechos que provocan un cambio de régimen político, como las ideas ilustradas o las ideas fascistas. Confección de mapas como: la expansión del Imperio napoleónico o la expansión alemana. Descripción de los motivos de enfrentamiento entre los pueblos durante la Primera Guerra Mundial.

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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política Material complementario para el profesorado Documento 1 Los fundamentos del Estado moderno: la Ilustración Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja con toda la fuerza común a la persona y los bienes de cada asociado y por la cual, uniéndose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, más que a sí mismo y permanezca tan libre como antes. Tal es el problema fundamental, cuya solución da el contrato social [...]. Lo que el hombre pierde por el contrato social es su libertad natural y un derecho ilimitado a todo lo que le tienta y puede alcanzar; lo que gana es la libertad civil y la propiedad de todo lo que posee. Para no engañarse en estas compensaciones hay que distinguir bien la libertad natural, que no tiene otros límites que la fuerza del individuo, de la libertad civil, que está limitada por la voluntad general. J. J. ROUSSEAU, El contrato social Propuesta de actividad: Lee el texto de Rousseau y haz la distinción entre la libertad natural y la libertad civil. ¿Crees que el contrato social del que habla Rousseau tiene alguna vigencia en la actualidad? Razona la respuesta.

Documento 2 Revolución francesa Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos del hombre, son las únicas causas de los males públicos y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre […]. En consecuencia, la Asamblea Nacional reconoce y declara […] los siguientes derechos del hombre y del ciudadano: Art. 1.º Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distinciones sociales solo pueden fundarse en la utilidad común. Art. 2.º La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión. Art. 3.º El principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación. […] Art. 4.º La libertad consiste en poder hacer lo que no daña a otro; así el ejercicio de los derechos naturales de cada hombre no tiene otros límites que los que aseguran a los demás miembros de la sociedad el goce de estos mismos derechos. Estos límites no pueden ser determinados más que por la ley. [...] Art. 6.º La ley es la expresión de la voluntad general. Todos los ciudadanos tienen el derecho de participar personalmente, o a través de sus representantes, en su formación. Debe ser la misma para todos, tanto cuando protege como cuando castiga. Siendo todos los ciudadanos iguales a sus ojos,



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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política son igualmente admisibles a todas las dignidades, puestos y empleos públicos según su capacidad y sin otra distinción que la de sus méritos y capacidad. [...] Art. 10.º Nadie debe ser inquietado por sus opiniones, […] siempre que su manifestación no perturbe el orden público establecido por la ley. Art. 11.º […] Todo ciudadano puede hablar, escribir, imprimir libremente, con la salvedad de responder del abuso de esta libertad en los casos determinados por la ley. Art. 17.º Siendo la propiedad un derecho inviolable y sagrado, nadie puede ser privado de ella a no ser cuando la necesidad pública, legalmente constatada, lo exija de modo manifiesto, y bajo la condición de una justa y previa indemnización. Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano, 26 de agosto de 1789 Propuesta de actividad: Tras la lectura del texto de la Declaración de Derechos del Hombre y el Ciudadano, enumera estos derechos como si de un resumen o esquema se tratase.

Documento 3 Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana Artículo I: La mujer nace libre y permanece igual al hombre en derechos. Las distinciones sociales no pueden estar basadas más que en la utilidad común. [...] Artículo III: El principio de toda soberanía reside, esencialmente, en la Nación, que no es otra cosa que la reunión de la mujer y del hombre; [...] Artículo IV: La libertad y la justicia consisten en devolver todo cuanto pertenece a otros; así pues, el ejercicio de los derechos naturales de la mujer no tiene más limitaciones que la tiranía perpetua a que el hombre la somete; estas limitaciones deben ser modificadas por medio de las leyes de la naturaleza y la razón. Artículo XIII: Para el mantenimiento de la fuerza pública y para los gastos de la administración serán iguales las contribuciones de hombres y mujeres; la mujer participará en todas las tareas ingratas y penosas, por lo tanto debe poder participar en la distribución de puestos, cargos y honores y en la industria. Propuesta de actividad: Responde a las siguientes cuestiones: a) ¿Cuál es el contexto de esta Declaración? b) ¿Cuáles son los principios que se demandan en este documento? c) ¿Crees que se consiguieron? Razona la respuesta.

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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política Documento 4 El Nacionalismo El concepto decimonónico y restringido de nación expresa la identidad política de un pueblo, pero no es capaz de expresar toda la variedad étnica, cultural, social que existe en las naciones. Y hoy también, ante esa dificultad, oímos las voces que proclaman –no de gente de carácter antidemocrático, sino democrático– no solo la dificultad, sino la afirmación de que una sociedad multicultural no es compatible con la identidad nacional. Naturalmente, si la identidad nacional se define por la unidad étnica o cultural, entonces es imposible una propuesta de sociedades multiculturales. Sigue pues vivo el concepto de nación, guiado por la lógica de la exclusión, pero, desde la óptica de los Derechos Humanos, hay que favorecer entonces, frente a esta lógica de la exclusión, la lógica de la integración. J. A. GIMBERNAT, Derechos Humanos y nacionalismo (www.iesmurgi.com) Propuesta de actividad: Después de leer el texto de Gimbernat contesta a las siguientes preguntas: a) ¿Por qué motivo afirman los nacionalistas radicales que son incompatibles una sociedad multicultural y una identidad nacional? b) ¿Por qué los Derechos Humanos son integradores?

Documento 5 La unificación italiana «Somos un pueblo de veintiuno o veintidós millones de hombres, conocidos desde tiempos inmemoriales con un único nombre, el de pueblo italiano, encerrados en los límites naturales más precisos que Dios haya trazado nunca, el mar y las montañas más altas de Europa, que hablan la misma lengua modificada por dialectos menos distintos entre sí que el escocés y el inglés, con las mismas esencias, las mismas costumbres, las mismas tradiciones, con diferencias menores que las que separan las poblaciones vascas de las bretonas en Francia, el país más unitario del mundo: orgullosos del pasado político, científico, artístico más glorioso de toda la historia europea […]. No tenemos bandera, no tenemos nombre político ni puesto entre las naciones europeas. Estamos divididos en ocho estados […], cada uno independiente de los demás, sin alianzas, sin objetivos comunes, sin enlaces entre ellos. Ocho líneas aduaneras limitan nuestros mercados y nos impiden crear grandes industrias y grandes actividades comerciales […]. Todos estos Estados, así divididos, están dirigidos por gobiernos despóticos […]. Allí no existe libertad de prensa, ni de asociación, ni de palabra, ni de enseñanza.» GIUSEPPE MAZZINI, Italia, Austria y el Papa Propuesta de actividad: Apoyándote en el documento anterior, y buscando la información que necesites, realiza un breve trabajo sobre el proceso de unificación de Italia.



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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política Documento 6 El nazismo alemán «Nosotros los nacionalsocialistas, tenemos que establecer una diferencia rigurosa entre el Estado, como recipiente, y la raza como su contenido. El recipiente tiene razón de ser solo cuando es capaz de abarcar y proteger el contenido; de lo contrario, carece de valor. El fin supremo del Estado racista, consiste en velar por la conservación de aquellos elementos raciales de origen que, como factores de cultura, fueron capaces de crear lo bello y lo digno inherente a una sociedad humana superior. […] El Reich alemán, como Estado, tiene que abarcar a todos los alemanes e imponerse la misión, no solo de cohesionar y de conservar las reservas más preciadas de los elementos raciales originarios de este pueblo, sino también, la de conducirlos, lenta y firmemente, a una posición predominante.» ADOLF HITLER, Mi lucha «Por medio de una propaganda inteligente y constante, se puede hacer creer que el cielo es el infierno, y viceversa, que la vida más miserable es un verdadero paraíso.» ADOLF HITLER «Le he asegurado, lo que vuelvo a decir aquí, que una vez que esté este problema resuelto no habrá más problemas territoriales en Europa […]. Yo declaro al pueblo alemán: en lo que concierne a la cuestión de los Sudetes, mi paciencia está al límite. Benes tiene en su mano la paz o la guerra. O bien acepta este ofrecimiento y da finalmente la libertad a los alemanes, o bien nosotros iremos a buscar esa libertad. Que el mundo se dé por enterado.» ADOLF HITLER, extractos de un discurso pronunciado en el Palacio de los Deportes de Berlín, 26 de septiembre de 1938 Propuesta de actividad: Lee atentamente los textos y responde a las siguientes cuestiones: a) En el primer fragmento, ¿qué valor da Hitler a la raza? Haz una valoración crítica. b) En el segundo fragmento, ¿qué valor da Hitler a la propaganda? ¿Crees que en la actualidad ocurre lo mismo? c) En el tercer fragmento, ¿en qué principios basa Hitler sus supuestos derechos a la invasión de los Sudetes?

Otras actividades - Realizar un debate planteando si las ideas de la Ilustración son válidas en la actualidad. - Hacer un trabajo sobre las revolucionarias francesas Madame Roland y Olimpia de Gouges. - Realizar mapas sobre la expansión de Napoleón y la expansión alemana durante la época de Hitler.

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Unidad 3 El espacio mundial occidental (II). Evolución política - Relacionar entre sí los siguientes nombres y conceptos:

Rousseau • Luis XIV • Adam Smith • Montesquieu • Napoleón • Hitler •

• • • • •

Pensador ilustrado que defendía la división de poderes General francés revolucionario Defensor de la teoría del espacio vital Monarca absoluto francés Pensador ilustrado que sostenía que el hombre era bueno por naturaleza • Economista liberal

- Confeccionar un mapa de los EE UU, señalando las trece colonias originarias y el territorio actual, y buscar información sobre el proceso de expansión territorial.



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Pericles se siente orgulloso de que en Atenas se haya conseguido que todos los hombres sean iguales, considerando que el que no participa en la sociedad es un inútil. La realidad era bien distinta, ya que él solo considera a los hijos de madre y padre atenienses, que son los únicos considerados ciudadanos; el resto de población, los llamados metecos, eran considerados extranjeros aunque hubieran nacido tras varias generaciones en Atenas, y, naturalmente, los esclavos tampoco podían participar en el gobierno del país.

2

Los ciudadanos eran personas nacidas en Atenas de padre y madre atenienses. En Atenas, en época arcaica, se mantenía el régimen aristocrático, pero con el desarrollo de las ciudades hubo importantes movimientos populares que llevaron finalmente al derrocamiento de la nobleza. Desde entonces se estableció políticamente la democracia como forma de gobierno, y en la jerarquía social se valoró la riqueza, no el nacimiento.

3

Los alumnos y alumnas deben observar las diferencias respecto al concepto de ciudadano, ya que actualmente lo son no solo los nacidos en el lugar, sino todos aquellos que habitan un lugar y tienen la nacionalidad del país. El término ciudadano se ha ampliado incluso más allá de las fronteras nacionales, como ocurre en el caso de la Unión Europea; así, en determinadas elecciones (municipales) pueden participar todos los ciudadanos de los países de la Unión Europea que estén censados en el lugar de las elecciones.

4

Respuesta abierta. Deben observar que la ecclesia tiene funciones similares al Parlamento actual. Se debería, también, comparar el papel de los jueces o de los arcontes con algunas figuras actuales.

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El alumnado deberá explicar que en ambos casos la población estaba formada por colonos que se habían independizado de las formas sociales de sus metrópolis.

6

Como mínimo, los alumnos y alumnas deberán indicar que los estamentos que formaban la sociedad desde la Edad Media eran la nobleza, el clero y el pueblo. Los miembros del estamento de la nobleza y del clero (alto clero) provenían de la nobleza, a la que se accedía por nacimiento, mientras que el resto de población formaba el pueblo (burgueses, campesinos y artesanos). A partir de estas ideas mínimas, el alumnado deberá explicar dichos derechos naturales en una respuesta abierta pero sin desviarse de los criterios que Locke explica.

Página 65

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1

John Locke considera que la naturaleza ha dado a los hombres unos derechos naturales, la libertad y la igualdad. Asimismo, el estado de la naturaleza tiene una ley que lo gobierna y obliga a todos a que ninguno pueda dañar a otro ni a sí mismo.

2

Montesquieu, filósofo de la Ilustración, considera que en el Estado hay tres poderes: legislativo, judicial y ejecutivo, los cuales deben ser independientes. También defiende que si el poder legislativo está unido al ejecutivo se plasmará en leyes tiránicas; si el poder judicial está unido al legislativo, la decisión sobre la vida y la muerte de los ciudadanos será arbitraria; y si el poder judicial está unido al ejecutivo, será tiránico, ya que el juez gozará de la misma fuerza que un dictador. Nuevamente,



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Unidad 3 Solucionario a partir de estas ideas, el alumnado completará la respuesta explicando los distintos poderes en una respuesta abierta, pero sin salirse de los criterios que Montesquieu explica. 3

El concepto de progreso se basa, para los ilustrados, en la llegada al poder del pueblo y en la separación de los poderes del Estado. Consideran que el hombre debe ser libre para poder participar y que todos los ciudadanos son iguales.

4

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben dejar claro que el despotismo ilustrado es un régimen político en el que los soberanos aceptan algunos de los principios de la Ilustración, sobre todo en lo que a modernización agrícola e industrial se refiere, así como a la atención al pueblo, aunque el poder político sigue de forma absoluta en manos del soberano. Fueron monarcas ilustrados Federico II de Prusia (1740-1786), María Teresa de Austria (17401780), José II de Austria (1780-1790), Catalina la Grande de Rusia (1762-1796) y Carlos III de España (1759-1788).

5

Respuesta abierta.

Página 67 1

España y Francia realmente fueron contra Gran Bretaña porque habían tenido enfrentamientos a lo largo de la historia, pero sobre todo por la posibilidad de socavar su poderío económico y marítimo; por tanto, más que apoyar a las colonias norteamericanas, luchan en contra de Gran Bretaña. Ambos países tenían colonias, a las que no tenían intención de concederles la independencia.

2

Los principios de la Declaración de los Derechos, proclamados en Virginia en junio de 1776, están claramente basados en el pensamiento de los filósofos franceses padres de la Ilustración: todos los hombres han sido creados iguales y tienen derechos inalienables como la vida, la libertad o el logro de su felicidad.

3

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben buscar información sobre la defensa de la esclavitud y el concepto que tenían los esclavistas de los negros, a los que no consideraban exactamente hombres (seres humanos).

4

En la democracia ateniense solo podían votar los ciudadanos atenienses, los únicos que disponían de plenos derechos. En el caso del voto «censitario» en EE UU, solo aquellos que poseían una determinada riqueza, recogidos en el censo, tenían derechos políticos.

5

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben hacer un resumen de la independencia de las trece colonias del este hasta formar un Estado, así como de su colonización hacia el oeste.

Página 69 1

El impuesto único basado en la riqueza beneficiaba al Estado porque la recaudación sería mayor, ya que no habría exenciones en el pago. Por eso mismo los privilegiados estuvieron contra el impuesto, ya que, en la mayoría de los casos, poseían la concesión de exención por reyes anteriores. Por otro lado, la abolición de los impuestos señoriales dejaba totalmente mermado el poder de los señores.



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La abolición del régimen feudal dio mayor poder al gobierno del Estado: a la nobleza le quitó el poder económico al anular los impuestos señoriales, así como el poder judicial, del cual disponía a través de los justicias señoriales; al pueblo lo descargó económicamente al establecer el impuesto único, al tiempo que le concedió mayor libertad al abolir la servidumbre personal, ya que se podía acceder a todos los empleos; por último, la Iglesia perdió poder económico al desaparecer los diezmos, impuesto que tenía que pagar el pueblo, y además se suprimieron las órdenes religiosas y se suspendieron los envíos de dinero al papado.

3

Los alumnos y alumnas deben observar e indicar, prioritariamente, la acumulación de poderes en la monarquía absoluta y la separación de poderes en la monarquía constitucional. Además, en el primer caso las normas de convivencia de los pueblos vienen marcadas por el monarca absoluto, mientras que en el segundo son establecidas por un Parlamento donde los representantes del pueblo, elegidos por el propio pueblo, las plantean y aprueban.

4

Respuesta abierta. El alumnado debe establecer los principios que propugna E. J. Sièyes, y averiguar cómo estos principios influyeron en la Revolución francesa.

Página 71 1

El texto incide en que «el principio del gobierno constitucional es conservar la república, y el del gobierno revolucionario es fundarla», y por tanto, la idea principal del texto es que el gobierno revolucionario debe fundar la república que proteja la libertad de los individuos.

2

La amenaza de los países europeos con monarquías absolutas y la sospecha de que la familia real tenía relaciones con ellos, provocó la insurrección popular dirigida por los sans-culottes. Ante esta situación, la Asamblea proclamó la supresión de la monarquía y la proclamación de la República. La familia real intentó huir de las Tullerías, pero fueron descubiertos y arrestados en Varennes y acusados de traición, lo que les llevó a la guillotina. María Antonieta no era querida por el pueblo debido al lujo del que hacía ostentación, ni tampoco por la aristocracia, ya que se rodeaba de una pequeña corte de favoritos. Además, era hermana del emperador de Austria, Leopoldo II, lo que la hacía sospechosa de tener relaciones con los monarcas absolutos.

3

Ante las derrotas militares contra las coaliciones europeas, se aprobó la ley de sospechosos, que llevó a la guillotina a un gran número de personas. Esta época se conoció con el nombre de el «Terror». Este sistema llevó en la Convención a un fuerte enfrentamiento entre los dirigentes jacobinos en el poder: Danton defendía el fin del «Terror», volver a las ideas liberales e intentar lograr la paz pactando con los aliados europeos, pero frente a él se hallaban los partidarios de acrecentar el llamado gobierno revolucionario, dirigidos por Robespierre. Danton fue perseguido, hecho prisionero y condenado a muerte acusado de malversación de fondos. Robespierre, libre de opositores, aumentó el «Terror».

4

Durante la etapa de la Revolución francesa se aprobaron tres constituciones: la de 1791, 1793 y 1795. - Constitución de 1791: con ella se creaba la monarquía constitucional y se separaban los poderes del Estado. La elaboración de la leyes correspondía a la Asamblea Legislativa, mientras que el

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Unidad 3 Solucionario poder ejecutivo estaba en manos del rey. El poder judicial se otorgaba a los tribunales independientes. Los diputados a la Asamblea eran elegidos a través del voto «censitario», de manera que solo los más ricos podían votar. - Constitución de 1793, también llamada Constitución del Año I: estuvo redactada por los jacobinos, y establecía la soberanía popular y el sufragio universal directo (se excluía a las mujeres). - Constitución de 1795: el poder legislativo recaía en dos cámaras, y el ejecutivo en cinco personas. Solo podían votar los ciudadanos que supieran leer y escribir y pagaran sus impuestos. Rechazaba el dirigismo económico, garantizaba la libertad de prensa y de culto, y establecía la separación de la Iglesia y el Estado. 5

En su programa los sans-culottes establecen el cambio económico y, para ello, proponen una serie de medidas: que los artículos de primera necesidad sean fijados por el Gobierno y sus precios sean más bajos; y, sobre todo, que se ayude a los departamentos que no puedan bajar los precios, para que estos sean los mismos en toda Francia. Otras medidas son la limitación de las propiedades por persona y que se ayude a los agricultores que por un accidente hayan perdido la cosecha. Con estas medidas pretendían que aumentara el número de propietarios. También establecieron cambios sociales: plantearon que la nobleza no pudiera ejercer cargos militares, ni ocupar empleos públicos. Asimismo, querían destituir a los antiguos parlamentarios, los financieros y los sacerdotes de todas las funciones administrativas y judiciales, que se limitara el máximo de las fortunas, y que un ciudadano no pudiera tener más que un taller o una sola tienda. También pretendían repartir la riqueza y que desaparecieran las desigualdades económicas entre los ciudadanos, aumentando el poder económico y social del pueblo. La insurrección de los sans-culottes y la organización de una comuna popular en París lanzó al Gobierno a radicalizar sus posturas, suprimiendo la monarquía y proclamando la república.

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Respuesta abierta. Es importante que, además de consultar el libro, los alumnos y alumnas amplíen información en la biblioteca o en Internet.

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Respuesta abierta. El alumnado debe investigar la vida de María Antonieta y valorar su influencia en el proceso revolucionario. María Antonieta de Austria fue reina consorte de Francia. Hija del emperador del Sacro Imperio Francisco I y de la emperatriz María Teresa, nació el 2 de noviembre de 1755 en Viena. Contrajo matrimonio en 1770 con Luis, delfín de Francia, con el fin de consolidar una alianza entre este país y la dinastía de los Habsburgo. Fueron padres de una hija y dos hijos después de que el monarca fuera coronado en 1774. La reina, que no contaba con el favor de los franceses por ser extranjera, hizo aumentar su impopularidad por su lealtad a los intereses austriacos, la mala reputación de algunas de sus amistades y su extravagancia, a la que se achacaron los problemas financieros del Gobierno. Con el estallido de la Revolución francesa en el año 1780, apoyó al sector intransigente de la corte que se negaba a llegar a un acuerdo con los revolucionarios moderados y pidió ayuda a su hermano José II, emperador del Sacro Imperio. Los reyes intentaron huir de París con el único de sus hijos que seguía con vida en 1791, pero fueron capturados y hechos prisioneros. La monarquía fue derrocada en 1792 y, tras la ejecución de Luis XVI, fue separada de su hijo y enviada ante el Tribunal Revolucionario al año siguiente, que la acusó de traición y la



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Unidad 3 Solucionario condenó a muerte. Fue guillotinada el 16 de octubre de 1793 en París. 8

El calendario republicano nació por Decreto de la Convención Nacional Francesa el 5 de octubre de 1793, y comenzó a contar con el equivalente el 22 de septiembre de 1793, fecha en que se proclamó la República, aunque el inicio del nuevo calendario era el 14 de julio de 1789, fecha en que se inició la revolución. Fue diseñado por el matemático Gilbert Romme, presidente del Comité de Instrucción Pública, ayudado por astrónomos y científicos. El poeta Fabre d’Églantine dio los nombres a los meses y los días. El año, que empezaba en el equinoccio de otoño, se dividió en 12 meses de 30 días cada uno, y se encontraban subdivididos en intervalos de 10 días en vez de siete. Los cinco días que faltaban, considerados como fiesta nacional, se colocaban al final de año y eran llamados epagómenos (como en el calendario egipcio); este período se conocía como Franciada. A estos días se les asignaron nombres edificantes: Día de la Virtud, Día del Saber, Día del Trabajo, Día de la Razón, Día de la Gratitud y Día de la Revolución (solo en años bisiestos). Los meses se contaban desde el inicio astronómico de las estaciones, como el zodíaco griego, y sus nombres correspondían a fenómenos naturales y de la agricultura: Nombre

Significado

Desde el …

Hasta el….

Vendimiario

De la vendimia

22 de septiembre

21 de octubre

Brumario

De las brumas

22 de octubre

20 noviembre

Frimario

De las escarchas

21 de noviembre

20 de diciembre

Nivoso

De las nieves

21 de diciembre

19 de enero

Pluvioso

De las lluvias

20 de enero

18 de febrero

Ventoso

De los vientos

19 de febrero

20 de marzo

Germinal

De las semillas

21 de marzo

19 de abril

Floreal

De las flores

20 de abril

19 de mayo

Pradial

De los prados

20 de mayo

18 de junio

Mesidor

De la recolección

19 de junio

18 de julio

Termidor

Del calor

19 de julio

17 de agosto

Fructidor

De los frutos

18 de agosto

16 de septiembre

La semana pasó a tener 10 días y se le denominaba década; además, adoptó nombres numéricos tomados del latín: primidi, duodi, tridi, quartidi, quintidi, sextidi, septidi, octidi, nonidi y decadi. El último día era de descanso. Los días se asociaron a una planta, un animal o una herramienta, en lugar de asociarlos a un santo. El calendario fue abolido por Napoleón el 1 de enero de 1806 (10 nivoso del año XIV), volviendo a instaurar el calendario gregoriano.

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Jacques Louis David es el fundador del Neoclasicismo francés. Nació en París en 1748. Estudió en la Academia de París, donde obtuvo un premio consistente en una pensión para trasladarse a Roma. Allí descubrió la Antigüedad clásica y pintó grandes composiciones históricas con retratos



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Unidad 3 Solucionario para ganarse la vida. A su vuelta a París participó activamente en la Revolución francesa, convirtiéndose en el pintor oficial de la Revolución. Su amistad con Robespierre le llevó a la cárcel, aunque fue liberado en 1795 para convertirse en el retratista oficial de Napoleón. Tras la caída de Napoleón en 1814, fue desterrado y marchó a Bruselas, donde falleció en 1825 a los 77 años de edad. Entre sus obras destacan Andrómeda velando a Héctor, El funeral de Patroclo, El Juego de Pelota, Muerte de Marat, Napoleón cruzando los Alpes, La coronación de Napoleón y Amor y Psique. Víctor Hugo nació en Besançon (Francia) en 1802. Su vocación literaria fue muy temprana: en 1819 destacó en los Juegos Florales de Poulouse y fundó el Conservateur littéraire, junto con sus hermanos Abel y Eugène. Pronto se le consideró un gran representante del Romanticismo. Sus primeras grandes obras fueron la novela Nuestra Señora de París y el drama Ruy Blas. En 1841 ingresó en la Academia Francesa. También se entregó intensamente a la política de su tiempo, y fue nombrado par de Francia en 1845. Se presentó a las elecciones de 1848 en apoyo de la candidatura de Luis Napoleón Bonaparte, pero sus discursos sobre la miseria, los asuntos de Roma y la ley Falloux, que concedía condición legal a las escuelas privadas, anticiparon su ruptura con el Partido Conservador. El 17 de julio de 1851 denunció las ambiciones dictatoriales de Luis Napoleón III y, tras el golpe de Estado, huyó a Bélgica instalándose posteriormente con su familia en Jersey (Reino Unido), de donde pasó en 1856 a Guernesey; allí vivió y escribió su obra Los miserables, en su propiedad de Hauteville-House. En 1859, republicano convencido, rechazó la amnistía que le ofrecía Napoleón III. Murió en 1870. El comentario de las obras de J.-L. David, debe aludir, sobre todo, al ansia de grandeza de Napoleón, reflejado en la coronación de su esposa Josefina como emperatriz por él mismo, sustituyendo así el poder del Papa, o en la parafernalia de la postura y el ropaje en su cuadro ecuestre. Por otro lado, en el discurso de Víctor Hugo se denota la admiración hacia la política de Napoleón, lo que plantea una contradicción con su espíritu republicano. 2

Napoleón se coronó a sí mismo como emperador y a su esposa como emperatriz. Desde el 25 de diciembre del año 800, en que se coronó como emperador a Carlomagno, siempre había sido el Papa quien realizaba la coronación, ya que el título no era territorial; por ello era necesario el nombramiento del Papa al coronado, en su papel como de defensor de la Iglesia. Napoleón quiso limar asperezas con la Iglesia e hizo algún gesto, como la supresión del calendario revolucionario, pero dejó claro el día de su coronación que el poderoso era él, y que iba a ser independiente de la política del Vaticano, por lo que le arrebató la corona al Papa y se coronó él mismo.

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Napoleón consideraba que la paz en Europa vendría de la mano de la unidad de códigos, principios, opiniones, sentimientos, ideas e intereses, y para ello pensaba que él debía conquistar los países europeos para llevarlos a esa unidad. Estaba convencido de que, aunque él no lo hubiera conseguido, esta unión se haría a través de la confederación de los pueblos europeos.

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Napoleón, que había participado en la Revolución francesa, estaba convencido de la necesidad de cambios socio-económicos en el país. En el interior consolidó la mayoría de las conquistas de la Revolución francesa: el campesinado conservó las ventajas alcanzadas, mantuvo los principios revolucionarios de liberalismo, la separación de los tres poderes, la subordinación del clero al



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Unidad 3 Solucionario Estado, y apoyó el fomento de la educación, con una enseñanza laica. El Código Civil de 1804 garantizaba la libertad individual, la igualdad ante la ley, la propiedad privada y la libertad económica. Definitivamente, significó el ascenso de la burguesía frente a la nobleza. Propició un campesinado de clase media que dio estabilidad a la sociedad. 5

La expansión de Napoleón por Europa hizo difundir, por un lado, los principios revolucionarios en diversos países europeos (España, Portugal, Estados del norte de Italia, Países Bajos y determinados territorios de Alemania), provocando la ruptura o decadencia del sistema propio del Antiguo Régimen mediante la abolición de los privilegios feudales y el inicio de políticas más liberales que desembocaron en la redacción de las primeras constituciones (por ejemplo en el caso español el Estatuto de Bayona o la Constitución de Cádiz); por otro lado, su ataque a los países europeos dio paso a los nacionalismos.

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- Proceso revolucionario de 1820 a 1824: se extendió por el Mediterráneo; sus principales epicentros fueron España (1820), Nápoles (1820) y Grecia (1821). Excepto la griega, todas las revueltas fueron sofocadas. La revolución en España estimuló a las colonias americanas a luchar por su independencia. - Proceso revolucionario de 1829 a 1834: esta segunda oleada revolucionaria afectó a toda Europa del oeste, a Rusia y al continente americano. En Francia, el pueblo de París se sublevó y obligó a huir al rey Carlos X; ante el temor de su propagación, los grandes burgueses y liberales moderados impusieron una monarquía constitucional bajo el mandato de Luis Felipe de Orléans. Bélgica se independizó de Holanda, Rusia se anexionó Polonia y las colonias españolas y portuguesas se independizaron. - Proceso revolucionario de 1848: fue el año de las revoluciones democráticas. Afectó sobre todo a los Estados alemanes, al Imperio austriaco y a Suiza, pero también en menor medida a otros países como España, Rumanía e Inglaterra.

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El nacionalismo dio lugar a la agrupación de pueblos que se sentían iguales al compartir una misma lengua, unas mismas creencias y lo que consideraban una historia común, lo que provocó dos tendencias: pueblos que lucharon por su unificación y que estaban en territorios pertenecientes a otros países o disgregados –es el caso de la creación como estados de Alemania e Italia–, y pueblos que, pertenecientes a una nación, se sentían diferentes en cultura, historia y lengua –en el caso Bélgica, que se independizó de Holanda, y Grecia, que se independizó del Imperio turco–. Realmente no había ambivalencia, sino que era el mismo sentimiento en situaciones distintas.

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Respuesta abierta. El alumnado no solo debe ver los territorios que se unen en una nación, sino también la ideología que provoca la creación de la nación. Un posible modelo de guion sería: a) antecedentes históricos; b) ideología que provoca el movimiento nacionalista; c) descripción o enumeración de los territorios que se unen; d) hechos históricos; e) consecuencias.

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Las fuerzas aliadas que habían derrotado a Napoleón decidieron volver a la situación política y social anterior a la Revolución francesa, lo que recibió el nombre de Restauración. Se defendió la vuelta al absolutismo y la firma de tratados de apoyo entre los grandes países europeos, ante



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Unidad 3 Solucionario posibles levantamientos liberales; igualmente, se pretendió crear estados más fuertes, con mayor territorio y volumen demográfico, para prevenir cualquier intento expansionista. Así, Austria expandió su influencia hacia la península itálica y Rusia extendió sus posesiones hacia el oeste, configurándose ambas como las grandes potencias continentales; se estableció la Confederación alemana formada por 39 estados, de los cuales destacaron Austria y Prusia, quien también amplió sus fronteras; Gran Bretaña consolidó su expansión oceánica; se constituyeron los Países Bajos (Holanda, Bélgica y Luxemburgo); Suecia anexionó Noruega y parte de Finlandia; y, finalmente, los Borbón volvieron a sus territorios de Italia.

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Los principales motivos se hallan en las consecuencias de la Primera Guerra Mundial, el miedo a una revolución social (como la que había triunfado en Rusia) y la gran depresión económica, que aumentó los movimientos sociales que hicieron temblar las ideas económicas liberales. En algunos países de Europa se produjeron movimientos políticos y sociales de grupos de «derechas» que hicieron desaparecer el régimen liberal y establecieron regímenes dictatoriales en los que la autoridad real se establecía sobre el pueblo. Italia, al terminar la guerra, se vio inmersa en una grave crisis social debida principalmente a las desigualdades de desarrollo y progreso entre el norte y el sur. En el norte estaba concentrada la industria, por lo que la desaparición de la industria armamentística y su reconversión produjo mucho paro. Hubo movimientos obreros que tomaron algunas fábricas para hacerlas funcionar a través de comités de trabajadores. En el campo se produjeron enfrentamientos entre terratenientes y jornaleros, que tomaron tierras para colectivizarlas. La burguesía industrial y los terratenientes acusaban al Gobierno de debilidad. Por otro lado, los italianos se sintieron marginados en los tratados de paz del final de la guerra. Los fascistas, bajo el liderazgo de Mussolini, aprovecharon la situación para crear un clima de violencia y organizar manifestaciones que debilitaron aún más el Gobierno. En 1922 el rey encargó a Mussolini que creara un gobierno, y éste organizó un Estado fuerte y totalitario, así como una economía controlada por el gobierno. Por su parte Alemania, vencida en la Primera Guerra Mundial, fue condenada a unas condiciones muy duras: tenía que pagar fuertes indemnizaciones, se le prohibió tener ejército y tuvo que entregar territorios a otros países. Se elevó el paro enormemente, sobre todo por la desmilitarización, a lo que se unió una fuerte inflación que empeoró tras la crisis del 29, que tuvo una gran influencia en Alemania. Se exigió al Gobierno una revisión del Tratado de Versalles. Todo ello hizo fuerte al Partido Nacional Socialista Obrero (Partido Nazi), cuya cabeza era Adolf Hitler.

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Las ideas principales del totalitarismo son las siguientes: - No pueden existir agrupaciones ni individuos fuera del Estado. - Es enemigo del sindicalismo. - La sociedad está dividida entre creadores, conservadores y destructores. El primer grupo solo puede estar formado por una raza superior, la raza aria, según Hitler. Los restantes grupos están formados por razas inferiores, que suplen la falta de medios técnicos.



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Unidad 3 Solucionario - El totalitarismo concibe el Estado como un absoluto, fuerte en su unidad. Los individuos y los grupos son relativos. Naturalmente, estos principios son incompatibles con los Estados democráticos. 3

Respuesta abierta, aunque el alumnado debe incidir en los siguientes principios fundamentales: - Fascismo: estado fuerte, unidad del Estado, antiliberal, antiparlamentario y antimarxista, partido único, sindicato único y vertical, exaltación del jefe, gobierno personalista, política exterior expansionista, consolidación del predominio del gran capital, represión contra el proletariado revolucionario. - Nazismo: los mismos que el fascismo, a los que hay que unir el convencimiento de la superioridad de la raza aria, y el racismo.

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Respuesta abierta. Se pretende que los alumnos y alumnas descubran y sean conscientes de que todavía existen gobiernos totalitarios en la actualidad: Emiratos Árabes, Kuwait, Arabia Saudí, China, Cuba, etc. En todos ellos el gobierno no es elegido a través de sufragio universal. Asimismo, existen otros países donde se realizan elecciones pero sin garantías de limpieza, sobre todo en países africanos, por ejemplo en las últimas elecciones en Zimbawe (junio de 2008). Internacionalmente se intenta garantizar la limpieza de las elecciones; en algunos casos, como en Cuba, se lleva a cabo un bloqueo económico, o bien se declara la guerra a estos países, como en el caso de Iraq; en aquellos países de gran poder petrolífero o de gran poder económico no se hace nada.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben observar la parafernalia militarista de los grupos hitlerianos, el sentimiento populista de Mussolini, dando un discurso a pecho descubierto con una pala en la mano, o el militarismo de este último y de Hitler acudiendo a los actos vestidos de militar.

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Gustav Stresemann (1878-1929), político alemán y miembro del Partido Popular Alemán (DVP), fue canciller de Alemania del 13 de septiembre al 23 de noviembre de 1923 y Ministro de Asuntos Exteriores hasta su muerte. Su planteamiento de los objetivos de la política exterior alemana fueron los siguientes: - Solucionar el ansia secesionista de Renania, zona desmilitarizada por los Tratados de Versalles. - Proteger a los millones de alemanes que vivían en territorios concedidos a los países vencedores en la Primera Guerra Mundial. - La necesidad de rectificar las fronteras orientales, también modificadas por el Tratado de Versalles, recuperación de Danzing, del corredor polaco y la modificación de las fronteras de la Alta Silesia. - Promover la posibilidad de unir Austria y Alemania en un solo Estado.

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Se trata de realizar un mapa de Europa político en el que se dibujen las fronteras de la Europa suponiendo que el resultado hubiese sido el triunfo de Alemania y sus anexiones, y que se compare con el que resultó realmente.



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Los alumnos y alumnas, siguiendo el modelo de comentarios de texto, deben saber situarlos hablando del autor (Mussolini, a quien va dirigido, tipo de texto y año (1935)) para que entiendan el contexto histórico: el ansia expansionista de Italia, que se considera maltratada por el Tratado de Versalles en cuanto a concesión de territorios, la necesidad de tener materias primas baratas para su desarrollo, el concepto que tenían los fascistas de superioridad del pueblo italiano sobre el abisinio y el desprecio hacia otras culturas. Es importante que aparezca el comentario personal del alumnado.

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Esta actividad se puede realizar en grupos pequeños y, tras ampliar la información sobre lo que fue el holocausto, el juicio de Nuremberg, la creación del estado de Israel y la situación actual, siempre en primera línea, de Israel y el pueblo de Palestina, organizar un debate sobre la situación actual de los pueblos judío y palestino.

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Respuesta abierta o personal del alumnado, ya que consiste en realizar un esquema de todos los textos del documento 1. No obstante, el orden establecido por elementos, o simplemente explicar por qué los cree el alumnado prioritarios.

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Respuesta abierta. El alumnado debe incidir en lo que considera prioritario cada grupo social y por qué cree que es así.

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Las diferencias entre las quejas de los textos hechas por grupos sociales diferentes tienen que ver con los intereses sociales y económicos de cada grupo. Las peticiones reflejadas en los textos que llegaron a buen término fueron las siguientes: - Que todos los impuestos fueran pagados por los tres estamentos, sin ninguna excepción, cada uno según sus posibilidades económicas. - Que hubiera una única ley para todo el reino. - Que los diputados de los Estados Generales hicieran todos los esfuerzos para que la votación se hiciera por cabeza y no por estamento. - Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano. - Libertad de prensa y seguridad de la correspondencia. Todo ello se inició durante la Revolución, aunque la mayoría de las leyes que se pusieron en práctica se consiguieron en la época napoleónica.

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El 5 de octubre de 1789 el pueblo de París, principalmente mujeres y niños, desesperados ante la falta de pan y la creencia de que los graneros, en manos de la aristocracia y el clero, estaban llenos, marcharon hacia Versalles. Querían ver al rey y solicitarle una solución a sus problemas, al tiempo que le pedían su vuelta a París para gobernar. Cuando los reyes recibieron el aviso del avance del pueblo hacia Versalles, el rey estaba en una cacería y la reina en su jardín de Trianon. El rey recibió a una representante del pueblo y le aseguró que había dado orden de que todo el grano retenido en los alrededores de París sería entregado. Al caer la noche, a las mujeres se les habían unido los hombres, acampando a las afueras del palacio, esperando que la familia real vol-



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Unidad 3 Solucionario viera a París. Pero el pueblo no quería a la reina, a la que consideraban una extranjera casquivana. El rey no vio otra salida que volver a París con toda su familia. 5

Texto a): La idea que transmite el texto es que, cuando los no propietarios obtienen derechos políticos, no existe nada positivo: si no son apoyados por nadie destruyen la sociedad, si reciben ayuda de los hombres que tienen el poder son instrumento de una tiranía, y si reciben el apoyo de los aspirantes al poder, son instrumento de una bandería. Los que no disponen de tiempo de ocio, indispensable para la adquisición de cultura y el recto criterio, no pueden tener criterio para gobernar. Texto b): Distingue entre una moral de señores y una moral de esclavos, entre la especie dominante y los dominados. Cuando la aristocracia defiende el concepto de bueno, se refiere a los estados anímicos elevados y orgullosos. Esa calificación se puede aplicar a los seres humanos y las acciones. Esta clase social se siente a sí misma como determinadora de los valores, lo que se resume en la frase «lo que es perjudicial a mí, es perjudicial en sí». Por contraposición, se entiende que la moral de los esclavos es despreciable.

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Respuesta abierta. El alumnado debe razonar y ejemplificar cómo el ocio en la actualidad no se considera tiempo de dedicación al estudio u observación para alcanzar mayor cultura, sino tiempo para realizar actividades que tan solo produzcan diversión. No obstante, los alumnos y alumnas deberían distinguir entre los jóvenes y las personas de la tercera edad a la hora de ejemplificar y razonar la respuesta.



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Unidad 4 El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes en la actualidad Esta unidad permite ampliar el conocimiento histórico de espacios geopolíticos y países marginados por el eurocentrismo tradicional de los libros de texto de bachillerato. Ciertamente, no es el caso de Rusia, que comparte con Europa territorio y un pasado común; pero sí lo es, en mayor o menor medida, el de los otros países estudiados en la unidad, cuya historia se abordaba en ocasiones desde sus relaciones con Occidente, como en los aspectos relacionados con la occidentalización de Japón, las diferencias entre la vía china al socialismo y la soviética, o las relaciones de India y Portugal con sus antiguas metrópolis. Sin renunciar al análisis de los aspectos anteriores, en la presente unidad se ha profundizado (hasta donde permite el currículo) en el pasado de estos países para llegar hasta su presente, puesto que tienen notable influencia en el actual mundo globalizado. Conviene justificar por qué hemos optado por no incluir a Rusia dentro de los grandes países emergentes, a pesar de su inclusión en el acrónimo BRIC, que ha hecho fortuna tanto en medios académicos como en financieros y periodísticos. Así, la trayectoria histórica de Rusia es muy diferente a la de Brasil, India y China, ya que fue potencia colonizadora y rivalizó con Estados Unidos por la primacía mundial durante la «guerra fría».

Temporización Las aproximadamente diez clases dedicadas a esta unidad podrían distribuirse de la siguiente manera: 1.ª Introducción: se trata de hacer aflorar, en primer lugar, los conocimientos previos; para ello, pueden utilizarse algunas fichas del power point incluido en el CD y de la galería de imágenes. Después, se presentaría la unidad con referencias a los objetivos, el espacio y la cronología. 2.ª Japón (I): desde la era Meiji hasta su derrota en la Segunda Guerra Mundial. 3.ª Japón (II): la Constitución de 1947, el «milagro japonés» y la situación actual. 4.ª Rusia (I): desde el gobierno de los zares a la creación de la URSS. 5.ª Rusia (II): la conversión de la URSS en superpotencia y su desintegración. 6.ª China (I): desde la revolución de 1911 a la revolución cultural. 7.ª China (II): desde la muerte de Mao a la situación actual. 8.ª India. 9.ª Brasil. 10.ª Trabajos de síntesis y evaluación.

Objetivos Conceptuales El inicio de la modernización de Japón por las reformas que se acometieron en la era Meiji. Las causas de la expansión territorial japonesa.



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Unidad 4 El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes en la actualidad La participación de Japón en la Segunda Guerra Mundial. Los factores que convirtieron a Japón en una gran potencia económica en la segunda mitad del siglo XX. Las causas de la revolución soviética. Los principios del marxismo-leninismo. La organización política y económica de la URSS. El liderazgo de la URSS en uno de los dos bloques de la «guerra fría». El fracaso del modelo económico y político soviético. La transición de Rusia a la economía capitalista y al sistema político liberal. Los objetivos de la Revolución china de 1911, como primer intento modernizador del país. Mao y la vía china al socialismo. El significado de la «revolución cultural». La situación actual de China con dos sistemas económicos, capitalista y socialista, y un régimen político comunista. La descolonización del Indostán y la creación de tres Estados: India, Pakistán y Bangladesh. La situación actual de India con la economía capitalista en expansión y el sistema político democrático. La independencia de Brasil y el gobierno de la monarquía. Las causas de la proclamación en Brasil de la República y la expansión de los cafetales. La situación de Brasil con la presidencia de Lula.

Procedimentales Situar, espacialmente por medio de mapas, los países que se estudian en esta unidad, así como algunos hechos destacados de su desarrollo histórico: la expansión japonesa por la cuenca del Pacífico, las campañas militares de Japón en la Segunda Guerra Mundial, los territorios que formaron la URSS y los países surgidos tras su desaparición, las Zonas Económicas Especiales chinas y Hong Kong, la división del Indostán en India, Pakistán y Bangladesh, y la expansión de los cafetales brasileños. Trazar ejes cronológicos donde se sitúen etapas y acontecimientos relevantes de la historia de estos países, como los siguientes: la era Meiji; la expansión territorial de Japón y su entrada en la Segunda Guerra Mundial; la Constitución japonesa de 1947; los Juegos Olímpicos de Tokio y la Exposición Universal de Osaka; el edicto de libertad de los siervos rusos; la Revolución soviética; la NEP; la Constitución de la URSS; el pacto de no agresión germano-soviético y la posterior entrada de la URSS en la Segunda Guerra Mundial; los Gobiernos de Lenin, Stalin, Kruschev, Breznev, Gorbachov, Yeltsin y Putin; la Revolución china de 1911; la proclamación de la República Popular; la «revolución

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Unidad 4 El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes en la actualidad cultural»; las Gobiernos de Mao y Deng Xiaoping; la independencia de India, Pakistán y Bangladesh; los liderazgos de M. Gandhi, Nehru e I. Gandhi; la independencia de Brasil; sus períodos monárquico y republicano y la abolición de la esclavitud; y los Gobiernos de Vargas, la dictadura militar y Lula. Analizar, para contrastar o profundizar la información recibida, documentos de diferente tipo: históricos coetáneos, como el decreto Meiji sobre la educación, el discurso de rendición de Hirohito, el plan de Lenin para la toma del poder por los sóviets, el informe de Kruschev, el mensaje de despedida de Gorbachov y la doctrina de la no violencia expuesta por Gandhi; documentos históricos escritos con posterioridad, como el de J. C. Fusi sobre Trotsky y el de Truman sobre su decisión de arrojar las bombas atómicas sobre Japón; y varios periodísticos que figuran en la unidad. Interpretar y extraer conclusiones de gráficos sobre el crecimiento de la población japonesa, del PIB de China y Brasil, y del IPC brasileño. Sintetizar y comparar las características de los sistemas políticos liberal y comunista, del capitalismo y del socialismo soviético, y de la vía soviética al socialismo con la china. Elaborar mapas conceptuales sobre las causas del «milagro japonés», el fracaso del modelo soviético, y la organización actual política y económica de China e India. Realizar búsquedas de información, y exponer adecuadamente los resultados, sobre personajes o acontecimientos históricos, como Trotsky y la «revolución cultural» china, pero también sobre la actualidad de los países estudiados en la unidad.

Actitudinales Despertar el interés y estimular la reflexión sobre países relevantes del mundo actual, como Japón y Rusia, y los principales países emergentes. Valorar el impacto de la revolución soviética en su tiempo y en épocas posteriores, así como la atracción que el comunismo ejerció entre los trabajadores durante buena parte del siglo XX, y su papel en la evolución del capitalismo y en la configuración de la socialdemocracia. Recordar la importancia de los valores de la Ilustración en la cultura occidental al relacionarlos con las reformas de la era Meiji. Vincular el estallido de las bombas atómicas sobre Japón con la génesis y difusión de la conciencia pacifista y ecologista. Debatir en grupo sobre la capacidad de la no violencia para la resolución de conflictos, a partir del ejemplo de M. Gandhi. Comprobar cómo el crecimiento económico de los países emergentes no ha alcanzado por igual a toda la población, de modo que perviven grandes bolsas de pobreza. Estimular la capacidad crítica ante problemas como el envejecimiento de la población japonesa, la «diplomacia energética» practicada por Putin, las implicaciones medioambientales, inflacionistas y sociales del modelo económico chino, la pervivencia de las castas indias o las condiciones de vida en los barrios de favelas de las grandes ciudades brasileñas.



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Unidad 4 El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes en la actualidad Material complementario para el profesorado Documento 1 Los desviados Finalmente, el porqué de la consigna de depuración del partido. Sería ridículo pensar en la posibilidad de fortalecer nuestras organizaciones soviéticas, económicas, sindicales y cooperativas; en la posibilidad de limpiarlas de la basura del burocratismo, sin aguzar el filo del partido mismo […] ¿Son casuales estas consignas? No, no son casuales. Vosotros mismos veis que no lo son. Estas consignas son los eslabones necesarios de una cadena ininterrumpida, que se llama ofensiva del socialismo contra los elementos del capitalismo. Estas consignas responden, ante todo, al período de la reestructuración de nuestra industria y de nuestra agricultura sobre las bases del socialismo. […] Ahora bien, para poder llevar a cabo dicha reestructuración, lo primero es mejorar y fortalecer los cuadros de la edificación socialista, tanto los cuadros dirigentes de la economía, de los sóviets y de los sindicatos, como los del partido y de las cooperativas; es necesario aguzar el filo de todas nuestras organizaciones, limpiarlas de basura, redoblar la actividad de las grandes masas de la clase obrera y del campesinado. STALIN, Sobre la desviación derechista en el Partido Comunista de la URSS En el documento, Stalin justifica las «purgas» que acometió en la «ofensiva del socialismo contra los elementos del capitalismo». El alumno debería reflexionar sobre las razones esgrimidas por Stalin y relacionarlas con el establecimiento de la dictadura del proletariado. También con una de las denuncias de Kruschev sobre el proceder de Stalin contenida en su Informe al XX Congreso del PCUS, extractado en la Página 95 del libro de texto.

Documento 2 Vivir en Moscú durante aquel otoño de 1991 y leer las noticias del exterior acerca de lo que sucedía en la ciudad provocaba una cierta sensación de embotamiento, una sensación de que lo que se veía con los propios ojos no podía resumir la realidad, puesto que la imagen ofrecida por la prensa estaba en abierta contradicción […]. Mientras afuera se describían escenas de hambre en las calles, dentro se imponía la evidencia de que el sistema económico de la Unión Soviética siempre había funcionado a través de redes privadas, crecidas a la sombra de la planificación. La progresiva disolución de la superestructura estatal no hacía más que dejar al descubierto la manera en la que los habitantes de Moscú llevaban abasteciéndose durante años: recurriendo al trueque y a la pequeña venta entre particulares. Así se conseguía desde mantequilla hasta perros de raza, desde carne hasta ropa de abrigo, desde vodka hasta telescopios o mobiliario de cocina. Un decreto de aquellas fechas liberalizó este tráfico para hacer frente al colapso del Estado, y de la noche a la mañana las principales calles de Moscú se vieron inundadas de ciudadanos, que organizados en dos filas interminables que marchaban una en el sentido contrario a la otra, mostraban en lenta procesión los objetos, a veces simples despojos domésticos, dispuestos para el trueque o la venta. J. Mª RIDAO, Weimar entre nosotros, ed. Galaxia Gutemberg-Círculo de Lectores

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Unidad 4 El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes en la actualidad El interés de este documento es doble: primero, porque su autor fue testigo directo de los acontecimientos que describe; segundo, porque narra una escena de la vida cotidiana moscovita, aunque podría extenderse al conjunto de la URSS, sobre todo a las ciudades. Los alumnos y alumnas deben fijarse en la fecha (en 1991 desapareció la URSS), en la fiabilidad de las fuentes de información que maneja el autor y en la existencia de un mercado negro que revelaba las restricciones al consumo padecidas por los ciudadanos soviéticos, en aparente contradicción con la condición de superpotencia de su país.

Documento 3 Mao y la China actual En los tiempos actuales, marcados por la imparable emergencia de una China capitalista, consumista, con crecientes desigualdades sociales, con multinacionales que invierten en todo el mundo, una China cuyo máximo objetivo es el crecimiento económico y de la que han desaparecido completamente las viejas retóricas sobre la lucha de clases o los imperialismos de papel, sería fácil pensar que ya no existe ninguna herencia de Mao Tse-Tung […]. ¿Queda algo de Mao en la China actual, aparentemente tan alejada de la senda por la que este intentó conducirla? ¿Hasta qué punto persiste una herencia del maoísmo? […]. El Mao cuya herencia ha resistido menos el paso del tiempo es el más próximo cronológicamente, el de los últimos 20 años de su vida. Es la época en la que Mao asumió posturas de izquierdismo radical, lanzó campañas, como el Gran Salto Adelante o la Revolución Cultural, que tuvieron efectos devastadores sobre China […]. Sin embargo, la personalidad de Mao no se limita al Mao izquierdista de las últimas dos décadas de su vida. Existe otro Mao, cronológicamente anterior, cuya figura está estrechamente unida a la gran revolución china del siglo XX, la revolución que culminó en la implantación de la República Popular en 1949, y de la cual emana la actual China de la reforma. Mao Tse-Tung fue el líder del Partido Comunista que llevó a cabo esta revolución, con la que China superó un largo período de crisis y decadencia. Gracias a la revolución comunista, China logró recuperar su unidad, rechazar las agresiones exteriores que venía sufriendo desde el siglo XIX, convertirse en una gran potencia, respetada en la comunidad internacional. Desde esta perspectiva, la herencia de Mao en la China actual sigue siendo destacada. El Partido Comunista ha sido para China la fuerza de vertebración político-social que le ha permitido superar su gran crisis de los siglos XIX y XX […]. El Partido Comunista estableció en 1949 una República Popular que tenía una serie de rasgos esenciales –unificación del país, independencia exterior y defensa de la soberanía nacional, dominio del poder por el Partido Comunista, etcétera– que sí permanecen vigentes en la China actual. Se trata de rasgos que pueden ser considerados como una herencia fundamental del maoísmo en la China de la reforma. Gracias en buena parte a esos logros, el Partido Comunista sigue gozando hoy en día de una amplia legitimidad entre el pueblo chino. E. FANJUL, El País, 08-09-2006



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Unidad 4 El espacio mundial oriental y los grandes países emergentes en la actualidad Este documento plantea un tema importante para el significado del conocimiento histórico: cómo influye el pasado en el presente. Para ello, el autor expone lo que, en su opinión, constituye la herencia de Mao en la China actual, y lo hace diferenciando dos etapas en la labor de gobierno del «gran timonel». Los alumnos y alumnas pueden seguir de este modo la evolución de China durante el siglo XX y la del propio Mao, hasta llegar al país dual que es hoy con una economía cada vez más capitalista y bajo la férrea dictadura del PCCh. Se ha hablado del pasado y del presente de China. El futuro plantea varios interrogantes: el referido a un posible cambio de modelo económico se expone en el documento 13 del libro de texto; otro es si el desarrollo capitalista traerá la democracia liberal más o menos avanzada; queda planteado así un tema historiográfico de gran calado.

Documento 4 La igualdad económica es la clave de la independencia no violenta. Trabajar para la igualdad económica significa abolir el eterno conflicto entre capital y trabajo. Significa, por un lado, rebajar a los pocos ricos en cuyas manos se halla concentrada la mayor parte de la riqueza nacional; y, por otra, elevar a los millones de personas despojadas y medio muertas de hambre. Un sistema de gobierno no violento es, evidentemente, un imposible mientras persista el ancho abismo que separa a los ricos de los millones de personas hambrientas. El contraste entre los palacios de Nueva Delhi y los miserables tugurios de la clase obrera empobrecida no podrá durar ni un solo día en una India libre donde los pobres disfruten del mismo poder que los más ricos del país. Es indudable que, si no se produce una renuncia voluntaria a las riquezas y al poder que estas proporcionan y se comparten para el bien común, se producirá algún día una revolución de violencia y sangre. M. GANDHI, All men are brothers. Life and thoughts in is own words Frente a una interpretación de la superestructura, y por tanto simplista, de la doctrina de la no violencia, Gandhi señala en el documento la raíz profunda de la violencia: el abismo entre pobres y ricos. Los términos empleados, como «el eterno conflicto entre capital y trabajo», deben recordar a los alumnos y alumnas la forma de acumulación del capital propia del capitalismo. También se les señalará la solución a este conflicto que expone Gandhi, la «renuncia voluntaria a las riquezas y al poder que estas proporcionan», y se les animará a valorarla.

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a) Por las referencias que hay a los antepasados, a la familia tradicional y a las tradiciones ancestrales y, por otra parte, por la exaltación del estudio de las ciencias y el ejercicio de las artes. La última frase condensa esa voluntad. b) El aumento del bien común y el progreso material. c) Además de las que aparecen en los cambios culturales de la página 86 del libro de texto, la implantación de la educación obligatoria obligó a hacer un mayor esfuerzo en la de las niñas, pues su nivel de instrucción era bastante menor que el de los chicos. La educación obligatoria exigió la formación de numerosos maestros y la construcción de millares de escuelas. De todo ello debía ocuparse un ministerio específico, el de Instrucción Pública, creado en 1871.

2

La Ilustración, pues por este movimiento cultural el siglo XVIII fue llamado «el siglo de las luces» y mei significa ‘luz’. El alumnado deberá valorar la importancia de estas épocas por los cambios introducidos en Europa y en Japón.

3

Cabe mencionar que el imperialismo japonés no se limitó a 1895-1914 y, de hecho, en la página 86 se citan otras acciones imperialistas hasta la entrada de Japón en la Segunda Guerra Mundial. En cuanto a la credibilidad de las razones del emperador para rendirse, además de la evidente exageración de que en ese momento las bombas atómicas produjeran «la total extinción de la civilización humana», el discurso del emperador contiene en otro momento del mismo la negación del imperialismo japonés: «Nos declaramos la guerra a Norteamérica y a Gran Bretaña debido a nuestro deseo de asegurar la autoconservación de Japón y la estabilidad de Asia oriental, siendo totalmente ajeno a nuestro pensamiento el deseo de interferir en la soberanía de otras naciones o de procurar expansión territorial».

4

Porque no cabía dentro del código japonés del honor.

Página 89 1

En el comentario deberían tratarse al menos los siguientes aspectos: el desarrollo actual y futuro de la robótica; las funciones que pueden ejercer los robots; su apariencia androide o no; y el puesto que ocupan Japón y España en esta técnica.

2

Las siglas I+D significan Inversión (pública y privada) en Investigación y Desarrollo. Inversiones en I+D (% PIB) 2000

2006

España

0,91

1,16

UE

1,86

1,84

La inversión de Japón en estos años era aproximadamente del 3 %. 3

a) El aumento de la población mayor de 65 años hace que aumenten los gastos sanitarios y el montante de las pensiones. Por ello, los Gobiernos deben preverlo adoptando decisiones, al menos, a medio plazo. Por ejemplo, los partidos políticos españoles acordaron el Pacto de Toledo para garantizar las pensiones de varias generaciones.



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Unidad 4 Solucionario b) Al aumentar los gastos, no solo sanitarios y en pensiones, sino también en residencias, atención a la dependencia, etc., puede producirse un déficit presupuestario si los ingresos del Estado no igualan o superan los gastos. El déficit del Estado genera la deuda pública.

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a) La monarquía absoluta de los zares. b) La Asamblea Constituyente, sobre todo si ha sido elegida por sufragio universal, es el primer paso para establecer en un Estado un régimen político democrático. Los obreros rusos confiaban que en él sus peticiones serían atendidas. c) El universal permitiría que los obreros de ambos sexos pudieran votar, mientras que uno restringido, como el censitario, propio del liberalismo, estaba reservado a una minoría de la población, la que percibía rentas más altas y pagaba impuestos directos mayores o tenía un nivel de instrucción más alto. d) Las condiciones de trabajo eran duras, como se desprende del documento: largas jornadas, bajos salarios, etc. Por el retraso en la industrialización, Rusia se encontraba en la fase inicial de la acumulación de capital por medio de las plusvalías. Además, la crisis económica de esos años y la guerra contra Japón empeoraron las condiciones de vida de los obreros.

2

a) Después de la revolución de febrero de 1917, que logró derribar al zar, se constituyó un Gobierno provisional que representaba los intereses de la burguesía. A este Gobierno se incorporaron socialistas moderados, uno de los cuales, Kerensky, presidía el Gobierno cuando tuvo lugar la Revolución soviética. b) A los obreros y soldados de la marina y de tierra, mencionados en el documento, se sumaban en los soviets los campesinos. c) En las sociedades modernas el control de estos servicios se ha manifestado decisivo para facilitar o impedir el movimiento de personas y vehículos, transmitir órdenes o comunicar consignas a la población. d) Las limitaciones de espacio en el libro de texto han dejado incompleta la siguiente frase del documento: «el éxito de la Revolución rusa y de la revolución mundial depende de dos o tres días de lucha». Lenin consideraba que la Revolución soviética señalaría el camino para otras revoluciones socialistas, sobre todo, según la ortodoxia marxista, en aquellos países donde el proletariado fuera más numeroso. Muerto Lenin, se impondrá la tesis de Stalin, que defendía la necesidad de preservar el comunismo en la URSS en vez de exportarlo, como pretendía Trotsky.

Página 93 1

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Trotsky era partidario de mantener la tensión revolucionaria que había hecho posible la Revolución soviética; es decir, preservar la «revolución permanente», en contra del protagonismo de la burocracia del partido y del nuevo Estado, una postura que anticipa la de Mao. Además, la URSS no podía consolidarse sin apoyos exteriores, ya que, para lograrlos, debía extenderse la revolución socialista a otros países. Para Stalin la prioridad era la fortaleza de la URSS como aplicación de su tesis del «socialismo en un solo país».



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Unidad 4 Solucionario Por otro lado, la conversión del Estado soviético en una potencia industrial y militar exigía el control con mano dura de la sociedad por parte de los cuadros del PCUS. Por ello, ocupar su Secretaría General suponía disponer de un inmenso poder. 2

a) Trotsky, como otros líderes de la revolución de octubre, contribuyeron con su recurso al «terror rojo» a poner las bases del estalinismo. Posteriormente, Trotsky renegaría de este régimen por considerarlo una traición a los principios de la revolución. b) Para defender la revolución de sus enemigos: capitalistas, miembros de la pequeña burguesía, sectores vinculados con el antiguo régimen, intelectuales, y hasta obreros sin conciencia de clase. c) Por su condición de víctima del estalinismo y sufrir la destitución de sus cargos, el destierro y el exilio hasta su asesinato.

3

El trabajo de los alumnos y alumnas debería contener, al menos, los siguientes aspectos: las gestiones realizadas para que Trotsky obtuviera el asilo político; su acogida por D. Rivera y F. Kahlo, y su posterior distanciamiento (aunque en la actividad se menciona a Siqueiros tuvo una relación más intensa con Rivera); los atentados sufridos, el primero, precisamente, a cargo de Siqueiros, y el segundo, de R. Mercader; por último, la repercusión del asesinato podría valorarse a partir de titulares de prensa de aquellos días.

Página 95 1

a) La persecución de los disidentes de su política; las decisiones que tomó durante la Segunda Guerra Mundial; las deportaciones masivas de pueblos que vivían dentro de las fronteras de la URSS; y la propaganda basada en el culto a su persona. b) Las deportaciones de pueblos realizadas durante el estalinismo han causado graves conflictos entre algunas Repúblicas y el Gobierno central ruso; el más importante es el de Chechenia, que ha provocado una auténtica guerra entre el ejército ruso y los separatistas, además de actos terroristas perpetrados por estos hasta en el mismo Moscú. c) Lenin es considerado el padre de la Revolución soviética; su invocación por parte de Kruschev pretende legitimar su informe, aunque algunos historiadores consideran que Lenin no quedó al margen del «terror rojo».

2

a) Para oponerse al Gobierno de Estados Unidos, puesto que se estaba en plena «guerra fría». El régimen cubano surgido de la revolución castrista necesitaba un aliado fuerte que lo protegiera frente a Estados Unidos, que consideraban el Caribe, y por extensión Latinoamérica, su «patio trasero». b) El marxismo. El castrismo, después de algunos titubeos iniciales, se inclinó por aplicar en la isla el modelo soviético, posiblemente para poder contar así con el aliado más potente del bloque socialista.

3

Su apoyo a la industria armamentística, de la que la conquista espacial era una pieza, y al movimiento descolonizador del Tercer Mundo exigía ingentes cantidades de dinero, que se sustrajeron de las inversiones necesarias para aumentar la calidad de vida de los ciudadanos soviéticos.



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a) Destaca el bajo nivel de vida de los ciudadanos de un país que es una superpotencia mundial, y señala como responsable de esta situación al propio Estado. b) Menciona dos causas: la burocracia enquistada en el aparato del poder y la carrera armamentística propia de la «guerra fría». c) La reestructuración (perestroika) del sistema económico para hacerlo más competitivo, que llevó a la aceptación de diversas formas de propiedad, y la apertura (glasnost) política, que desembocó en el inicio de la democratización del régimen con el respeto por los derechos humanos, el pluripartidismo y la celebración de elecciones libres. En política exterior, el cambio más importante fue acabar con el principio de la «soberanía limitada» de Breznev, lo que permitió la transformación política y económica de los países del este de Europa y, a corto plazo, la desaparición del bloque soviético.

2

Respuesta abierta. Las noticias que aparecen en los medios hacen referencia sobre todo a la economía, en especial a las presiones de las empresas energéticas estatales (Rossneft y Gazprom, que refuerzan su posición dominante en el petróleo y el gas) a antiguos países de la URSS, que siguen una política filooccidental, o a algunos países occidentales muy dependientes de las importaciones rusas; también aluden a la política, como en el caso de las denuncias de los partidos de la oposición ante la falta de garantías en los procesos electorales; otras noticias se refieren a la actuación de las llamadas mafias rusas en la propia Rusia o en otros países como España, y se habla de la estrecha relación entre estas organizaciones y los actuales dirigentes rusos, dada su procedencia común con los servicios secretos soviéticos (KGB).

3

A Putin se le critica sobre todo desde medios occidentales, que le acusan de recortar las libertades democráticas, de poner trabas a la creación y actuación de las ONG, de estar detrás de los asesinatos de periodistas críticos, como A. Politkósskaya, etc. Pero su partido, Rusia Unida, arrasa en las elecciones, aunque opositores, como el ex campeón mundial de ajedrez Kaspárov, de la Otra Rusia, niegan que se realicen con garantías suficientes. Lo cierto es que tras las elecciones de marzo de 2008, con tal de no abandonar el poder, Putin se ha convertido en primer ministro, ya que la Constitución no le permite un tercer mandato como presidente, mientras que este puesto lo ocupa D. Medvédev, estrecho colaborador de Putin. En cuanto a la economía, las leyes del mercado se ven alteradas por la tendencia a la constitución de grandes empresas estatales, sobre todo energéticas, cuyos dirigentes están estrechamente vinculados a la élite dirigente.

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a) Para evitar que la revolución se anquilose, sus objetivos deben estar en continua revisión, porque el socialismo crea sus propias contradicciones; para resolverlas y avanzar en la construcción del socialismo era necesario mantener la tensión de las masas con campañas como el «gran salto adelante» y la «revolución cultural». b) Los objetivos de la «revolución continua» eran resolver las contradicciones en el seno del PCCh y entre este y las masas, así como avanzar hacia el advenimiento del «hombre nuevo». El peligro era que acabara imponiéndose la burocracia del partido.

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Unidad 4 Solucionario c) En la URSS el poder que acumularon los mandos del PCUS, la nomenklatura, los alejó de las preocupaciones populares y les impidió la autocrítica, puesto que eran los beneficiarios del sistema. d) En medio de los enfrentamientos cruzados que provocaba la «revolución continua» era necesaria una autoridad reconocida por todos, guardián de las esencias de la revolución, que evitara que la situación degenerara en el caos. 2

La muerte de Mao en 1976 permitió introducir cambios en la dirección del país, que, como se vio más tarde, se alejaron de la ortodoxia maoísta. Los nuevos dirigentes, a cuyo frente se situó Deng Xiaoping, se marcaron como objetivo el crecimiento del país, aunque para ello tuvieran que aceptar la implantación parcial del capitalismo.

3

a) y b) La «revolución cultural» se inició en 1966 y se propuso abolir las conductas burguesas mediante la eliminación de las diferencias entre las tareas de dirección y ejecución, y entre el trabajo intelectual y manual. También impulsó la industrialización rural con el fin de disminuir las diferencias entre el campo y la ciudad. Los jóvenes guardias rojos fueron los principales protagonistas, y los perdedores el grupo prosoviético del PCCh.

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Con el de EE UU porque se trata de la mayor economía del mundo, y con el de India porque es otro gran país emergente. A la vista de la gráfica es evidente el crecimiento espectacular de la economía china, que se concreta, según el documento, en crecimientos anuales de casi el 10 % durante los últimos 30 años.

2

En la producción masiva de bienes de consumo destinados a la exportación. Las consecuencias son altos costes medioambientales, debido al empleo de combustibles fósiles, la construcción de enormes presas para la obtención de energía hidroeléctrica, etc.

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La reacción mundial en contra de las exportaciones chinas se basa en la competencia desleal, bien por la práctica de un posible dumping o, en cualquier caso, por las duras condiciones laborales de los trabajadores chinos. Las industrias valencianas más afectadas son especialmente la textil, el calzado y los juguetes.

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En el estímulo del consumo interno, mediante la garantía de unos servicios públicos universales y de calidad, y en la práctica del crecimiento sostenible impulsado, entre otras, por medidas fiscales. Si hasta ahora las importaciones chinas han contribuido a mantener baja la inflación de los países desarrollados, el aumento de la capacidad adquisitiva de los chinos estimularía las exportaciones de productos de mayor valor añadido desde estos países al mercado chino.

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a) Una casta agrupa a individuos que poseen mayor aptitud para realizar una determinada tarea; como estas tareas son igualmente necesarias para la sociedad, no hay castas superiores e inferiores, sino que son iguales, y su existencia no justifica ningún tipo de discriminación. El autor del documento aclara: «No se trata más que de vocaciones diferentes. Deberes, no privilegios». b) Para Gandhi los parias constituyen la vergüenza del hinduismo, y son el resultado de una deformación de la doctrina de las castas. Por ello, les manifestó su solidaridad y trabajó por el reconocimiento de su dignidad.



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La «no violencia», según Gandhi, es un instrumento eficaz en la lucha contra los opresores, pero con la ventaja de que solo genera sufrimiento al que la practica y no a terceras personas. En cuanto a la dimensión social de la «no violencia», afirma Gandhi: «Desde mi más temprana juventud he sabido que la “no violencia” no es una virtud solitaria que el individuo ha de practicar para su paz y su salvación final, sino una norma de conducta para la sociedad, si pretende vivir de acuerdo con la dignidad humana y realizar progresos hacia el logro de la paz que ha anhelado desde épocas remotas».

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Ghandi impulsó campañas de desobediencia hacia las autoridades británicas, el boicot a las elecciones o a los productos importados de la metrópoli, la convocatoria de manifestaciones y huelgas, etc. La resistencia pasiva la han adoptado otros líderes contemporáneos, como Martin L. King o N. Mandela, pero también personas de diferentes ideologías e intereses, como los grupos antiglobalización, los participantes en acciones de Greenpeace o las huelgas de hambre de presos.

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Bombay, la actual Mumbai, es la capital económica del país, así como Nueva Delhi es la capital política. Cuando las empresas que cotizan en bolsa, generalmente las más importantes de un país, obtienen beneficios, la economía de ese país se encuentra en una fase de expansión. La bolsa de Bombay registró importantes alzas en 2007 por los altos beneficios de las empresas cotizadas, que atrajeron inversiones no solo de capital nacional sino también extranjero.

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A diferencia de la economía china, muy volcada en las exportaciones, la india se basa más en un enorme mercado nacional, potencialmente de 1.100 millones de personas. Por eso, los sectores con mejores expectativas son los de bienes duraderos, como la vivienda, obras públicas e infraestructuras, la banca, y los de consumo, como la telefonía móvil.

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El PIB per cápita o por habitante representa el nivel medio de renta de los ciudadanos de un país. Según este índice, los indios están aún a mucha distancia de brasileños y chinos, y aunque la pobreza se reduce en India, todavía afecta casi a la cuarta parte de la población.

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El ex presidente del Banco Mundial predice que el centro de gravedad de la economía mundial se trasladará a Asia hacia mediados del siglo XXI, y que para entonces China e India se situarán a la cabeza de los países por PIB.

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El café fue la base de la economía brasileña hasta las primeras décadas del siglo XX. Los latifundistas cafetaleros formaron parte de la oligarquía del país y condicionaron la política, como su apoyo al golpe de Estado que derribó la monarquía e instauró la República en 1889. Brasil es actualmente el mayor productor mundial de café y sus exportaciones representan un tercio de las mundiales. El cultivo y tratamiento del café da empleo directo a 800.000 brasileños e indirecto a tres millones.

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Tras la abolición de la esclavitud (1888), los trabajadores de los cafetales se transformaron en «moradores vasallos», una combinación de siervos –que realizan trabajos para el terrateniente sin cobrar– y de trabajadores asalariados.



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a) Se convirtieron en jornaleros sin tierra, sometidos a duras condiciones de trabajo y a menudo parados. Como se afirma en el documento, «el color de la pobreza sigue siendo el negro». b) Evidentemente no. Leyes españolas como la de Protección contra la Violencia de Género (2004) y la de Igualdad entre Mujeres y Hombres (2007) no han terminado con el maltrato ni la discriminación de las mujeres.

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Desde el acceso de Lula a la presidencia de Brasil (2003), se ha reducido considerablemente la inflación y ha crecido el PIB, aunque con porcentajes más modestos que en los otros dos grandes países emergentes, China e India, debido sobre todo a la baja tasa de inversión y a la limitada capacidad exportadora.

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Latinoamérica es el subcontinente preferido para la expansión internacional de las empresas españolas. En ello influyen el pasado colonial, las migraciones, las estrechas relaciones políticas, representadas por las Cumbres Iberoamericanas, y las oportunidades de negocio de un territorio con grandes riquezas naturales y un mercado potencial cercano a los 600 millones de personas.

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a) Por su pasado sindicalista y su militancia en el izquierdista Partido de los Trabajadores. b) Así como Luis XIV ordenó construir Versalles para que se convirtiera en la residencia de la corte y centro de la actividad política, el presidente Kubitschek materializó el proyecto de levantar una ciudad en el interior del país para contribuir a su desarrollo y acabar la disputa por la capitalidad entre Río de Janeiro y São Paulo. Las obras se iniciaron en 1956 bajo la dirección del urbanista L. Costa y el arquitecto O. Niemeyer. En 1960 se convirtió en la capital de Brasil y en 1987 recibió el título de Patrimonio de la Humanidad.

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Entre los argumentos a favor de arrojar las bombas destaca el deseo de evitar más víctimas en el caso de que la guerra continuara con una gran ofensiva estadounidense contra Japón. Pero las bombas atómicas causaron al menos 150.000 muertos y secuelas en la salud de muchas personas hasta la actualidad, mientras que el Gobierno japonés estaba dispuesto a rendirse antes del bombardeo si se hubiera retirado el término incondicional, entre otras cosas porque era consciente de la dificultad de defender el archipiélago de un ataque a gran escala. Pesaron más los intereses científicos y militares de Estados Unidos y Gran Bretaña para justificar las inversiones realizadas y garantizar otras nuevas para el desarrollo de la industria armamentística, aunque también hubo científicos y militares contrarios al uso de las bombas. También conviene analizar la conducta de Stalin.

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Los intereses del Gobierno de Churchill ya se han expuesto. En cuanto a Stalin, este pretendía apoderarse de la isla de Sajalin y del archipiélago de las Kuriles; por ello, no medió entre las autoridades japonesas y estadounidenses para lograr un acuerdo de paz. Rusos y japoneses se han enfrentado desde hace siglos por el dominio de estas islas, que han sido administradas por unos y por otros. A mediados de los años noventa Japón pretendió que Rusia vendiera Sajalin, pero no se llegó a un acuerdo; asimismo, reivindica la soberanía de las islas más meridionales de las Kuriles.



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Unidad 4 Solucionario

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Respuesta abierta. Estas preguntas abren el debate sobre la neutralidad o no de la ciencia, la responsabilidad de los científicos sobre el uso que se haga de sus descubrimientos, los intereses que se esconden tras las ayudas a proyectos de investigación, etc.

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También esta pregunta puede suscitar un interesante debate. Los Convenios de Ginebra y sus Protocolos adicionales son tratados internacionales que contienen normas para limitar la barbarie en las guerras. Pueden consultarse en las páginas web del Alto Comisionado para los Derechos Humanos (www.unhchr) y del Comité Internacional de la Cruz Roja (www.icrc.org).



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Unidad 5 El desigual reparto de la riqueza El mundo está dividido entre aquellos países que forman parte del llamado Estado de bienestar y aquellos que se caracterizan por el Estado de necesidad. Así, el primer mundo o mundo desarrollado está marcado por los avances técnicos y científicos. La industrialización hizo que estos se extendieran hacia otros lugares del planeta que poseían las materias primas que necesitaban para su desarrollo. La prepotencia de su fuerza armamentística les llevó a considerar que los países que no seguían sus normas eran lugares atrasados, de manera que se despreció a las culturas diferentes aunque fueran milenarias y se minusvaloró las formas de vida distintas, así como sus creencias e ideas. En resumidas cuentas, se impuso la forma de vida occidental como la correcta, y se utilizó a las gentes de los lugares más atrasados económicamente para su explotación; muchos pueblos fueron dominados y se explotaron sus recursos, sin que esas riquezas tuvieran repercusión en el desarrollo de las sociedades explotadas. Por ello, son precisamente estas últimas las que forman parte del llamado mundo subdesarrollado o del Estado de necesidad. A lo largo del siglo XX, los pueblos dominados, las colonias, alcanzaron su independencia a través de movimientos promovidos por los nativos ricos, educados en el mundo occidental y lejanos al desarrollo histórico de sus pueblos de origen. Pero esa independencia se encontró con problemas como la falta de preparación de las gentes, la carencia de infraestructuras, la ausencia de industria y la explotación agrícola en forma de monocultivo. Todo ello impidió que se desarrollaran según el modelo occidental. En la actualidad, algunos países asiáticos e iberoamericanos intentan emerger, pero el África subsahariana continúa inmersa en la más profunda miseria. Desgraciadamente, en estos intentos de desarrollo han quedado abandonados los niños y las mujeres, que siguen siendo producto de explotación, no solo de sus pueblos, sino, principalmente, del capital extranjero que llega de los países desarrollados.

Temporización El estudio de la diferencia entre Estado de bienestar y Estado de necesidad se puede realizar en una sesión, insistiendo en que los alumnos y alumnas aprecien las diferencias y observen en el mapamundi las zonas de la Tierra en que la marginación social y el sufrimiento humano son más extremos. La explicación del nacimiento de los países subdesarrollados, sus causas y consecuencias tras la descolonización, sobre todo las actitudes de los países desarrollados y colonizadores hacia los países colonizados, requeriría tres sesiones. La explicación de los indicadores del subdesarrollo, teniendo en cuenta la dependencia económica que tienen los países subdesarrollados con respecto a los países desarrollados, y cómo los colonizadores europeos han roto el desarrollo natural de los indígenas al destrozar su cultura, son contenidos que podrían impartirse en una sesión. El tema de África y todos sus graves problemas (el hambre, la sequía, las guerras, la explotación por parte del mundo desarrollado) exigiría dos sesiones. El estudio de las potencias emergentes iberoamericanas, con los ejemplos de Argentina y México para comprender su evolución desde su independencia de España hasta el momento actual, ocuparía una sesión para cada país, mientras que dos sesiones irían destinadas a la explotación femenina e infantil, analizando su existencia tanto en los países subdesarrollados como en los desarrollados, y la indefensión de la infancia y la mujer. En definitiva, proponemos un total de 11 sesiones.



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Unidad 5 El desigual reparto de la riqueza Contenidos Actitudinales Aceptar las diferencias de opinión o criterio. Aportar la opinión propia sobre las informaciones que sobre hechos y lugares dan los medios de comunicación, sobre todo en relación con los países subdesarrollados. Fomentar actitudes de tolerancia hacia culturas diferentes a la propia. Potenciar el hábito de trabajo ordenado y eficaz. Fomentar la solidaridad con los pueblos que sufren escasez de recursos y alimentos. Favorecer el rigor en la búsqueda de fuentes históricas. Rechazar las explicaciones simplistas de las grandes desigualdades entre los países del mundo. Tolerar y respetar los principios y valores éticos de culturas diferentes a la propia. Rechazar los conceptos sexistas en el mundo desarrollado y subdesarrollado.

Conceptuales Averiguar la importancia de las aportaciones de unas culturas a otras. Estudiar las desigualdades de los grupos humanos en el mundo. Estudiar las desigualdades económico-sociales en el mundo. Averiguar la situación de los rasgos físicos y políticos del continente africano, para explicar su actual situación. Comprender las causas de la descolonización. Comprender el problema del neocolonialismo. Conocer las características económicas de los países subdesarrollados. Conocer las características económicas de los países en vías de desarrollo. Estudiar la relación entre dependencia económica y desarrollo de los países subdesarrollados con respecto a los desarrollados. Comprender la lucha por la libertad en los territorios colonizados. Hacer un análisis crítico de las desigualdades regionales en el planeta, estudiando si son los rasgos físicos los que ocasionan el subdesarrollo u otros factores, razonando cuáles y por qué. Estudiar la problemática de la desigual distribución de población y recursos en el mundo. Estudiar la desigualdad como generadora de conflictos. Analizar las consecuencias económicas, sociales y culturales de las colonizaciones en los territorios colonizados.

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Unidad 5 El desigual reparto de la riqueza Procedimentales Analizar los diversos factores individuales y de grupo que condicionan los hechos históricos. Criticar cualquier forma de discriminación. Deducir un sistema político por sus características, distinguiendo cuándo una democracia se comporta como una dictadura según del territorio en que se analice. Saber explicar las acciones, costumbres o creencias de grupos pertenecientes a otras culturas, considerando las circunstancias históricas y la mentalidad de los grupos. Localizar lugares y hechos en un mapa, sobre todo comparando los territorios colonizados y los actuales países africanos, buscando los grupos étnicos que los forman. Analizar las repercusiones sociales, culturales y económicas en el desarrollo de Argentina. Luchar contra los perjuicios raciales. Presentar de forma ordenada y clara un trabajo escrito sobre la revolución en Chiapas (México), analizando sus orígenes y las causas próximas y lejanas en el tiempo.

Material complementario para el profesorado Documento 1 La colonización Cuando un hombre pretende ser no violento no debe irritarse contra aquel que lo ha ultrajado. No le deseará ningún mal; le deseará bien; no le maldecirá y no le infligirá ningún sufrimiento físico […]. No debemos desear mal alguno a los ingleses ni a nuestros compatriotas que con ellos cooperan, en tanto hagamos profesión de ser no violento […]. Nuestro voto de no-violencia excluye toda posibilidad de represalia futura […]. Si la India obtiene la independencia por la no-violencia, necesita igualmente conservarla por medios no violentos. En lo cual Mr. Churchill no cree apenas, a no ser que la India dé una prueba de lo que es capaz […]. Esta demostración es imposible en tanto que la sociedad está impregnada del espíritu de la no-violencia, de tal manera que el pueblo, en su vida política, se conforme con la no-violencia o, en otros términos: que estime la autoridad civil sobre la autoridad militar. Gandhi, La Joven India, 1920 Propuesta de actividad: Explica los planteamientos de Gandhi sobre la colonización.

Documento 2 Desacuerdo entre los países ricos sobre las deudas externas del Tercer Mundo [...] Se estima que «el verdadero problema al que están enfrentadas ciertas categorías de países en desarrollo es una cuestión de transferencia de recursos y no un problema general de endeudamiento». En este verdadero diálogo de sordos, los países del Grupo de los 77 incluyen una proposición mediante la cual, los países ricos deberían transformar en donaciones las deudas contraídas por los



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Unidad 5 El desigual reparto de la riqueza Estados más pobres del Tercer Mundo o con menos posibilidades de desarrollo como son los países sin litoral o insulares. Dentro del Grupo B, Suecia a la cabeza, seguida de Canadá, Holanda y Suiza, pero sin posibilidades previsibles hasta ahora de que los otros países industrializados asuman una misma actitud, han anulado o transformado en donaciones algunas deudas contraídas con ellos por países particularmente pobres. Suecia está cancelando todas las deudas contraídas por los países en desarrollo más pobres en relación con la Ayuda Oficial para el Desarrollo (AOD). Al tomar esta decisión a finales del año pasado, Ola Ullsten, ministro de Desarrollo y Cooperación Internacional de Suecia, señaló que «si todos los países se unieran en una acción para cancelar o anular las deudas resultantes de la AOD a los países más pobres, ello equivaldría a un aumento casi del 20 % en la ayuda a esos países y para los ricos implicaría privarse de solo un 0,02 % de su Producto Nacional Bruto». El País, 20-11-2007 El texto expuesto puede resultar muy útil para trabajar el tema del Estado de necesidad. En relación con ello, proponemos la siguiente actividad: Lee atentamente el texto de El País y coméntalo.

Documento 3 Hambre en África La alarma más acuciante se centra estos días en Níger y el Sahel. La ONU advierte de que 2,5 millones de nigerianos podrían morir de hambre en las próximas semanas si no hay una intervención rápida. En la misma situación se encuentran un millón de personas en Malí, 750.000 en Mauritania y 500.000 en Burkina Faso. Una devastadora sequía, combinada con una plaga de langostas, ha puesto la zona en la senda –sin llegar aún a ella– de la más extrema de las hambrunas: la que provoca la muerte directa, salvo que se ingiera algún alimento, y solo líquido porque el organismo ya no es capaz de asimilarlo de otra forma. «Lo más terrible es que la hambruna de Níger estaba cantada; desde hace más de un año se sabía que podía suceder», afirma Imma de Miguel, que lleva nueve años en África occidental como delegada de Intermón Oxfam, primero en Burkina Faso y ahora en Benín. «A principios de 2004 ya se supo que las langostas habían dejado huevos, lo que implicaba que al llover estallarían, que después se comerían la cosecha y que pasaría demasiado tiempo hasta otra recolección». En estas terribles crisis, el problema no se resuelve simplemente con la llegada masiva de alimentos. Su posterior reparto se convierte a veces en un complejo juego de intereses que empeora aún más la situación de las víctimas. En ocasiones, el Gobierno utiliza la ayuda como «arma política». Otras veces, añade De Miguel, produce efectos negativos: «Es terrible, pero no es raro que los países del Norte aprovechen las hambrunas para tratar de abrir mercados liberándose de excedentes, lo que perjudica la estructura local», denuncia. El País, 30-07-2005 Propuesta de actividad: Analiza por qué se produce el hambre en África.

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Unidad 5 El desigual reparto de la riqueza Documento 4 El impacto de la sequía en el Cuerno de África es enorme, dado que solo existen sistemas efectivos para la gestión del agua para atender al uno por ciento de las tierras cultivables, a diferencia del siete por ciento que hay en el resto de África y el 38 por ciento en Asia, [...] se dará prioridad a la gestión del agua, sobre todo a los pequeños sistemas de acopio de agua construidos localmente. Se necesita identificar problemas, movilizar recursos y utilizar los mecanismos apropiados de Naciones Unidas, la Organización de la Unidad Africana y los Gobiernos interesados, para resolver los problemas políticos que siguen afectando a la región. Jacques Diouf, Director General de la FAO, 6 de septiembre de 2000 Propuesta de actividad: Averigua qué es y para qué sirve la FAO.

Documento 5 Declaración de Santiago La Jefa y los Jefes de Estado y de Gobierno de los 22 países miembros de la Comunidad Iberoamericana, reunidos en Santiago, Chile, en su XVII Cumbre, bajo el tema «Cohesión social y políticas sociales para alcanzar sociedades más inclusivas en Iberoamérica», inspirados en los valores y principios que constituyen el acervo iberoamericano, reiteran el objetivo común de progresar hacia niveles crecientes de inclusión, justicia, protección y asistencia social, y a fortalecer los sentimientos de solidaridad, de pertenencia e identidad sociales. Para ello, consideran necesario: [...] 2. Adoptar políticas para aumentar la creación de trabajo decente y de calidad, que contengan instrumentos y mecanismos de formalización del empleo para beneficio de las personas que laboran en el sector informal de la economía. Hacer del empleo decente y de calidad, de la mayor movilidad social y de la redistribución, objetivos comunes al conjunto de las políticas públicas, en todos los casos en que ello sea posible. [...] 5. Impulsar un mayor desarrollo y coordinación de las políticas sociales para la superación de la pobreza, garantizar el acceso universal a los servicios sociales y la calidad de las prestaciones públicas y privadas, especialmente en educación, salud, vivienda, seguridad y protección social. [...] 8. Avanzar en el desarrollo progresivo de sistemas de protección social de cobertura universal, recurriendo a instrumentos contributivos, no contributivos y solidarios, según sea el caso. [...] 16. Declarar el Año 2008 como el «Año Iberoamericano contra todas las formas de Discriminación», con la convicción de que el pleno respeto, la promoción y la defensa de los derechos humanos, entre ellos el derecho a la no discriminación, el impulso al desarrollo social y a la consolidación de la democracia, constituyen vías privilegiadas para lograr la inclusión y la cohesión sociales, para la erradicación de la pobreza y de la marginación. XVII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno Chile, 8, 9 y 10 de noviembre de 2007



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Unidad 5 El desigual reparto de la riqueza Este texto ofrece información sobre los Estados emergentes. Así, proponemos la siguiente actividad: haz un resumen comentado de los últimos acuerdos alcanzados por los Gobiernos iberoamericanos.

Documento 6 (Antes de su retorno, habíamos) hecho nuestro propio Perón, más allá de lo que es realmente. Hoy que está Perón aquí, Perón es Perón y no lo que nosotros queremos. Conferencia de Mario Firmenich (líder montonero) ante las Juventudes Peronistas, enero de 1974 Propuesta de actividad: Investiga quién era Perón y su importancia en la política argentina.

Documento 7 [...] La ignorancia y el oscurantismo en todos los tiempos no han producido más que rebaños de esclavos para la tiranía [...]. Emiliano Zapata, carta dirigida a Pancho Villa Propuesta de actividad: Explica la frase de Zapata. ¿Crees que esa situación ha provocado algún problema en México?

Documento 8 Sol Meliá presentará oficialmente el lunes su adhesión al Código de Conducta contra la Explotación Sexual Infantil, por el que se compromete a asumir de forma responsable todos los compromisos necesarios dirigidos a las buenas prácticas en este sentido en todos los destinos turísticos en los que opere. El economista, 13-10-2006 El texto anterior puede utilizarse en relación con la explotación infantil y femenina. Por ello, proponemos la siguiente actividad: explica qué es lo que ha ocasionado que la empresa Sol Meliá haga esa declaración de principios.

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Los alumnos y alumnas deben comprender la diferencia que establece Cicerón, en el siglo I a. de C. entre beneficencia (servicio que se hace a los necesitados) y liberalidad (ayudas con dinero). Así, establece que las personas grandes hacen un esfuerzo personal para ayudar a los necesitados y llevan a cabo estas acciones con su virtud; en cambio, las ayudas con dinero son propias de personas no virtuosas y ricas. Se trata de una definición que resulta válida en el momento actual.

2

Respuesta abierta. Es importante que los alumnos y alumnas busquen información sobre la colonización y el imperialismo económico actual para explicar el estancamiento de los países subdesarrollados. En la segunda respuesta, deben explicar claramente la diferencia entre lo ético y la actividad económica, que no siempre van de la mano en el desarrollo de una sociedad.

3

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas no deben limitarse a copiar la definición de un diccionario, sino razonar cuál es la diferencia entre beneficencia (dar algo sin creación de perspectiva) y establecer unos servicios sociales para solucionar problemas de necesidad. Asimismo, deberían indicar algunos de los servicios sociales que existan en España.

4

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deberían hablar sobre la pobreza y la explotación infantil.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben, en primer lugar, averiguar quién es León Tolstoi (1828-1910), novelista ruso, seguidor de la corriente realista, que intentó reflejar fielmente la sociedad en la que vivía. Sus obras más conocidas son Ana Karenina y Guerra y Paz. En las frases puede observarse alguna de sus ideas, como la recomendación a los Gobiernos de ocuparse primero de que el pueblo no pase hambre y, en la segunda frase, que el dinero es tan poderoso que domina a los hombres, sobre todo a los más necesitados que están en manos de los poderosos.

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a) Se fundó en 1945, con la Carta de fundación de la ONU. Se ocupa de proteger los intereses de los habitantes de los territorios no autónomos (colonias) puestos bajo el régimen de fideicomiso. b) Los territorios que se exponen a continuación figuraban en la lista de territorios no autónomos y territorios en fideicomiso elaborada por la Asamblea General de la ONU. La fecha que se indica entre paréntesis se refiere al año en que alcanzaron su independencia; los Estados administradores van en negrita: - Australia: Islas Cocos (Keeling -1984); Papua (Papua Nueva Guinea - 1975). Territorios en fideicomiso: Nauru (1968) y Papua Nueva Guinea (1975). - Bélgica: Congo Belga (Zaire - 1960), en la actualidad República Democrática del Congo. Territorio en fideicomiso: Ruanda - Burundi (Ruanda y Burundi - 1962). - Dinamarca: Groenlandia (1954). - España: Fernando Poo y Río Muni (Guinea Ecuatorial - 1968); Ifni (1969).



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Unidad 5 Solucionario - Estados Unidos de América: Alaska (1959); Hawái (1959); Islas Marshall (1991); Palau (1994); zona del Canal de Panamá (1947); Puerto Rico (1952). - Francia: África ecuatorial francesa: Chad (1960); Congo Medio (Congo - 1960); Gabón (1960); Ubangi Shari (República Centroafricana - 1960); establecimientos franceses en la India (1947); establecimientos franceses en Oceanía (1947); Guyana Francesa (1947); Somalia Francesa (Djibouti - 1977). África occidental francesa: Dahomey (1960), actualmente Benin; Colonia de Níger (Níger - 1960); Costa de Marfil (1960), actualmente Côte d’Ivoire; Guinea Francesa (Guinea - 1958); Mauritania (1961); Senegal (1960); Sudán Francés (Malí - 1960); Alto Volta (1960), actualmente Burkina Faso; Guadalupe y sus dependencias (1947); Indochina (1947), comprendía Camboya, Laos y Vietnam; Madagascar y sus dependencias, incluido el archipiélago de las Comoras (Madagascar - 1960; las Comoras - 1975); Marruecos (1956); Martinica (1947); Nueva Caledonia y sus dependencias (1947); Nuevas Hébridas, bajo condominio anglo-francés (Vanuatu - 1979); Reunión (1947); Saint Pierre et Miquelon (1947); Túnez (1956). Territorios en fideicomiso: Camerún (Camerún - 1960) y Togo (Togo - 1960). - Italia: Territorio en fideicomiso: Somalia (1960), que se unió con la Somalia Británica para formar Somalia. - Nueva Zelanda: Islas Cook (1965); Isla Niue (1974). Territorio en fideicomiso: Samoa Occidental (1962), actualmente Samoa. - Países Bajos: Indias Holandesas (Indonesia - 1949); Nueva Guinea Holandesa (Irian Jaya – 1963); Antillas Holandesas (Curaçao - 1951); Surinam (1951; 1975), actualmente Suriname. - Portugal: Angola, incluido el enclave de Cabinda (Angola - 1975); archipiélago de Cabo Verde (1975); Goa y sus dependencias (1961); Guinea, denominada Guinea Portuguesa (Guinea-Bissau - 1974); Macao y sus dependencias (1972); Mozambique (1975); São João Batista de Ajudá (1961); Santo Tomé y Príncipe (1975). - Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte: Bahamas (1973); Barbados (1966); Basutolandia (Lesotho - 1966); Borneo Septentrional (1963); Brunei (1983), actualmente Brunei Darussalam; Chipre (1960); Colonia de las Islas Gilbert y Ellice (Kiribati - 1979; Tuvalu - 1978); Colonia y Protectorado de Adén (Yemen Democrático - 1967); Colonia y Protectorado de Costa de Oro (Ghana - 1957); Fiji (1970); Gambia (1965); Guyana Británica (Guyana - 1966); Honduras Británica (Belice - 1981); Hong Kong (1972). Islas de Barlovento: Dominica (1978); Granada (1974); Santa Lucía (Santa Lucía - 1979); San Vicente (San Vicente y las Granadinas - 1979). Islas Leeward: Antigua (Antigua y Barbuda - 1981); St. Kitts-Nevis-Anguila (separadas de Anguila para formar Saint Kitts y Nevis - 1983); Islas Salomón (1978); Jamaica (1962); Kenya (1963); Malta (1974); Mauricio (1968); Nigeria (1960); Nyasalandia (Malawi - 1964); Protectorado de Bechuana (Botswana - 1966); Rhodesia Meridional (Zimbabwe - 1980); Rhodesia Septentrional (Zambia - 1964); Sarawak (1963); Seychelles (1976); Sierra Leona (1961); Singapur (1963, 1965); Somalia Británica (se unió con la Somalia Italiana para formar Somalia - 1960); Swazilandia (1968); Trinidad y Tobago (1962); Uganda (1962); Unión Malaya (Federación Malaya - 1957); Zanzíbar (1963).

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Unidad 5 Solucionario Territorios en fideicomiso: Camerún (Camerún Septentrional se unió a Nigeria, y Camerún Meridional se unió a Camerún - 1961); Togo (se unió a Costa de Oro para formar Ghana - 1957); Tanganyika. - Sudáfrica: África Sudoccidental (mandato concluido por la Asamblea General - 1966), actualmente Namibia (1990). c) El último territorio en alcanzar la independencia fue Palau, en las islas del Pacífico, en 1994. 2

Respuesta abierta. Es muy importante que la información que el alumnado encuentre en Internet no la vuelque tal cual en el trabajo, sino que haga una interpretación de ella, y que no se limite a una sola fuente. Por ejemplo, se puede acudir a las siguientes páginas web: www.wikipedia.org, www.biografiasyvida.com, www.proverbia.net; para ver la situación de la India resultaría muy útil la consulta de un artículo de Juan José Zabala, ex consejero comercial de la embajada de España en India (www.casaasia.es) o la dirección www.eleconomista.cubaweb.cu.

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a) Autodeterminación: derecho de los pueblos a decidir sus propias formas de gobierno y organización económica, social y cultural sin injerencias externas. b) Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben averiguar quién era Lenin y su importancia en el desarrollo de la Revolución rusa. Es necesario explicar las ideas de Lenin sobre el derecho de los pueblos a su autodeterminación, a tener su propio Gobierno, resaltando que no se está de acuerdo con la colonización de los pueblos, ya que vulnera su derecho a gobernarse. Puede ser importante que analicen si sus sucesores en el Gobierno de la Unión de Repúblicas Soviéticas siguieron su filosofía.

4

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben hacer un esquema de la descolonización de Argelia, no un eje cronológico.

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Respuesta abierta. Es importante que los alumnos y alumnas busquen en Internet la historia de su descolonización y las noticias de actualidad sobre el tema.

2

Respuesta aberta. Es importante que se den cuenta de que, ya que en ambos textos se habla de la independencia de las colonias, la Resolución de la ONU es de 1514, mientras que en 1955 los pueblos afroasiáticos siguen reclamando el derecho a la independencia de los territorios ocupados por los occidentales. a) La Resolución de la ONU dictada en 1914 defiende la independencia de los territorios.

Carta Naciones Unidas fundamentales

Dominación es la negación de los derechos humanos Todos los pueblos tienen derecho a la libre determinación

La falta de preparación no es pretexto para retrasar la independencia

Fin de acción armada o medida represiva

Rápidas medidas para lograr la independencia en territorios en fideicomiso y no autónomos b) Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben buscar información sobre Kosovo y ver que la situación no es comparable. Así, sería necesario analizar cómo Kosovo es un territorio poblado



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Unidad 5 Solucionario por los serbios desde finales del siglo XII. Es un territorio multiétnico desde antiguo que ha sufrido diferentes avatares, siempre con un fuerte enfrentamiento entre serbios y albaneses. Todo el territorio de los Balcanes está formado de forma artificial y, por tanto, con constantes conflictos. No se trata de un territorio dominado por una potencia poderosa.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben observar que A. Sauvy ya en 1952 advertía de la existencia de países subdesarrollados, llamados Tercer Mundo, y de su deseo de ser algo, de dejar de sentirse despreciados y explotados. Se trata de un mundo enfrentado al mundo desarrollado y, por tanto, con el peligro de un enfrentamiento que no tiene por qué ser bélico en el sentido de una guerra, pero sí de la presión de estos países, por su abandono, sobre los desarrollados.

2

Respuesta abierta. El comentario debe seguir las instrucciones de la unidad 1 o las que haya establecido el profesor o profesora. Es importante que los alumnos y alumnas analicen la contradicción del grupo de países fuertes económicamente que defienden, de palabra, la importancia de la eliminación de la deuda externa de los países pobres, pero sin alcanzar ningún compromiso serio para conseguirlo.

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Respuesta abierta. Es fundamental que el alumnado se dé cuenta de que no aparece Europa, y de cuáles son los territorios en los que la deuda externa ha aumentado más.

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Respuesta abierta. Podría hablarse de las guerras civiles del Chad, Sudán, Sierra Leona o la guerra entre Somalia y Etiopía, así como de los graves problemas con los inmigrantes en Sudáfrica. También se podría hablar de los conflictos por el dominio del petróleo en Myanmar, Azerbaijan o Kazajstán, de la guerra en Afganistán o Iraq, o del enfrentamiento entre Palestina e Israel, aunque este último no es país del Tercer Mundo.

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Respuesta abierta. Consideramos que es importante que los alumnos y alumnas hablen de las causas y consecuencias de los hechos que reflejan las fotografías, la tala de árboles y la consiguiente desaparición de los bosques, las migraciones forzosas humanas y su vida en campamentos, así como de la enorme sequía que sufren algunos territorios.

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Respuesta abierta. Debe tenerse muy claro que África vivía bien hasta la llegada de los colonizadores europeos, inicialmente con la explotación de la trata de esclavos y la desaparición de mano de obra; con posterioridad, el desarrollo industrial en Europa inició la colonización de territorios africanos en busca de materias primas abundantes y baratas, y se construyeron las infraestructuras según las necesidades del comercio, que estaba en manos de los colonizadores. La agricultura se transformó en monocultivo, se talaron los árboles, etc., lo que llevó a una situación extrema en el África actual: la deforestación lleva a la sequía, esta a la falta de cultivos y, en consecuencia, se genera hambre.

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Respuesta abierta. Es importante que los alumnos y alumnas analicen que la sequía no es un proceso natural, sino desarrollado por la deforestación provocada por el monocultivo.

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Respuesta abierta. El alumnado deberá buscar información sobre hechos actuales con respecto a la emigración de habitantes del África subsahariana.



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La FAO (Food and Agriculture Organization) es la Organización para la Alimentación y la Agricultura. Se trata de un organismo de la ONU, encargado de dirigir las actividades internacionales de lucha contra el hambre, cuyo objetivo es ayudar a los países a modernizar su agricultura. Se creó el 16 de octubre de 1945 en Québec. Su sede estaba originariamente en Washington D. C., pero en 1951 se trasladó a Roma (Italia).

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Respuesta abierta. Se pueden conseguir más datos en www.unicef.org o www.africaviva.org.

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La XVII Cumbre Iberoamericana se llevó a cabo los días 9 y 10 de noviembre de 2007, en Santiago de Chile, con el lema «Desarrollo e Inclusión Social». Todos los países que participaron firmaron la Declaración de Santiago. Entre los acuerdos destacan el Convenio de Seguridad Social, según el cual los migrantes iberoamericanos pueden cambiar su seguridad social al país donde decidan vivir su jubilación. También se adoptó el Programa de Fortalecimiento de la Infancia, con un sistema de protección social que ayuda a los niños pobres; asimismo, se decidió el desarrollo de un programa de movilidad académica de postgrado y un Plan de Alfabetización y Educación Básica de personas jóvenes y adultas, la creación de un Fondo del Agua Potable destinado a la gran cantidad de gente que no dispone de este recurso en el subcontinente, y se abordaron iniciativas para racionalizar el uso de la energía.

2

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deberían investigar y hacer un trabajo sobre uno o varios Gobiernos populistas, según indicaciones del profesor. Se puede hablar de Venezuela, Bolivia y Brasil, principalmente.

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UNASUR: Unión de Naciones Suramericanas. MERCOSUR: Mercado Común del Sur. El documento 14 utiliza la palabra asimetría para indicar las diferencias entre zonas ricas y pobres.

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Los acuerdos fueron los siguientes: - Crear un banco de desarrollo que se llamará Banco del Sur. - Financiar proyectos de desarrollo en sectores claves de la economía y en el desarrollo de sectores sociales. - El Banco del Sur tiene que ser autosostenible y generador de nuevos recursos.

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Los alumnos buscarán información en las enciclopedias o en Internet sobre la vida de Perón y su larga influencia política, que llega hasta el momento actual. Juan Domingo Perón (1895-1974) fue militar y político. Participó en el Gobierno militar argentino que gobernó de 1943 a 1946. Creó el Partido Justicialista. Elegido presidente de Argentina en tres ocasiones, no terminó el mandato por un golpe de Estado militar que lo derrocó el 16 de septiembre de 1955. Estuvo exiliado 18 años, regresó al país y fue de nuevo elegido presidente en las elecciones de septiembre de 1973. Murió el 1 de julio de 1974, sucediéndole su viuda, María Estela Martínez de Perón, que había sido elegida vicepresidenta.



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Unidad 5 Solucionario El llamado movimiento peronista esta basado en su política social. Estableció el carácter gratuito de la enseñanza universitaria y fomentó el estudio y la investigación de las ciencias que apoyaban a la industria. Se aprobó el sufragio femenino, así como la igualdad jurídica entre hombres y mujeres. En 1976 se produjo un golpe militar que perduró hasta 1983. A partir de ese año volvió la democracia a Argentina. Ya en democracia, el segundo presidente, Carlos Menem, que gobernó desde 1989 a 1999, se presentó por el Partido Justicialista. En 2003 volvió a ganar un miembro del Partido Justicialista, Néstor Carlos Kirchner, que gobernó hasta 2007, año en que fue elegida su esposa, Cristina Fernández de Kirchner, también representante del justicialismo. 2

Respuesta abierta. Es importante que los alumnos y alumnas averigüen el origen de las Madres de Mayo, que aparecieron por primera vez el 30 de abril de 1977, en plena dictadura de Jorge Rafael Videla, para solicitarle noticias sobre sus hijos desaparecidos. Con la llegada de la democracia continúan su lucha.

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Respuesta abierta. El alumnado debe buscar información sobre la biografía de Eva Duarte y su política social en apoyo de su marido, Juan Domingo Perón, llegando a ser más popular que el propio presidente.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deberían hacer un comentario de lo que era el llamado corralito, aludiendo a los acusados, que lo son no por el hecho del corralito en sí mismo, sino por dar información privilegiada a los grandes grupos económicos, lo que les permitía retirar el dinero mientras el pueblo sufría la crisis.

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Respuesta abierta. Para averiguar la biografía de ambos personajes se puede acudir a www.wikipedia.org, www.biografiasyvudas.com, www.geocities.com, www.vidasdefuego.com y www.buscabiografias.com.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deberían observar que la carta de Emiliano Zapata consta de tres partes claramente diferenciadas: en la primera justifica su carta al presidente de los EE UU, en la segunda explica las causas que han provocado la revolución y en la tercera cuenta cómo el pueblo llano ha tomado conciencia de su explotación y ha iniciado los cambios revolucionarios.

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Los acuerdos más importantes del Acuerdo del Libre Comercio Norteamericano son los siguientes: - Detener o contener la penetración comercial e inversionista de la Unión Europea, los países de la cuenca del Pacífico y China en los mercados de América Latina y el Caribe. - Impulsar la creación de una zona de libre comercio en Norteamérica. - Afianzar los modelos de democracia neoliberal. - Institucionalización de las intensas relaciones comerciales entre ambos países. - Acuerdo de liberalización comercial.

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Respuesta abierta. El alumnado debería acudir, si es posible, a una hemeroteca y buscar artículos sobre Chiapas en dos periódicos de tendencias ideológicas diferentes –por ejemplo El País y el Mundo–, o bien en periódicos locales de 1994.

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Respuesta abierta. Es muy importante que los alumnos y alumnas razonen y expliquen cómo la explotación infantil no es solo consecuencia de la pobreza en el Tercer Mundo, sino de la avaricia del «primer mundo».

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Los alumnos y alumnas deben explicar por qué en el Tercer Mundo los niños no tienen acceso a la escuela primaria y razonar por qué la mayoría de los que no acuden a la escuela son niñas.

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Si los niños y niñas comienzan a trabajar desde los 4 o 5 años, en pleno proceso de desarrollo y aprendizaje, y realizan largas jornadas de trabajo, no acuden a la escuela, eso provocará que en el futuro la juventud y los adultos del país no tengan la formación adecuada que permita el desarrollo del país.

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El proverbio chino nos indica que el desarrollo de la infancia marca la vida del ser humano: en un niño trabajador no se queda marcado el amor, sino la amargura, lo que condiciona el futuro del país. Por otro lado, H. D. Thoreau acusa al mundo desarrollado de que para obtener sus lujos se hace a costa de la explotación de otros pueblos.

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Respuesta abierta. Se puede buscar en Internet relatos de niñas y niños que fueron secuestrados de sus casas o convencidos de que sus padres habían muerto y su deber era vengarlos. En el mundo hay 300.000 niños soldados, repartidos entre 20 países, de los que al menos 120.000 están en el África subsahariana.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben señalar cómo las multinacionales se han ido instalando en países subdesarrollados, donde abaratan los costes de producción gracias a los reducidos sueldos; en estos casos, las mujeres trabajan muchas horas y en condiciones deplorables, lo que impide que puedan atender a sus hijos; así, es difícil darles cariño y prepararles más de una comida al día, lo que provoca desnutrición y falta de energía, generándose, en definitiva, una difícil salida del subdesarrollo.

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Respuesta abierta. El alumnado debería sentir repulsa ante la frase árabe y la fotografía y rechazar la desigualdad que se plantea entre hombres y mujeres. Es inconcebible que a un ser humano, en este caso a la mujer, se le golpee o se las obligue a vestir con burka. No obstante, los alumnos y alumnas no deben confundir el islamismo con algo ancestral, como es la utilización del burka y el proverbio árabe, que también en Occidente se practica. Deben sentirse en la obligación de defender la igualdad de las personas y no la discriminación por sexos.

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Respuesta abierta. La mujeres y los niños, son biológicamente más débiles y tienen menos fuerza física; por otro lado, en muchos países las mujeres son educadas para sentirse débiles ante el hombre, por lo que se las sacrifica en la guerras y las violaciones son constantes por parte de los ejércitos. La violación, en muchas ocasiones, provoca el rechazo de su propia familia. Los alumnos



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Unidad 5 Solucionario y alumnas deben aprender a respetar al vencido, sobre todo al más débil, que en este caso son las mujeres y los niños.

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a) Cuando a los niños y niñas se les niega el derecho a la educación, son condenados al desempleo y a la pobreza en la edad adulta, ya que no tienen la preparación necesaria para ocupar puestos de una cierta especialización. b) La educación es vital para todos los derechos de los seres humanos: es vital para poder salir de la pobreza, para que la sociedad se desarrolle y para la salud, pues la información permite no adquirir determinadas enfermedades o poder combatirlas desde la prevención. c) Los alumnos y alumnas deben razonar lo que deben hacer los Gobiernos de los países desarrollados para eliminar el trabajo infantil, principalmente ayudar a los países para que puedan liberar a los niños del trabajo y ofrecerles enseñanza gratuita.

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2

Respuesta abierta. El alumnado debe ponerse en el lugar de los niños trabajadores que ayudan a la familia a poder sobrevivir y explicar qué harían ellos si en su casa no se pudiera comer con el trabajo de los padres. Deberían indicar cuáles creen que serían sus posibilidades con la preparación o la edad que tienen.

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Respuesta abierta. Sobre todo, los alumnos y alumnas deben observar cómo el primer texto recoge los puntos de vista de los occidentales, mientras que en el segundo texto hablan los niños trabajadores que sufren la pobreza.



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Unidad 6 Los movimientos migratorios No cabe ninguna duda de la repercusión que los fenómenos migratorios tienen actualmente en el mundo occidental y, por tanto, en España. Desde hace un par de décadas España se ha convertido en un lugar de atracción de la inmigración internacional (especialmente de la procedente de los países del Magreb y subsaharianos, de los países de América del Sur, y de los inmigrantes del este de Europa). Se trata de un fenómeno a escala internacional que tiene mucha importancia en la historia del mundo contemporáneo. La importancia del hecho migratorio explica que se dedique la unidad 6 al estudio de los movimientos migratorios, profundizando, en la medida que la extensión de una unidad de Bachillerato lo permite, en los antecedentes, causas y consecuencias. En efecto, nuestro alumnado deberá entender el carácter histórico que ha tenido este proceso de la humanidad desde el mismo origen del ser humano y tiene que profundizar en las causas de estos movimientos, provocadas, en la mayoría de los casos, por situaciones muy duras para los países «exportadores» de excedentes de población (emigrantes); así, existen causas de tipo económico, laboral, bélico y militar, así como persecuciones, migraciones forzosas, etc. Analizadas estas, deberemos tener claro cuál es el mapa mundial (una vez más estaremos hablando de problemas globales) que en este momento divide al mundo entre países y regiones de emigrantes y países y regiones de inmigrantes. Por tanto, en el contexto de la historia contemporánea, el tema se analizará conjuntamente con las diferencias sociales y económicas entre países ricos (países del Norte) y países pobres (países del Sur). Por nuestra pertenencia al mundo occidental contemporáneo, se estudiará la situación de este fenómeno en la Unión Europea y, naturalmente, en España. Tenemos que ser capaces de transmitir a nuestros alumnos y alumnas cómo hemos pasado de ser tradicionalmente un país emigrante a ser un país receptor de inmigrantes, para desmenuzar la realidad actual y las consecuencias que se están viviendo en España ante este hecho histórico; y finalmente, como es habitual en el último apartado de la unidad, se valorará el hecho histórico desde dos puntos de vista diferentes.

Temporización En las dos primeras sesiones debe haber tiempo suficiente para presentar la unidad (téngase en cuenta que este tipo de contenidos se ha estudiado en otros cursos de la ESO), tomar conciencia por parte del profesorado del nivel de los alumnos y estudiar los movimientos migratorios como un fenómeno histórico. El breve bosquejo diacrónico que hacemos de las migraciones y las actividades de la página 145 serán más que suficientes para que los alumnos y alumnas repasen la historia de los movimientos migratorios. Es necesario dedicar al menos una clase para el estudio y profundización de las diversas causas del fenómeno migratorio. Conocidas y debatidas las causas de las migraciones, debemos analizar en otra sesión la geografía actual de los movimientos migratorios y sus magnitudes, estando pendientes siempre de las realidades, año tras año, de este fenómeno. Es evidente que desde el inicio de la crisis económica de principios de 2008 el fenómeno migratorio adquiere unas connotaciones muy diferentes, pues hay una cierta tendencia de «regreso» o de búsqueda de otros países, como en el caso de los países emergentes, que puede conducir a un cambio de la geografía que planteamos en la unidad. Las tres sesiones siguientes deben servir para analizar la migración como un fenómeno de Norte y Sur, la inmigración en Europa y la inmigración actual en España. Finalmente, acabaremos con una clase en la que se podrá plantear con claridad los dos puntos de vista más actuales generados ante este fenómeno. Asimismo, se puede realizar una última sesión para evaluar los conocimientos adquiridos con esta unidad, bien de manera individual o en conjunto.



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Unidad 6 Los movimientos migratorios Contenidos Actitudinales Respetar el derecho de circular libremente y elegir la residencia en el territorio de un Estado. Reconocer el derecho de asilo de cualquier persona en caso de persecución. Entender las sensaciones de un inmigrante ilegal actual al llegar a Europa. Adquirir rigor y precisión en la observación de los acontecimientos históricos. Alcanzar un hábito de trabajo ordenado y eficaz. Razonar los cambios históricos, económicos y sociales provocados por el desarrollo de los movimientos migratorios. Comprender las distintas situaciones familiares y sociales del inmigrante en un país extraño y de sus familiares en el país de origen.

Conceptuales Orígenes de las migraciones: Paleolítico y revolución neolítica. Las primeras grandes migraciones medievales históricas. Las migraciones durante el imperialismo europeo (siglo XVI al XVIII) y durante la revolución industrial. Causas de las migraciones: económicas, laborales, bélicas, persecuciones, forzosas, etc. Las migraciones actuales: planisferio actual de los movimientos migratorios. Las magnitudes de las migraciones. Los nuevos migrantes: los refugiados ecológicos. La inmigración en EE UU: la tradicional migración europea. La inmigración actual. Los movimientos migratorios en la Unión Europea. Los movimientos migratorios en España durante el siglo XX: los distintos y variados momentos. La inmigración española en el siglo geográfica: la guardería de África.

XXI

(primera década): causas. Ley de Extranjería. Situación

Dos puntos de vista de la misma situación: el punto de vista de la inmigración española. La inmigración en Gran Bretaña.

Procedimentales Observación, análisis y comentario de mapas geográficos. Confección de mapas de localización de los hechos históricos referidos a los movimientos migratorios. Realización de gráficas a partir de series de datos como la actividad 2 de la página 145 sobre datos de la población mundial desde la revolución industrial hasta la actualidad, o los datos de emigración e inmigración procedente de Europa de la página 155.

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Unidad 6 Los movimientos migratorios Confección de una gráfica lineal sobre la emigración gallega en particular y la española en general. Lectura e interpretación de las gráficas sobre los países con mayor número de inmigrantes de la página 151. Lectura y comprensión de todos los textos y documentos escritos sobre movimientos migratorios. Interpretación de algunas de las fotografías que aparecen en la unidad, como las que corresponden a la frontera de Estados Unidos y México de la página 153 o los emigrantes europeos llegando a EE UU de la página 42 (unidad 2), indicando qué hecho y épocas históricas reflejan, así como aprovechándolas para redactar un tema sobre el contenido de la situación. Realización de un eje cronológico con los principales momentos de los movimientos migratorios en EE UU. Debate acerca de las diferentes interpretaciones sobre la inmigración (a favor y en contra).

Material complementario para el profesorado Documento 1 Las mujeres son ya la mitad de los 190 millones de migrantes, según la ONU Naciones Unidas elogia a España e Italia por favorecer la reunificación familiar En medio siglo casi se ha duplicado el número de personas que viven fuera de sus países de origen, según el informe de la ONU. El estudio, centrado en la migración femenina, hace un llamamiento a los Gobiernos y a los ciudadanos para que reconozcan el trabajo y concedan sus derechos humanos a estas mujeres. Suponen casi la mitad de los 191 millones de migrantes (una población que equivaldría al quinto país más poblado de la Tierra). En total, entre 30 y 40 millones de personas migrantes están en situación irregular. La pobreza y el subdesarrollo, en un mundo desigual y con crecientes facilidades de comunicación y transporte, empujan a las personas hacia zonas de mayor bonanza. Tres de cada cuatro migrantes viven en 28 países. Entre ellos figura España, el décimo con más extranjeros (en torno al 2,5 % del total de migrantes), según la estadística de Naciones Unidas. En torno al 2,5 % se concentra en América del Norte y más del 30 % en Europa. Las remesas de dinero que envían (estimadas en 181.108 millones de euros el año pasado) superan el monto de la ayuda oficial al desarrollo. Suponen la segunda fuente de ingresos externos de los países en desarrollo. El trabajo incluye varias referencias a España, que junto con Italia «figuran entre los escasos países que otorgan a los trabajadores la posibilidad de reunificación familiar, privilegio por lo general reservado a los inmigrantes que poseen calificaciones profesionales». «También figuran entre los pocos países que han promovido activamente los derechos de las trabajadoras domésticas», añade. Según el informe, «en España, un 70 % de las mujeres migrantes que trabajan, procedentes en su mayoría de América del Sur, llegan para trabajar en tareas domésticas y cuidar de otras personas». Antaño, las mujeres migraban sobre todo por motivos matrimoniales o familiares. En las últimas décadas han aumentado las que lo hacen por sí solas. En el destino, «suelen verse constreñidas a ocupaciones como las tareas domésticas, sectores de servicio (camareras, etc.) y trabajo sexual,



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Unidad 6 Los movimientos migratorios con frecuencia empleos inestables con bajos salarios, ausencia de servicios sociales y deficientes condiciones laborales», según el informe. Las migrantes envían a sus países de origen una proporción mayor de su sueldo que los varones, pese a ganar menos que ellos. «La migración perdurará al menos mientras persista la pobreza y mientras la desigualdad afecte a grandes sectores de la humanidad», advierte la ONU. Señala que el multiculturalismo implica un compromiso compartido con valores básicos no sujetos a negociación, como los derechos humanos, la igualdad de sexos y la tolerancia. El País, 7-09-2006 Este artículo puede servir para conocer con mayor profundidad la situación de la mujer en el fenómeno migratorio, incluso se podría añadir una actividad como la siguiente: ¿por qué las mujeres desempeñan ya un papel tan importante en cuanto a número y calidad dentro de la inmigración a nivel mundial?

Documento 2 Ausencias infinitas El cielo nublado. Catalina sentada, casi acurrucada, con su atadito de ropas, junto a uno de los pilares del puerto. Mira con atención a su alrededor, casi con desesperación, y grita: ¡Michele!, ¡ Michele!, ¿dove vai? ¡Ritorna! ¡Ritorna presto! ¡La nave pronto partirá! 1894... Hotel de los inmigrantes (www.elortiba.org/hotelin.html) Propuesta de actividad: Lee el texto de la emigración italiana a fines del siglo XIX y coméntalo.

Documento 3 Las consecuencias de los gastarbeiter […] La aportación de la mano de obra inmigrante fue determinante en la mejora de la productividad y de la competitividad de numerosos sectores industriales. Se trataba de una fuerza de trabajo barata, flexible y contratada con carácter temporal, cuya utilización resultó ser decisiva en la evolución de las economías de los países contratadores. Por un lado, contribuían a desacelerar la progresión de los costes salariales en los países receptores, lo que permitía contener la evolución del nivel de los precios. A la vez, la elevada tasa de ahorro del inmigrante presionaba a la baja sobre el nivel de la demanda interna. Estos mecanismos antiinflacionistas se tradujeron pronto en un aumento del volumen de bienes susceptibles de exportación. Tanto los países receptores de inmigrantes como los del sur de Europa, exportadores de mano de obra, pensaron que el sistema gastarbeiter representaba una solu-

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Unidad 6 Los movimientos migratorios ción ideal al problema de las fluctuaciones de la actividad económica y del mercado de trabajo. Mientras que los primeros podrían beneficiarse de una mano de obra abundante, económica y flexible, los segundos contarían con las ganancias generadas por las remesas enviadas por los emigrantes, a la vez que su existencia supondría un alivio en la tensión que producía en ellos el excedente de mano de obra autóctona. Alimentados por la ilusión de la temporalidad de los trabajadores «invitados», se consideró el sistema gastarbeiter como la mejor fórmula de contrato económico entre estos y la sociedad de acogida, suponiéndose que ambas partes sacarían provecho –aunque no en la misma proporción– de este género de contrato. La ilusión de temporalidad se basaba en la idea de que, en condiciones de recesión económica, dichos flujos migratorios disminuirían naturalmente e invertirían la tendencia de modo espontáneo. Semejante suposición resultó ser errónea. Artehistoria (www.artehistoria.jcyl.es), «Las últimas migraciones» Explica la importancia de los gastarbeiter tanto en Alemania como en los países emisores de inmigrantes.

Documento 4 El Emigrante Tengo que hacer un rosario con tus cuentas de marfil para que pueda besarlo cuando esté lejos de ti. Sobre sus cuentas divinas hechas de nardo y jazmín rezaré «pa» que me ampare aquella que está en San Gil. Adiós mi España querida, dentro de mi alma te llevo metida, aunque soy un emigrante jamás en la vida yo podré olvidarte. Cuando salí de mi tierra volví la cara llorando, porque lo que más quería atrás me lo iba dejando. Llevaba por compañera a mi Virgen de San Gil, un recuerdo y una pena y un rosario de marfil. Salí de mi tierra, me fui con dolor, si hay quien reparta justicia, de mí se olvidó.



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Unidad 6 Los movimientos migratorios Estribillo (bis) Yo soy un pobre emigrante y traigo a esta extraña en mi pecho un estandarte con la alegría de España. Con mi patria y con mi novia y mi Virgen de San Gil y mi rosario de cuentas yo me quisiera morir. Canción interpretada por Juanito Valderrama Con esta canción popular el alumnado puede reconocer las características de los emigrantes españoles de aquella época y compararlos con los inmigrantes que llegan actualmente a España.

Documento 5 En el mundo actual, en el que el desequilibrio entre países ricos y países pobres se agrava […], crece la emigración de personas en busca de mejores condiciones de vida, procedentes de las zonas menos favorecidas de la Tierra; su llegada a los países desarrollados, a menudo es percibida como una amenaza para los elevados niveles de bienestar, alcanzados gracias a decenios de crecimiento económico. «Pontificio Consejo “Justicia y Paz”», Compendio de la doctrina social de la Iglesia, nº 297, 2004

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a) Los territorios coloniales franceses de América del Norte corresponden, por un lado, a una franja estrecha que recorre desde el lago Michigan hasta Nueva Orleáns en el Golfo de México, y otra parte de Canadá (Montreal, Toronto, etc.); por otro lado, también se situaron en otra franja que va desde la bahía de San Lorenzo hasta el lago Hurón y haciendo frontera al sur con los Estados Unidos de América. Los territorios coloniales ingleses de América del Norte corresponden a las 13 provincias que dieron lugar al inicio de los Estados Unidos tras la independencia. Los amplios territorios del vastísimo Imperio español corresponden en la actualidad a determinados estados del sur de los Estados Unidos, a México, y todos los Estados centroamericanos (Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Cuba, etc.) y los Estados del continente de América del Sur (Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, gran parte de Argentina, Uruguay y Paraguay). El imperio portugués correspondería a toda una amplia franja del Brasil actual, la parte oriental atlántica. Finalmente, el Imperio holandés mantenía los territorios de la actual Surinam, mientras que los Imperios francés e inglés ocupaban los actuales territorios de la Guyana Francesa e Inglesa. b) La respuesta ya se ha ofrecido en el aparatado anterior El alumnado debe hacer una gráfica de barras similar a la siguiente: millones de habitantes

2

7.000 6.000 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 0

1750

1800

1850

1900

1950

2000

2050

El comentario correspondería al epígrafe titulado «Revolución industrial», que se encuentra en la página 144, especialmente en su parte final, que hace referencia al espectacular crecimiento demográfico. También convendría recordar el epígrafe «La revolución demográfica» de la unidad 2, en la página 38. 3

La autora habla de mestizaje porque en el último año del cual dispone de datos un 11,51 % de los nacidos en España correspondían a la unión de una persona española con otra extranjera. Así, se entiende por mestizaje:



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Unidad 6 Solucionario 1. m. Cruzamiento de razas diferentes. 2. m. Conjunto de individuos que resultan de este cruzamiento. 3. m. Mezcla de culturas distintas, que da origen a una nueva. Por ello, la autora llama a este fenómeno mestizaje cultural. La segunda parte de la respuesta la dejamos abierta, pero el alumno o alumna debe razonar que el mestizaje que se produjo tuvo que alcanzar magnitudes más importantes y dar lugar a tipos más variados.

Página 147 1

Un resumen es muy personal, pero cualquiera de los alumnos y alumnas debe destacar las siguientes ideas: - Desde los orígenes de la humanidad ha habido migraciones. - Estas migraciones han supuesto la «conquista» de espacios despoblados. - En las Edades Moderna y Contemporánea los movimientos demográficos se han producido, en parte, como consecuencia de los grandes descubrimientos y de las colonizaciones.

2

Ecúmene: es una palabra cuyo origen, según la RAE, procede del griego; su significado es ‘una comunidad humana que habita una porción extensa de la Tierra’. En geografía se aplica desde la Antigüedad para indicar la tierra habitada. Anecúmene: es el término contrario; designa espacios extensos sin habitantes, por tanto, tierra no habitada.

3

Evidentemente, expone un ejemplo concreto de la ciudad de Vitoria, donde se ha producido en los últimos años un cambio del éxodo rural por éxodo urbano, en el que el autor analiza las causas. Las causas que el alumnado puede dar son muy variadas, aunque hay que hablar necesariamente de causas económicas, y por tanto laborales, por las que el inmigrante busca mejores condiciones de vida en general y de trabajo en particular (la ciudad las ofrecía en España desde la década de 1960). Pero a nivel más global, hay que remontarse al proceso de la revolución industrial, en el que la población rural emigró en masa a las ciudades y zonas industrializadas por la gran oferta laboral. El documento 5 señala una serie de motivos que fomentan la recuperación de población desde las ciudades, como son las infraestructuras de todo tipo. El alumno puede resumirlas y añadir alguna otra y de esa manera está contestando al último interrogante.

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a) Las respuestas del alumnado deben ser razonadas. Tras leer el documento 6, y habiendo estudiado el contenido, deberá contestar que la situación de la inmigración a los Estados Unidos procedente de América Central, fundamentalmente desde México y Cuba, es comparable a la que se produce entre África y Europa: mucha inmigración clandestina, búsqueda de buenas o mejores condiciones económicas y laborales, huida de represiones políticas, etc.



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Unidad 6 Solucionario b) Entre las diferencias, el alumnado matizará las cuestiones de la política cubana, el efecto llamada y la ayuda que reciben los cubanos de la isla por parte de los cubanos de Miami, es decir, una ayuda encubierta desde los Estados Unidos hacia los cubanos de la isla que la quieran abandonar. Estas situaciones no se dan en el caso de los mejicanos, por ejemplo. Desde luego, los tipos de embarcaciones son, por los motivos avanzados anteriormente, muy diferentes: las lanchas son utilizadas en un 70 % de ocasiones, mientras que solo un 30 % lo intentan en balsas (balseros) construidas de manera muy rudimentaria por ellos mismos, que tendrían un equivalente similar a los cayucos o pateras. Por otro lado, y precisamente dadas las condiciones geográficas de la gran extensión de la frontera de México y la de los Estados Unidos, se ha construido un impresionante muro para evitar el paso de inmigrantes clandestinos (situación solo comparable con las balizas o muros de alambradas entre Ceuta y Marruecos). c) Miami es considerada una zona dominada por los cubanos que, de una manera u otra, se han ido estableciendo procedentes de Cuba, formando una especie de «Cuba norteamericana»; se encuentra muy cerca de la isla, y desarrolla una gran inversión de capital para derrocar el Gobierno de Castro y así conseguir la independencia de Cuba. El alumno o alumna deberá buscar información sobre datos numéricos, situación geográfica exacta entre Cuba y Miami (mapa), etc. 2

La respuesta es abierta y puede resultar muy interesante escuchar la opinión que, sobre este respecto, tienen nuestros alumnos y alumnas.

Página 151 1

Realmente es una respuesta abierta, pues lo que interesa es saber qué han entendido los alumnos y alumnas sobre el contenido de la selección de los artículos 13, 14 y 15 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, para posteriormente guiar y desarrollar un debate.

2

Seguimos el modelo de comentario de gráficos que hemos expuesto en la unidad 1: CLASIFICACIÓN Localización temporal: año 2006 (dato indicado en la fuente). Descripción del gráfico: gráfico de barras. Descripción detallada de su contenido: representación de los quince Estados más importantes en cuanto al número de inmigrantes en un año determinado. Destaca de manera extraordinaria con respecto a los demás los Estados Unidos de América del Norte. Forma de representación: representa los valores de un año concreto, pero de manera comparativa entre los quince países que más inmigración reciben respecto al resto de países del mundo. Fuente: archivo del periódico El País; pertenece a una fuente solvente y cuyos datos son extraídos de fuentes oficiales internacionales. ANÁLISIS Se debería advertir de las grandes diferencias existentes entre los Estados Unidos y el resto, por un lado, y un segundo grupo destacado formado por Rusia y Alemania. El resto de países tienen un número aproximado. Estos datos deberían corroborarse con los datos de población total. Debe comentarse que Estados Unidos ha tenido desde el siglo XIX una gran tradición como país receptor y necesitado de población inmigrante. Algo parecido ha ocurrido con Rusia desde finales del siglo



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Unidad 6 Solucionario XX,

debido a su nueva situación política tras el derrumbamiento de la URSS, y con Alemania desde el final de la Segunda Guerra Mundial, por la necesidad de reconstrucción del país al quedar totalmente destrozado y sin mano de obra. Otro aspecto destacable es que predominan los países norteamericanos (EE UU y Canadá), países europeos y países emergentes como India o Brasil. COMENTARIO HISTÓRICO Hay que plantear el estado de la cuestión mediante un comentario de los procesos migratorios en la actualidad y su tendencia hacia el futuro. VALORACIÓN Y CRÍTICA Dentro de razonamientos coherentes, la respuesta de esta parte del comentario es abierta. Para la actualización de datos, debe consultarse la página web del Instituto Nacional de Estadística (INE) o cualquier base de datos, como los anuarios. 3

a) La imposición del liberalismo económico a los países africanos. b) Respuesta abierta. Probablemente haya que indicarles a los alumnos que busquen información al respecto para, de esta manera, explicar mejor el sentido de emigrante ecológico. También se les conoce como refugiados ambientales, y son los que escapan o huyen. Están obligados a abandonar sus hogares y sufren la nostalgia del adiós, de la lejanía con su tierra natural. Son refugiados, pero no perseguidos políticos ni víctimas de guerra alguna. Muchos han tenido que irse del lugar donde vivían, por la terrible degradación cometida por la humanidad, porque la naturaleza dijo «basta». c) Respuesta abierta.

Página 153 1

Se trata de coger los datos de la cronología de la página 143 y situarlos de forma proporcional en un eje cronológico. Se pueden añadir también los siguientes datos correspondientes al siglo XVII: 1620: peregrinos del Mayflower desembarcan en Plymouth (Massachussets), procedentes de Inglaterra. 1638: un grupo de emigrantes suecos lo hacen a América. 1655: se establece una colonia sueca en Delaware.

2

a) El atentado del 11 de septiembre de 2001 ha provocado tanto miedo en EE UU que las medidas de control sobre los inmigrantes se han hecho extraordinarias, lo que repercute también sobre los extranjeros en general. b) Sería necesario enumerar los requisitos que aparecen en el tercer párrafo del documento y, posteriormente y como una respuesta abierta, exponer la valoración personal del alumno o alumna en relación a estas medidas.

3

156

Respuesta abierta.



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Unidad 6 Solucionario Página 155

2

Las gráficas de barras que los alumnos y alumnas deben elaborar podrían ser como las siguientes:

procedencia

4 0 N. Zelanda

Francia

Otros países

Polonia

Noruega

Suecia

Portugal

España

Alemania

Rusia

Austria / Hungría

Italia

G. Bretaña / Irl.

0

8

Uruguay

2

12

Sudáfrica

4

16

Cuba

6

20

Australia

8

24

Brasil

10

28

Canadá

12

32

Argentina

14

36

Rusia asiática

16

Estados Unidos

18

millones de inmigrantes procedentes de Europa

La respuesta es abierta, pero nuestros alumnos y alumnas pueden consultar a compañeros del centro que hayan vivido o estén viviendo situaciones similares a las del protagonista del documento. Asimismo, debe hacerse hincapié en que debe ser el ejemplo de un inmigrante ilegal.

millones de emigrantes desde Europa

1

destino

En cuanto al comentario, constituye una respuesta abierta, aunque el alumnado debería destacar el carácter emigrante de los británicos e irlandeses y el carácter inmigrante de los Estados Unidos de América. 3

Respuesta abierta. Probablemente las respuestas pueden ser diferentes si el alumno o alumna es de origen inmigrante o no. En cualquier caso, la situación de los países de la Unión Europea no es comparable con la situación actual, pues ahora gran parte de la UE es receptora de inmigrantes y no de emigrantes (en todo caso solo son países del este como Rumanía y Bulgaria). La UE forma parte, como conjunto regional, de los llamados países del Norte o desarrollados y, por tanto, resulta muy atractivo para la población mundial de los países pobres. Por otro lado, a finales del siglo XIX y XX, todavía los imperios coloniales perduraban y necesitaban dirigentes y trabajadores del mundo europeo para explotar las inmensas riquezas que poseían. Hoy, alcanzada la independencia, la situación es radicalmente diferente.

Página 157 1

La serie numérica tiene tres referencias: - Por décadas: 1911-1920, 1921-1930 y 1931-1940. - Por el período de 20 años: 1911-1930. - Por el período de 30 años: 1911-1940. Estos datos se individualizan a nivel de provincias, de la Comunidad Autónoma y de España, por lo que se pueden realizar diversas comparaciones. No obstante, nosotros trabajaremos la emigración gallega en su conjunto respecto de la española; en un primer vistazo se desprende que de



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Unidad 6 Solucionario cada diez españoles que emigraban a América, 3,5 eran gallegos, lo cual no deja de ser curioso y, evidentemente, de ello se deduce que ha sido una comunidad emigrante. a) La gráfica debería ser como la siguiente: % 50 Porcentaje de emigración respecto a la española por décadas

40 30 Porcentaje de emigración respecto a la española de 1911 a 1940

20 10 0 1911 - 1920

1921 - 1930

1931 - 1940

b) Probablemente haya que destacar dos aspectos: durante la década de 1920 se produjo el famoso desarrollo de los «felices años 20»; Galicia, tierra dedicada al minifundio agrario y pesquero, encontró unas buenas condiciones para salir durante estos famosos años de auge económico, y la cifra asciende a más de un 40 %. Por el contrario, la reducción que se nota en la siguiente década (1931-1940) tiene que ver con el parón de la Guerra Civil española. Consecuentemente, si tuviésemos los datos de la década siguiente, notaríamos una recuperación en el proceso emigratorio y transoceánico, dado el factor positivo de la lengua y de la existencia de familiares. 2

Respuesta abierta. La gráfica se refiere al período de 1960-1978, como se aprecia perfectamente en el conjunto de los datos. En el gráfico se observan cuatro períodos migratorios: - Una fase de crecimiento sostenido entre 1961 y 1964. - Una fase de reducción de las salidas y aumento de los retornos (1965-1968). - Una fase de crecimiento (1968-1973). - Una fase final en la que desaparecen prácticamente las salidas y aumentan mucho los retornos (1973-1977). Las oscilaciones observadas se relacionan con etapas de crecimiento económico o de crisis de los países receptores. Desde 1973 el retorno tomó visos de ser definitivo. La crisis económica de 1973 llevó al desempleo a más de cuatro millones de trabajadores de los nueve países de la CEE (Comunidad Económica Europea), y entre ellos estaban los principales receptores de emigrantes. Las autoridades de estos países decidieron recortar o incluso suprimir la emigración, salvo para los ciudadanos de los países de la CEE, según los siguientes hechos: - Alemania en noviembre de 1973. - En julio de 1974 Francia, salvo a los que realizaban trabajos temporeros en la agricultura. - En agosto Suiza dificultó mucho la entrada de emigrantes. (Fuente: Instituto Español de Emigración, tanto en los datos como en las explicaciones).

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Interesa conocer la respuesta de los alumnos por las propias experiencias de los inmigrantes que están en España. No obstante, existe una diferencia bastante notoria, ya que hoy la emigración (por tanto la inmigración) procedente de los países americanos o del resto de Europa es más bien de tipo familiar, por lo que algunas de las circunstancias que se indican en el documento no se repiten.

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El porcentaje de población inmigrante respecto a la española es de 6,7 %. No obstante, habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos: - Los cálculos están realizados sobre una población inmigrante legalizada. - Quedan inmigrantes procedentes de otros países no contabilizados por su número bajo, pero que sumados podrían aumentar significativamente. - A veces no se contabilizan todos los extranjeros censados en España. Así, el 1 de enero de 2006 se contabilizaron, según el INE, 4.144.166 extranjeros censados (9,27 %), el 1 de enero de 2007 había 4.519.554, lo que supone un 9,99 %, y el 1 de enero de 2008 los 5.220.600 extranjeros censados conforman un 11,2 %. Es necesario comparar los resultados con los datos de los distintos países europeos, cuyos porcentajes aparecen en el gráfico de la página 151.

2

a) España se ha convertido en el país que más inmigrantes de origen africano menores de edad recibe anualmente, de ahí el título de «La guardería de África». b) Respuesta abierta. c) Respuesta abierta.

Página 161 1

a) Las ideas principales son las siguientes: - Es importantísima la cifra de inmigrantes recibidos en los cinco últimos años (2002-2007). - Se ha producido un aumento de mano de obra, por lo que también ha habido un crecimiento económico y mayor contribución a la Seguridad Social. - Para una buena integración, es necesaria una apertura, tanto por parte del que llega como del que recibe (riqueza cultural). b) Segunda generación: hijos de los inmigrantes nacidos en el país receptor, pero cuya integración no es total. Derecho inalienable: derecho que no se puede enajenar, es decir, transmitir, ni ceder ni vender legalmente. c) Las contribuciones a la Seguridad Social, por lo que refuerzan el sostenimiento financiero del sistema español de pensiones. También hay que tener en cuenta la riqueza cultural que traen consigo los inmigrantes.



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Unidad 6 Solucionario d) Respuesta abierta. 2

a) Endurecer la concesión de visados de entrada a los extracomunitarios, acortar los visados turísticos y obligar a depositar una fianza para garantizar que no se queden ilegalmente. b) Respuesta abierta. c) Respuesta abierta. d) Respuesta abierta.

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Unidad 7 Conflictos en Oriente Próximo y Medio Oriente Próximo y Medio es la región del planeta donde se acumulan más conflictos bélicos, que son otro tipo de conflictos diferentes de los estudiados en las otras unidades del bloque, aunque estrechamente relacionados con los que tienen su origen en el desigual reparto de la riqueza o los provocados por los movimientos migratorios. En la génesis de algunos de los conflictos de esta región está la ambición por el control del petróleo y del gas natural, tanto de los yacimientos como de las rutas de transporte, pero también de otras fuentes de riqueza como el agua o el opio. Por otra parte, los conflictos bélicos causan forzosos desplazamientos de población, muy numerosos en el caso de los palestinos y de los iraquíes. Pero en los conflictos bélicos de Oriente Próximo y Medio se entrecruzan otras causas: nacionales, culturales y religiosas, intereses geoestratégicos de algunas potencias, etc. Por eso su estudio es complejo pero ilustrativo de la interrelación de varias causas en el origen y desarrollo de un proceso histórico. Además como algunos de estos conflictos son de larga duración, permiten repasar la historia de casi todo el siglo XX y contemplar sus hechos más relevantes, como las dos guerras mundiales, la descolonización, la «guerra fría» o la globalización desde una perspectiva espacial diferente. También hay que destacar que estos conflictos continúan abiertos; es decir, no se les ve una resolución a corto plazo. Esto exige una continua actualización en la que deben participar activamente los alumnos y alumnas, recurriendo a diversas fuentes de información, y la revisión de las interpretaciones si aparecen nuevos datos o análisis.

Temporización La distribución de las aproximadamente diez clases podría ser la siguiente: 1.ª Introducción: la presentación de la unidad debería aflorar algunas ideas previas de los alumnos, que, por la actualidad, sus contenidos pueden ser numerosos. La localización espacial, con la explicación del nombre de la región, y cronológica puede hacerse recurriendo al archivo de imágenes, al mapa inicial de la unidad y a la cronología que lo acompaña. 2.ª El conflicto palestino-israelí (I): su origen. 3.ª El conflicto palestino-israelí (II): el proceso de paz y la situación actual. 4.ª El conflicto iraquí (I): antecedentes (guerra Iraq-Irán y guerra del Golfo). 5.ª El conflicto iraquí (II): la invasión por EE UU y G. Bretaña, y la situación actual. 6.ª El conflicto afgano (I): antecedentes (guerra contra la ocupación soviética y guerra civil). 7.ª El conflicto afgano (II): la ocupación extranjera tras la guerra de 2001 y la situación actual. 8.ª Irán: la proclamación de la República Islámica. 9.ª Pakistán: desde la independencia a las elecciones de 2008. 10.ª Actividades de síntesis y de evaluación.



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Unidad 7 Conflictos en Oriente Próximo y Medio Contenidos Actitudinales Suscitar el interés y la reflexión sobre hechos históricos que están muy presentes en los medios de comunicación. Valorar las dificultades que impiden encontrar soluciones negociadas a los conflictos de esta región por la complejidad de los intereses en juego. Comprobar las consecuencias terribles del uso de la violencia, sobre todo para las personas y colectivos más débiles. Preguntarse por el peso de EE UU en la región y su política de alianzas con los protagonistas de los conflictos. Anticipar cómo podría evolucionar la situación de Oriente Medio según el partido político, demócrata o republicano, al que pertenezca el presidente de EE UU o su programa de gobierno.

Conceptuales Las causas que hacen de la región una de las más conflictivas del planeta. La génesis y los objetivos del movimiento sionista. Los factores que intervinieron en el proceso que llevó a la creación del Estado de Israel. Las reacciones de palestinos y árabes ante el nuevo Estado. El problema de los refugiados palestinos. El proceso para lograr la paz entre palestinos e israelíes, y su estado actual. Las guerras de Iraq e Irán y la del Golfo. Las causas explícitas y ocultas de la ocupación de Iraq. Postura de la ONU ante la invasión. Consecuencias humanas, económicas y políticas de la ocupación de Iraq. El estado actual del conflicto y posibles soluciones. La guerra contra la ocupación soviética de Afganistán. El gobierno de los talibanes y el establecimiento de un Estado islámico. Las causas de la ocupación de Afganistán por tropas extranjeras. Situación actual del conflicto afgano. Las causas de la revolución de Jomeini y la proclamación de la República Islámica. La situación interior y la política exterior de Irán. La complejidad de Pakistán y su relación con el conflicto afgano.

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Unidad 7 Conflictos en Oriente Próximo y Medio Procedimentales Situar espacialmente en mapas de diferentes escalas los países implicados en los conflictos de la región; también otros procesos o situaciones como el plan de la ONU de partición de Palestina y las posteriores conquistas de Israel; los yacimientos petrolíferos y las comunidades éticas y religiosas de Iraq; los destinos de los refugiados iraquíes; la distribución de las tropas ocupantes de Afganistán y de las etnias de Pakistán. Elaborar ejes cronológicos con los acontecimientos más destacados de la región o de la evolución de cada conflicto. Las fechas más destacadas aparecen en la cronología de la Página 165 del libro del alumnado. Analizar y explicar gráficos como el de las emigraciones de judíos a Israel, la producción de petróleo iraquí antes y después de la ocupación, la producción de opio en Afganistán o la evolución de los refugiados palestinos. Extraer información, para completar o contrastar la del libro, de diversos tipos de documentos: históricos coetáneos, como la Declaración de la Independencia de Israel, el reconocimiento entre la OLP e Israel, un discurso de Sadam relacionado con la ocupación de Kuwait, la resolución de la ONU sobre los derechos humanos en Afganistán, o los principios políticos del Jomeini; históricos posteriores, como la expoliación de los campesinos palestinos en 1948, varios sobre la invasión de Iraq o sobre los refugiados palestinos; también se incluyen algunos periodísticos. Elaborar esquemas o mapas conceptuales sobre aspectos relevantes de la unidad como las causas de la creación del Estado de Israel, causas y consecuencias de la ocupación de Iraq, los cambios de alianzas de EE UU en la región, y factores que hicieron posible la proclamación de la República Islámica en Irán. Realizar pequeños trabajos de investigación para desarrollar las capacidades de búsqueda y tratamiento de la información, así como las de crítica y expresión escrita. Algunos de los trabajos propuestos versarían sobre instituciones como la ONU, períodos históricos como el Gobierno talibán, personalidades como S. Peres o acontecimientos como el 11-S.

Material complementario para el profesorado Documento 1 La auténtica patria de E. Said Aparte de una monumental obra ensayística […] Said dejó un bello y estremecedor volumen de memorias, Fuera de lugar. Al trasluz de su infancia y adolescencia en Palestina, muestra en él lo que Europa fingió desconocer al respaldar la creación del Estado solo para judíos: la existencia de una vigorosa sociedad multiconfesional cuya soberanía había sido usurpada por el colonialismo europeo, pero que aspiraba a rehacerse tan pronto pudiera dotarse de sus propias instituciones. Ya nunca fue posible. A la retirada de los británicos le sucedió el triunfo de la utopía del sionismo, fundadas sobre bases milenaristas. Después, media docena de guerras y una interminable situación de violencia cotidiana, que se arrastra dramáticamente hasta hoy. Said, sin embargo, fue capaz de sobreponerse tanto a la nostalgia como al rencor. «Nuestra batalla es por la democracia y por la igualdad de derechos», escribió pensan-



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Unidad 7 Conflictos en Oriente Próximo y Medio do en el futuro, «por una comunidad o Estado secular en el que todos sus miembros sean ciudadanos iguales, donde el concepto subyacente a nuestro objetivo sea una noción secular de ciudadanía y pertenencia, y no una esencia mitológica o una idea cuya autoridad se derive de un pasado remoto, sea cristiano, judío o musulmán». La muerte, que él sabía próxima, le impidió seguir luchando por este sueño de reconciliación, compartido por un puñado de israelíes lúcidos y fraternos, como I. Shahak. J. Mª RIDAO, Weimar entre nosotros, ed. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores El documento permite conocer a dos intelectuales ya fallecidos, el palestino Said y el israelí Shahak, que compartían el objetivo de la reconciliación de sus pueblos. El primero expuso cuál era la situación de Palestina antes de la creación del Estado de Israel y la doble responsabilidad de Occidente, por el colonialismo ejercido en la región y por el triunfo del sionismo. La segunda parte del documento propone en palabras de Said una solución al conflicto palestino-israelí: la creación de un único Estado laico y democrático en el que todos sus habitantes, independientemente de sus creencias religiosas, sean ciudadanos iguales.

Documento 2 Diario de campaña de un joven teniente iraquí, hallado por los kuwaitíes Jueves, 17 de enero de 1991 «Di: solo nos sucede lo que Dios ha decidido para nosotros». Dios ha dicho la verdad (versículo del Corán). Esta mañana, a las 2h 45m he oído ruido de aviones de combate. Algunos segundos después, el soldado de guardia ha entrado y me ha dicho con voz teñida de prudencia, miedo y consternación: «Teniente, teniente; podría tratarse de un bombardeo». Me he vestido rápidamente y he comprobado que había comenzado la agresión americana y atlántica contra nuestro territorio y que había estallado la guerra. […] A continuación, los aviones enemigos han comenzado un bombardeo intensivo sobre el aeródromo que deberíamos defender […]. Lunes, 21 de enero de 1991 Las incursiones aéreas enemigas son hoy poco numerosas […] Nuestros comunicados militares dicen que el enemigo ha bombardeado con sus aviones y misiles la mayor parte de las regiones y provincias de Iraq. La inquietud me atenaza permanentemente. […] Viernes, 15 de febrero de 1991 He ido a la unidad de sanidad de campaña nº…, pues estaba muy enfermo. Me he enterado de la decisión iraquí de retirarse de Kuwait. J. B. CULLA, El mundo contemporáneo, Círculo de lectores El interés del documento reside en que se trata de un fragmento del diario de un teniente iraquí que participó en la guerra provocada por la invasión de Kuwait; por tanto, el contenido carece de la solemnidad y de la grandilocuencia de las declaraciones de personas relevantes. Destacan en él las alusiones a Dios, de las que se desprende cierto fatalismo; la referencia al carácter internacional de los atacantes y la falta de respuesta militar contundente por parte del ejército iraquí, que aleja la hipótesis de que, al menos en ese momento, dispusiera de «armas de destrucción masiva».

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Unidad 7 Conflictos en Oriente Próximo y Medio Documento 3 Poesía bajo los burka El burka de las mujeres afganas habrá quedado como uno de los más indiscutibles símbolos de la represión ejercida por el régimen talibán. Pero, lejos de lo que se ha señalado en numerosas ocasiones, el burka nada tiene que ver con el islam, como tampoco el chador, el hiyab o las diversas prendas –chilabas, kufiyyas, turbantes– con las que se suelen vestir los hombres en los países donde la religión musulmana es mayoritaria. […] El burka es una prenda propia de las pastunes, impuesta a la totalidad de las mujeres afganas por un movimiento político autoritario, el de los talibanes, surgido en el seno de esa tribu. Mientras duró su atroz dictadura, todos los afganos tuvieron que regirse por las normas de vestimenta, gastronomía o diversión que dictaron unos gobernantes fanatizados, que hacían pasar por exigencias del islam lo que no eran más que sus propias obsesiones y delirios. Recién desmantelada su tiranía apareció […] una deliciosa antología de landays, breves estrofas de poesía popular (S. B. MAJRUH, El suicidio y el canto. Poesía popular de las mujeres pastún de Afganistán, ed. del Oriente y del Mediterráneo, 2002). Estas composiciones de dos versos, tan intensas e incisivas como los epigramas de los mejores autores griegos y latinos, constituyen un bellísimo ejemplo de poesía subversiva. J. Mª RIDAO, Weimar entre nosotros, ed. Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores (fragmento adaptado) En la primera parte del documento su autor aclara que ciertas prendas de vestir que se asocian al islam no proceden de los textos sagrados de esta religión, sino que pertenecen a las costumbres de los pueblos mayoritariamente musulmanes. Esta puntualización resulta pertinente para, por ejemplo, debatir si deben o no acudir alumnos, sobre todo muchachas, con esas prendas a los centros educativos. La segunda parte se refiere a la existencia de una poesía popular elaborada en la clandestinidad por afganas, y que sería interesante conocer tanto como fuente histórica como por su posible calidad literaria; dilucidar esto último podría hacerse en una clase conjunta con el profesorado de literatura.



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a) Cuando se creó el Estado de Israel (1948) la población judía alcanzaba los 650.000 habitantes, mientras la palestina superaba el millón. La Ley de retorno, aprobada por el nuevo Estado, buscaba aumentar el número de judíos para robustecerlo, además de contrarrestar la alta natalidad de los palestinos y de los países árabes vecinos. El sionismo había impulsado la emigración de judíos a Palestina desde fines del siglo XIX con el objetivo de formar un Estado propio; esta política fue alentada por las autoridades británicas que administraban el territorio tras la Primera Guerra Mundial. b) Los mayores contingentes de emigrantes llegaron en los años inmediatamente posteriores a la creación del Estado de Israel (1949-51) y cuando se acentuó la crisis de la URSS que provocó su desaparición (década de 1990). Los ciudadanos soviéticos tenían prohibido emigrar de su país, excepto los autorizados, que eran pocos; sin embargo, los de «nacionalidad judía» obtuvieron más fácilmente la autorización a partir de la década de 1970. c) El territorio del actual Estado de Israel, y especialmente Jerusalén, están estrechamente vinculados a las tres grandes religiones monoteístas. En Jerusalén se encuentran los restos del templo de Salomón, referente para el judaísmo; los lugares por donde transcurrieron la pasión y muerte de Jesucristo, y la roca desde donde partió Mahoma al cielo. Por ello se reivindica para esta ciudad un estatus especial que permita el libre acceso a judíos, cristianos y musulmanes.

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Los árabes palestinos han sido en general perseguidos y discriminados por las autoridades israelíes. El documento 2 se refiere a su expulsión sistemática y colectiva de los lugares donde habitaban durante la primera guerra árabe-israelí. Las guerras posteriores aumentaron el número de exiliados y refugiados. Actualmente son frecuentes las noticias de represalias de las autoridades israelíes especialmente sobre los palestinos de Gaza, cuando estos lanzan algún cohete o cometen algún atentado en territorio israelí; estas represalias suelen consistir en castigos colectivos, como denuncia el documento, que destruyen las casas, con las familias dentro, de los sospechosos.

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Una cierta distensión entre Israel y algunos de los Estados árabes vecinos, pero sobre todo la implicación de la comunidad internacional, tal como evidenció la Conferencia de Madrid (1991). También la voluntad negociadora de I. Rabin y de J. Arafat.

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Rabin fue asesinado por un judío ultraortodoxo contrario a la negociación con los palestinos. En el lugar donde fue asesinado se celebran concentraciones de israelíes pacifistas coincidiendo con el aniversario del asesinato. Arafat es el símbolo de la lucha por la liberación del pueblo palestino para una mayoría del mismo, y son frecuentes los homenajes a sus restos depositados en un mausoleo en Ramala.

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Corresponde al acto de ratificación de los acuerdos de Oslo en Washington en los jardines de la Casa Blanca (1993). Evidencia el papel decisivo que representan los Estados Unidos para la resolución del conflicto entre israelíes y palestinos.

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La cláusula más trascendental era la que se refería al reconocimiento mutuo entre el Estado de Israel y la OLP. Es decir, la organización que reunía a la mayoría de grupos palestinos se comprome-



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Unidad 7 Solucionario tía a no «tirar al mar» a los israelíes y a renunciar al terrorismo como arma de lucha política contra los mismos. Por su parte, Israel reconocía a la OLP como representante legítimo de los palestinos y le otorgaba la autonomía de momento en un territorio reducido, pero que sería el embrión de un futuro Estado palestino. A partir de aquí pueden extraerse las ventajas y limitaciones de los acuerdos de Oslo para los dos pueblos.

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a) El autor del documento sostiene que el crecimiento demográfico desmedido de los árabes de Oriente Próximo puede desestabilizar más la región que otros factores, ya que aumentaría enormemente el desfase poblacional entre árabes e israelíes. b) Esa explosión demográfica tendría consecuencias como la escasez de agua, el deterioro medioambiental, el aumento de las tensiones en el seno de los pueblos árabes con el crecimiento de los grupos radicales, y por último la pérdida de eficacia militar israelí. c) Habría que alcanzar acuerdos políticos entre todos los pueblos de la región antes de que el crecimiento de la población agravara los conflictos. d) Por medio de plantas desalinizadoras: hasta 2007 estaban en funcionamiento unas 30 plantas, la mayoría en la región de Eilat. Las más grandes eran del tipo de ósmosis inversa.

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Las soluciones políticas están recogidas en los acuerdos de Oslo y en la iniciativa de paz aprobada en 2002 por la Liga Árabe.

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La biografía de S. Peres recorre la historia del Estado de Israel, pues desde su creación ha mantenido una intensa actividad política casi siempre desde las filas del laborismo. Fue dos veces primer ministro y desde 2007 presidente del Estado. Se ha mostrado partidario de una paz negociada con los países árabes vecinos que incluyera concesiones a los palestinos. Recibió el Premio Nobel de la Paz en 1994, junto con I. Rabin y J. Arafat.

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a) En EE UU hay un poderoso lobby judío que presiona al Gobierno, a los congresistas y a los senadores para favorecer al Estado de Israel. Generalmente los republicanos son más favorables a los intereses israelíes, mientras que los demócratas suelen ser equidistantes. b) El representante permanente de EE UU en el Consejo de Seguridad de la ONU generalmente veta las resoluciones de este organismo que condenen las políticas de Israel. Por tanto, el Gobierno estadounidense no debería escorarse tanto a favor de Israel y aprovechar su relación privilegiada con este país para obligarle a realizar ciertas concesiones a los palestinos conforme a la «hoja de ruta» diseñada en Oslo y a otras iniciativas internacionales.

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Vincular la ocupación de Kuwait con otros territorios ocupados en la región por diferentes países, como Palestina y zonas de Siria y Líbano por Israel en el marco del conflicto palestino-israelí, el más antiguo de Oriente Próximo y Medio.

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a) El Consejo de Seguridad interviene en los conflictos a instancia de una de las partes, generalmente el país que ha sufrido la agresión, o por petición de alguno de sus miembros.



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Unidad 7 Solucionario b) Los cinco países que son miembros permanentes tienen derecho de veto y pueden bloquear una resolución que perjudique a sus intereses o al de los países aliados. Como la mayoría de los países representados en la ONU consideran este procedimiento abusivo, se pretende reformarlo, pero todavía no se ha logrado el consenso necesario. c) Israel, porque cuenta con el apoyo incondicional de Estados Unidos, que veta cualquier resolución que le imponga sanciones. Por eso Sadam reclama en el documento 5 la aplicación de todas las resoluciones del Consejo de Seguridad, porque muchas de las concernientes a Israel no se han cumplido. 3

Las invocaciones a Dios en las intervenciones públicas de las autoridades de países de mayoría musulmana son frecuentes, mucho más que en los países occidentales, donde la separación entre la Iglesia y el Estado es un imperativo legal derivado del derecho a la libertad religiosa. Sin embargo, una excepción notable sucede en Estados Unidos, donde, sobre todo los republicanos, como la Administración de G. W. Bush, mencionan con frecuencia a Dios en sus declaraciones públicas.

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Las causas explícitas, comunicadas a la opinión pública, fueron el peligro que representaba Sadam al poseer armas de destrucción masiva, su connivencia con grupos terroristas internacionales y, con menor insistencia, la conveniencia de acabar con un tirano. Se ocultaron otras, como el control de un país muy rico en petróleo y estratégicamente situado en una región importantísima para el suministro de hidrocarburos, o el deseo del presidente Bush de completar la derrota que su padre infligió a Sadam en la guerra del Golfo.

2

La Administración estadounidense confiaba en que la ocupación de Iraq sería rápida no solo por el potencial de su ejército, sino porque posiblemente sabía que no había armas de destrucción masiva en manos iraquíes. Derribar a un tirano no supone instaurar un régimen democrático, que para consolidarse necesita una base social; además, Estados Unidos sostiene, o al menos no ataca, a otros dictadores.

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C. Fuentes califica la guerra de Iraq de ilegal, mentirosa, contraproducente y perdida. Los alumnos y alumnas valorarán la justificación que el autor hace de cada calificativo y expresarán su opinión.

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Debe señalarse el impacto psicológico que tuvieron en la población de Estados Unidos, en los efectos que provocó el castigo a sus autores o presuntos coautores –las guerras de Afganistán e Iraq– y la represión a los terroristas o sospechosos de serlo –su reclusión en la base de Guantánamo– y el endurecimiento de la medidas policiales en los países occidentales.

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a) Mesos = en medio de Potamoi = ríos Mesopotamia = país entre ríos (Tigris y Éufrates) b) Alude a la fragmentación de una región en pequeños Estados enfrentados entre sí, sobre todo por motivos étnicos y religiosos. La región más afectada por esta situación es la de los Balcanes desde principios del siglo XX hasta la actualidad.

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Unidad 7 Solucionario c) La retirada de las tropas ocupantes, sobre todo las de Estados Unidos. d) La presencia de las fuerzas de ocupación ha convertido a Iraq en un campo de batalla donde se libran dos guerras, una contra los ocupantes y la otra de carácter civil. La retirada de las tropas extranjeras favorecería un acuerdo interno entre las distintas comunidades y la restauración de la unidad nacional. 2

El programa de desarrollo de la energía nuclear que impulsa el Gobierno iraní crea otro factor desestabilizador en la región. Las autoridades iraníes insisten en que los objetivos son civiles, pero países de la zona, especialmente Israel, y occidentales, sobre todo Estados Unidos temen su uso militar. A estas sospechas contribuyen los iraníes recurriendo a triquiñuelas cuando visitan las instalaciones nucleares los inspectores del Organismo Internacional de la Energía Atómica, y realizando pruebas armamentísticas, como los misiles lanzados en julio de 2008, cuyo alcance de 2.000 km permite el ataque a Israel y a bases estadounidenses en la región. A Irán se le han impuesto sanciones, pero frente a la postura más dura de Estados Unidos e Israel, la UE se inclina por la vía diplomática.

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a) Los talibanes gobernaron Afganistán entre 1996 y 2001; establecieron un régimen teocrático basado en la sharia, ajeno a los derechos humanos, donde se cometían asesinatos en masa, se discriminaba atrozmente a las mujeres y se destruía cualquier vestigio de otras religiones. b) Las mujeres quedaron recluidas en las casas, por lo que perdieron sus empleos y la posibilidad de acudir a centros de formación; a las niñas se les prohibió acudir a la escuela; era obligatorio el uso del burka cuando la mujer salía a la calle y el marido o el padre ejercían total dominio sobre ellas. c) Sufrieron el aislamiento internacional y sanciones por parte de la ONU por conculcar continuamente los derechos humanos. Su antichiismo les enfrentó con el régimen iraní; en cambio fueron reconocidos y ayudados por Pakistán, ya que la mayoría de talibanes son pashtunes, etnia que vive a ambos lados de la frontera afgano-pakistaní. d) Proponía un acuerdo entre todos los grupos que combatían entre sí, pues los talibanes nunca llegaron a ejercer el dominio total sobre Afganistán, con la mediación de la ONU. Conseguido el alto el fuego se establecería un Gobierno democrático y multiétnico, un plan que para algunos mantiene su vigencia para salir del callejón al que ha llevado la guerra y la ocupación de 2001.

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El hecho al que se alude fue la voladura de unas esculturas gigantescas de Buda talladas en roca en la provincia de Bamiyán, en el centro del país.

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Los objetivos principales fueron dos: castigar a los talibanes por el apoyo brindado a Bin Laden, máximo responsable de los atentados contra EE UU del 11 de septiembre de 2001, y ayudar a los afganos a dotarse de un Estado fuerte y democrático. El primer objetivo se cumplió, porque los talibanes perdieron el Gobierno, aunque no se lograra capturar a Bin Laden. El segundo, en cambio, no se ha logrado, pues continúa una guerra civil larvada a la que se suma la violencia contra las fuerzas de ocupación.



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Los gastos militares han sido mucho mayores que las inversiones destinadas a la reconstrucción del país y a dotarlo de las infraestructuras y de los servicios esenciales.

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La situación de Afganistán en el verano de 2008 se parece mucho a la descrita en el documento un año antes: un Gobierno nominal, corrupto e ineficaz, que apenas controla el país; actos de violencia diarios entre las fuerzas del Gobierno, los jefes provinciales o locales y los talibanes, y contra los ocupantes extranjeros. Mientras, la población común malvive asediada por las carencias y la violencia. El plan para resolver el conflicto afgano que propone el autor del documento no tendría un carácter militar sino civil, y su dimensión sería doble: en el interior habría que conseguir un pacto político entre todos aquellos que renunciaran a la violencia para formar un Gobierno representativo con amplia base social; en el exterior, recabar apoyos para financiar la reconstrucción y la mejora de las condiciones de vida de la población, y lograr el compromiso de los países vecinos para que no sirvan de refugio ni de aprovisionamiento de las facciones enfrentadas.

4

El cultivo del opio proporciona a los campesinos afganos unos ingresos necesarios para su subsistencia, pero los más interesados en su producción son los «señores de la guerra», los talibanes y funcionarios gubernamentales, que con él financian las operaciones militares o se enriquecen.

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Según el documento, Jomeini concibe la democracia de modo contrario a su origen etimológico, que es el «poder del pueblo»; es decir, el origen del poder reside en este y son sus representantes, elegidos libremente, los que elaboran las leyes. En cambio, para Jomeini el poder es de origen divino y las leyes provienen del Corán y de la sunna; confunde, por tanto, teocracia con democracia. En Occidente las monarquías absolutas, propias del Antiguo Régimen, se basaban en el derecho divino: el rey lo era por «la gracia de Dios».

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Por un lado, su apoyo a los movimientos islamistas tanto de Oriente Próximo como del norte de África; por otro, haberse convertido en el símbolo de la resistencia del mundo musulmán frente al imperialismo de Estados Unidos.

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El Gobierno iraní defiende su programa de desarrollo de la energía nuclear porque sus objetivos son civiles y no militares. En cambio, S. Nair justifica el uso militar de la tecnología nuclear por parte de las autoridades iraníes en función del equilibrio estratégico de la región.

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El motivo más importante es que Irán contara con armamento nuclear, con el que pudiera atacar a Israel, las bases de Estados Unidos en la región o sus aliados. De ahí las advertencias de los Gobiernos de Israel y Estados Unidos cuando Irán realiza pruebas de ciertas armas, como misiles capaces de alcanzar el territorio israelí. Otro motivo podría se el apoyo iraní a grupos islamistas, algunos de ellos considerados terroristas. Las consecuencias de un ataque estadounidense serían terribles, pues Irán es una potencia regional con una capacidad de respuesta militar mucho mayor que Iraq y Afganistán, y además cuenta con muchos apoyos en los países musulmanes.

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a) La población musulmana del Indostán se agrupó en Pakistán cuando los británicos se retiraron.



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Unidad 7 Solucionario b) Algunas de las más importantes aparecen en el documento: los musulmanes son monoteístas y los hindúes, politeístas; el islam pretende una sociedad igualitaria, mientras que el hinduismo la concibe dividida en castas. Otras diferencias afectan a la concepción del mundo, el destino de las almas, la fijación de la doctrina, la conversión de los infieles, las costumbres, etc. La convivencia entre personas de diferentes religiones es posible si el ordenamiento jurídico de un país respeta los derechos a la libertad de conciencia y de religión. 2

Muchos talibanes son de etnia pashtun. Si la identificación se fortaleciera, podría surgir un nuevo Estado talibán en los territorios situados entre Afganistán y Pakistán, donde los pashtunes son mayoría.

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Por su situación estratégica al oeste de Irán y Afganistán, dos países con conflictos abiertos con Estados Unidos. Desde la «guerra fría», los Gobiernos de este país buscaron la alianza con Pakistán para contrarrestar el eje Moscú - Delhi; para ello se apoyaron en el Ejército, que con la ayuda norteamericana se ha convertido en el mayor grupo de presión del país, posición que explica las frecuentes dictaduras militares, generalmente bien vistas por el «amigo americano».

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El origen de los refugiados palestinos está en la guerra que provocó la creación del Estado de Israel (1948) y en los posteriores enfrentamientos, especialmente la Guerra de los Seis Días (1967). La cantidad de refugiados también ha aumentado por su alta tasa de natalidad hasta alcanzar los cuatro millones y medio. Su situación es muy penosa, hacinados en «campos», verdaderas ciudades tercermundistas por la ausencia de servicios, en Jordania, Líbano y Siria, o casi prisioneros rodeados por muros en Gaza y Cisjordania.

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La responsabilidad para la autora del primer documento, profesora universitaria y directora de la Casa Árabe en Madrid, recae en las autoridades israelíes. Para el autor del segundo, escritor israelí, la responsabilidad se reparte entre las dos partes: los palestinos por haber iniciado la guerra de 1948 y por haber abandonado sus hogares por el temor a represalias, los israelíes por haber expulsado por la fuerza de sus casas a los palestinos.

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a) Los acuerdos de Oslo, ratificados en 1993, supusieron el reconocimiento recíproco del Estado de Israel y de la OLP, y el establecimiento de la Autoridad Nacional Palestina con una soberanía limitada en Gaza y una zona de Cisjordania, como embrión de un futuro Estado palestino. b) Una vía sería el retorno a su antigua patria, Palestina, donde actualmente hay un único Estado, el de Israel. La alternativa sería que se instalaran en el futuro Estado palestino que coexistiría con el de Israel. c) A. Oz defiende la segunda opción, porque la primera impediría la viabilidad de Israel como Estado judío.



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Unidad 8 El cambio climático y otras agresiones medioambientales A pesar de que en la etapa de Educación Secundaria (en concreto en 3.º de la ESO) el alumnado se ha aproximado al conocimiento del medio ambiente y el cambio climático, al igual que también lo ha hecho en otras materias, en el libro de Historia del Mundo Contemporáneo dedicamos una unidad a estudiar el tema del cambio climático y otras agresiones medioambientales con una mayor profundidad, ya que se ha convertido en uno de los temas de la historia contemporánea que más preocupan a la humanidad y que más dificultades presenta para la resolución de los problemas que plantea. La importancia viene dada por la necesidad perentoria, a comienzos del siglo XXI, de conservar la Tierra. Ya desde el Protocolo de Kioto en 1997 se tomó un compromiso a nivel internacional para reducir un tanto por ciento de la emisión de determinados gases en un período comprendido entre los años 2008 y 2012; para ello, tienen lugar periódicamente una serie de Conferencias Internacionales, auspiciadas por Naciones Unidas, sobre el medio ambiente y el desarrollo. Si en la teoría el tema parece claro, en la práctica no está resultando como se espera, debido al gran número de países implicados (casi todos) y a sus diversos intereses económicos, sociales e ideológicos. Así pues, se trata de un asunto de actualidad, cuyo conocimiento resulta imprescindible para cualquier ciudadano del siglo XXI. En la presente unidad se plantea la necesidad de la salvación de la Tierra, el origen de la toma de conciencia y su evolución, y se estudian los principales problemas medioambientales y sus consecuencias, así como los distintos acuerdos y avances de las Cumbres celebradas. El resultado de este análisis debe medirse por la concienciación actitudinal que se logre entre nuestros alumnos y alumnas, más que en su simple estudio teórico.

Temporización En la primera clase debemos reflexionar, a partir del planisferio inicial, sobre los porcentajes de emisiones de CO2, y observar la cantidad de emisiones de los países del Norte y de los países del Sur; también realizaremos un repaso cronológico de los esfuerzos realizados para frenar esta situación. A continuación, en una segunda sesión debatiremos la urgentísima tarea que tiene la humanidad de salvar la Tierra y preservarla, incluso mejorarla para el futuro. En la tercera sesión estudiaremos la historia del movimiento ecológico y el proceso de concienciación. Una cuarta sesión debe servir para reflexionar y debatir los principales problemas medioambientales: efecto invernadero, deforestaciones excesivas, procesos de desertización, lluvia ácida, agujero en la capa del ozono, etc., para en la quinta clase estudiar las consecuencias de los problemas medioambientales. La Cumbre para la Tierra y la Agenda 21 es objeto de estudio en la sexta sesión, y el Protocolo de Kioto, así como su repercusión en Europa y en España, se trabajará en una séptima clase. Finalmente, estudiaremos qué retos se han planteado en la, hasta ahora, última conferencia (octava sesión), mientras que en la novena clase debatiremos, como viene siendo habitual, los dos puntos de vista más importantes sobre el tema. Si fuese posible es importante trabajar conjuntamente algún documental, como pueda ser el de Al Gore, Una verdad incómoda, por la trascendencia que ha tenido. La última sesión, que será de evaluación, servirá para medir el nivel alcanzado por el alumnado. Todo ello configura un total de 11 sesiones destinadas, de forma orientativa, a esta unidad.

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Unidad 8 El cambio climático y otras agresiones medioambientales Contenidos Actitudinales Contribuir a la «salvación del planeta». Preservar y respetar los parques nacionales y los parajes naturales. Colaborar en la reducción de emisiones de CO2. Buscar soluciones para no seguir aumentando el agujero de la capa de ozono. Alcanzar un hábito de trabajo ordenado y eficaz. Promocionar los acuerdos adoptados en la Cumbre de Río. Adoptar medidas sencillas para colaborar en la reducción de gases que producen el efecto invernadero. Colaborar con Organizaciones No Gubernamentales y otro tipo de instituciones en la defensa de desarrollo sostenible y la salvación de la Tierra.

Conceptuales Las emisiones de CO2 en las distintas regiones y continentes del planisferio. La salvación del planeta. Definición y diferenciación de los conceptos de economía y ecología. La economía sostenible. Historia del movimiento ecológico y principales hitos: protección de Yellowstone, el Club de Roma, Greenpeace. El proceso de concienciación: conferencias de Naciones Unidas de Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD). Los conceptos de contaminación transfronteriza y desarrollo sostenible. Los principales problemas medioambientales: el calentamiento del planeta y el cambio climático; la deforestación excesiva y la desertización; la lluvia ácida; la contaminación del Mediterráneo; el agujero de la capa de ozono. Consecuencias de los problemas medioambientales. La cumbre para la Tierra o Cumbre de Río: temas tratados y acuerdos adoptados. La Agenda 21 y otros resultados. El Protocolo de Kioto y sus repercusiones. El Protocolo de Kioto y la Unión Europea. El Protocolo de Kioto y el Tercer Mundo. El Protocolo de Kioto y España. La Conferencia de Bali.



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Unidad 8 El cambio climático y otras agresiones medioambientales Dos puntos de vista de la misma situación: el punto de vista de Al Gore y la situación en los Estados Unidos.

Procedimentales Observación, análisis y comentario de mapas geográficos. Lectura, análisis y comentario de gráficas, como la del porcentaje de emisiones de CO2 por continentes (Página 193) o por países (Página 195). Búsqueda y selección de información seria y científica sobre medio ambiente. Lectura, comprensión, análisis y comentario de todos los documentos escritos sobre las cuestiones medioambientales. Interpretación de algunas de las fotografías, dibujos y esquemas de procesos que aparecen en la unidad, como los esquemas de los tres pilares del desarrollo sostenible (Página 204), la Agenda 21 escolar (pág.205) o el esquema del efecto invernadero en el continente europeo (Página 209). Realización de un eje cronológico con los principales avances, cumbres y conferencias sobre la salvación del planeta y el medio ambiente. Elaboración de una Agenda 21 para el centro escolar. Realización de debates sobre los distintos temas medioambientales de forma razonada y apoyada en la documentación necesaria, en la que se puedan expresar diferentes puntos de vista.

Material complementario para el profesorado Documento 1 No perder los papeles La primera regla es no ensuciar, y la segunda, limpiar en cualquier caso. Nuestro problema no es siquiera ecológico: es higiénico. TRASFONDO. La educación ambiental necesita previamente una contundente educación cívica. Hasta en los lugares más bellos y alejados de las poblaciones y ciudades es posible encontrar residuos humanos: latas, botellas, papeles, restos de alimentos que afean y contaminan lugares encantadores […]. ¿SABÍAS QUE…?

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•

En 1990 se distribuyeron en España un total de 131 millones de preservativos de látex. Muchos de ellos son tirados a través de los inodoros y acaban obturando los filtros de las depuradoras o finalmente llegan al mar.

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El inodoro es un buen sistema de eliminación de residuos. Allí van a parar casi 200.000 toneladas de papel higiénico, millones de compresas y tampones, y diferentes tipos de productos de usar y tirar, así como aceites y otros productos líquidos contaminantes.

•

Con la basura producida en España en un año podríamos llenar una manzana de 100 por 100 metros de base y una altura de 5 kilómetros. Si esta basura no está bien recogida y tratada podemos convertirnos en un vertedero.



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Unidad 8 El cambio climático y otras agresiones medioambientales COSAS FÁCILES DE HACER •

Cuando salgas al campo, piensa previamente cómo recogerás y qué harás con los residuos que generas. Lleva una bolsa para recoger todos los tesoros que puedes encontrar en el camino.

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Las ventanas de los coches son para airear el interior y nunca para tirar colillas o papeles.

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Tirar papel higiénico, tampones y compresas y otros objetos al cubo de la basura y no al inodoro.

•

Pedir amablemente la instalación de papeleras, cubos de basura y un buen sistema de recogida y mantenimiento de los recipientes. AA.VV., 50 cosas sencillas que tu puedes hacer para salvar la Tierra, ed. Blume

Este artículo puede servir para proporcionar a los alumnos y alumnas datos curiosos y serios sobre el medio ambiente, además de fomentar las pequeñas aportaciones que cada uno de ellos pueda realizar sobre el tema. También proponemos las siguientes actividades por si el profesor o profesora las considera eficientes e interesantes: a) El texto tiene ya más de 15 años. Después de ese tiempo, ¿sigue teniendo vigencia? ¿Qué cosas se han corregido o mejorado? b) Enumera cosas sencillas que puedes hacer para salvar la Tierra. Ponlas en común con tus compañeros de clase y así poder colaborar en la concienciación del problema medioambiental.

Documento 2 La Tierra empieza a cicatrizar su herida El agujero en la capa de ozono descubierto por los científicos en los años ochenta hizo saltar en aquel momento todas las alarmas, y el mundo reaccionó. Hoy, aunque sigue existiendo, comienza a remitir. […] Empecemos por el final. El agujero de ozono no está ni mucho menos cerrado. Mejor dicho, en esta época del año sí lo está, pero volverá a abrirse hacia final de verano. Vamos, que el problema sigue ahí. Cada año, cuando acaba el invierno ártico y el Sol ilumina de nuevo el Polo Sur, en unas nubes muy especiales color madreperla, a unos 23 kilómetros de altura, empieza de nuevo la reacción, velocísima, aniquiladora, del ozono estratosférico […] el cloro, procedente de los hoy ya famosos CFC sintetizados por el hombre, no solo destruye las moléculas de ozono […] sino que sobrevive tras hacerlo, lo que significa que un solo átomo de cloro puede desintegrar miles de moléculas de ozono […]. Así, el agujero se abre cada año y crece durante la primavera; en verano el cloro se dispersa, deja de estar concentrado sobre la Antártica –con lo que la pérdida de ozono, aunque mucho más leve, se extiende a otras latitudes–, y la capa de ozono se recupera hasta la próxima primavera […]. El año pasado, según los datos del satélite Aura de la NASA, el agujero de ozono alcanzó su máxima extensión el 13 de septiembre, con un área de más de 25 millones de kilómetros cuadrados, más que toda Norteamérica. Pero se trata de un tamaño medio, ya que el récord del agujero es de 29,5 millones de kilómetros cuadrados. Se alcanzó en 2006. Aun así, la «extensión en 2007 fue



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Unidad 8 El cambio climático y otras agresiones medioambientales muy grande si tenemos en cuenta que en los años setenta el agujero aún no existía», explica Paul Newman, científico atmosférico de la NASA […]. «Los pronósticos en el último informe de 2006 indican en concreto que la extensión del agujero no crecerá en las próximas décadas, pero tardará en cerrarse del todo […]». El País, 18-02-2008 Con este documento y la composición fotográfica de la evolución del agujero de la capa del ozono según la NASA que aparece en la página 199 del libro de texto, se puede realizar un informe de cómo ha evolucionado en los últimos veinte años.

Documento 3 Noticias Bosques Castilla y León, Galicia y Extremadura, las CC AA más vulnerables a los incendios forestales. WWF/Adena presenta hoy su Incendiómetro 2008 en el que analiza la vulnerabilidad de las CC AA ante los incendios forestales. Castilla y León, Galicia, Extremadura, Comunidad Valenciana y Canarias figuran, por este orden, como las que tienen un mayor riesgo de sufrir episodios graves de incendios. La organización incide este año en que la principal causa de este problema reside en la falta de gestión forestal, ya que menos del 13 por ciento de la superficie forestal cuenta en la actualidad con un Plan de Gestión, tal y como demanda la Ley de Montes. El Incendiómetro 2008 de WWF/Adena es un estudio detallado en el que se analiza, por comparación relativa entre las CC AA, su vulnerabilidad ante los incendios forestales y los avances producidos en cada una de ellas en la lucha contra este problema. Los resultados señalan a Castilla y León, Galicia, Extremadura, Comunidad Valenciana y Canarias como las regiones con mayor riesgo. Entre las que se presentan como menos vulnerables, destacan Madrid, La Rioja, Baleares y Murcia. Para realizar esta clasificación, WWF/Adena ha examinado veinte parámetros que valoran aspectos tan diversos como la planificación y la gestión forestal, el despoblamiento rural, la frecuencia y tamaño de los incendios, la intencionalidad o la identificación y detención de culpables. (Toda la información de cómo se ha elaborado el Incendiómetro 2008 y fichas de las CC AA en www.wwf.es). Comparando la década anterior con la actual, el informe concluye que se han producido mejoras en determinados ámbitos. De hecho, la superficie afectada por el fuego se ha reducido en más de un 8 por ciento, la eficacia de los dispositivos de extinción se ha incrementado notablemente y se ha intensificado la presión judicial, multiplicándose por dos el número de detenidos desde el año 2000. Sin embargo, lo cierto es que el número de incendios ha crecido en más de 2.000 casos al año. De igual forma, ha aumentado la incidencia de los grandes incendios forestales que cada vez queman más superficie y cobran un protagonismo especialmente preocupante en ocho Comunidades Autónomas. Un análisis detallado de los datos de los últimos 17 años revela que en todo este período no se ha conseguido mejorar las estadísticas de los incendios, a pesar de las crecientes inversiones. En cuanto al impacto económico, el estudio revela pérdidas que alcanzan los 5.500 euros por hectárea forestal quemada, sin contabilizar los gastos de prevención y extinción. Esta cifra supone

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Unidad 8 El cambio climático y otras agresiones medioambientales que las pérdidas asumidas por España han alcanzado unos 14.000 millones de euros desde 1991 a 2006, destacando Galicia, Castilla y León y la Comunidad Valenciana como las más afectadas por este grave perjuicio. Asimismo, apenas se ha avanzado en la investigación de causas, ya que solo se ha incrementado en un 3 por ciento el número medio de incendios con causa conocida y se ha identificado casi un 8 por ciento menos de culpables en relación con el total de incendios tras los cuales está la mano del hombre. Según la organización, en la raíz de este problema se encuentra la deficiente ordenación del territorio y la ausencia de gestión forestal, ya que apenas el 13 % de la superficie forestal cuenta con un Plan de Gestión, tal y como recoge la Ley de Montes. Cabe recordar que el Plan de Gestión Forestal es el documento técnico que recoge las medidas de gestión de los recursos naturales en un espacio forestal. Ante esta situación, WWF/Adena insiste en que es imprescindible reforzar al máximo la inversión en este ámbito y garantizar la aplicación de dichos planes. De este modo, pide a los Gobiernos central y autonómico que incrementen en hasta un 40 por ciento la superficie forestal bajo planes de gestión en vigor para 2010, solicitando también su certificación por el sistema FSC para 2012. Según Félix Romero, responsable del Programa de Bosques de WWF/Adena: «Las políticas de lucha contra incendios no pueden quedarse solo en el enfoque de extinción, sino que hay que tener muy en cuenta los factores sociales, económicos y paisajísticos sobre los que se consolida el territorio rural». Y concluye: «Los políticos y la sociedad siguen dando la espalda al medio forestal, y para lograr que nuestros montes sean menos vulnerables a los incendios hay que apostar por la planificación, la gestión y la certificación forestal». Cifras: - 20.500 incendios al año. - 150.000 hectáreas quemadas al año como media. - 5.500 euros de pérdidas por hectárea quemada. - 1.500 millones de euros de pérdidas al año. - 13.970 millones de euros de pérdidas desde 1991 a 2006. - 40 por ciento de la superficie quemada al año en grandes incendios forestales. - 96 por ciento de los casos, el hombre es el responsable. - 6 millones de toneladas de CO2 al año emitidas a la atmósfera. WWF/Adena, 9-07-2008



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Economía: los planificadores económicos analizan las tendencias del ahorro, la inversión y el desarrollo. Apenas advierten motivo de preocupación en las limitaciones que la naturaleza impone. Defienden el predominio de la economía los economistas, cuyos criterios prevalecen en los entornos industriales y financieros. Ecología: estudia las relaciones entre los seres vivos y su entorno. Los parámetros de la biosfera determinan los confines del desarrollo. Los ecologistas lideran su defensa.

2

Economía sostenible: es aquella economía que solo se puede alcanzar a partir de un cambio cultural y civilizado que asuma los siguientes principios: los seres humanos somos parte de la naturaleza –no tenemos un valor intrínseco superior a las demás especies–, y somos administradores de la Tierra y no sus dueños. Al ser parte de la naturaleza, la economía humana solo puede ser un subsistema de la economía natural de los materiales y la energía, y para alcanzar la sostenibilidad debe someterse a sus normas, es decir, cerrar los ciclos de los materiales y utilizar exclusivamente fuentes de energía renovables. Los ejemplos concretos constituyen una respuesta abierta.

3

Al ser un fragmento de un artículo periodístico, no es preciso tratarlo como si fuese un documento histórico. Las ideas principales que destaca el periodista son que los elementos relacionados con el cambio climático vienen marcados por el calentamiento y sus consecuencias y que la comunidad científica ha visto este problema como algo inducido por las actividades humanas. Otra idea muy significativa es la que da pie al título del artículo.

4

El comentario, de una manera ordenada y siguiendo las instrucciones del comentario de la gráfica de barras ofrecidas en la unidad 1, debería aproximarse a los siguiente: las regiones del norte (Europa, Japón, SE asiático, algunos de los países de economía emergente y América del Norte) son las regiones que más cantidad de gases contaminantes emiten a la atmósfera por sus tipos de economía y de vida. Por otro lado, el contraste es muy notable respecto a las otras zonas. Para cumplir los acuerdos de la Cumbre de la Tierra y de Kioto, las grandes áreas compran «acciones» a las regiones menos contaminantes.

Página 195 1

El significado de la frase parece bastante claro. Dejemos la respuesta abierta para conocer lo que entienden los alumnos y alumnas de esta frase.

2

La página oficial que se les puede recomendar a los alumnos y alumnas es la de la Red de Parques Nacionales (eddeparquesnacionales.mma.es/parques/index.htm). Corresponde a una página del Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino que da información de cada uno de los parques nacionales oficiales. El listado es el siguiente: - Aigüestortes i Estany de Sant Maurici. - Archipiélago de Cabrera. - Cabañeros. - Caldera de Taburiente.

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Unidad 8 Solucionario - Doñana. - Garajonay. - Marítimo-Terrestre de las Islas Atlánticas de Galicia. - Monfragüe. - Ordesa y Monte Perdido. - Picos de Europa. - Sierra Nevada. - Tablas de Daimiel. - Teide. - Timanfaya. 3

La página oficial de Greenpeace en España es www.greenpeace.es. Aporta información sobre los motivos de su existencia, cómo trabaja la organización, campañas, logros y qué podemos hacer nosotros.

4

Puede buscarse información sobre el Club de Roma en la página web www.clubderoma.net, página oficial del Capítulo Español del Club de Roma. En ella se dice que la misión esencial del Club de Roma es actuar como catalizador independiente, global y no oficial de cambio.

5

El comentario de la gráfica es muy parecido al realizado en la actividad 4 de la página 193. Si hubiese que buscar diferencias, habría que indicar que existe una en la forma, ya que este es un gráfico lineal mientras que el anterior era de barras, así como en el contenido, pues este corresponde a Estados y áreas regionales de menor extensión mientras que el anterior correspondía a áreas continentales. En cualquier caso, cabe destacar los altos índices de Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y Japón, así como las reticencias a la hora cumplir los acuerdos por parte de Estados Unidos o Australia.

Página 197 1

a) El compromiso a limitar, prevenir y reducir paulatinamente las emisiones de contaminantes atmosféricos. b) La contaminación transfronteriza se define como la liberación a la atmósfera, por parte del ser humano, de sustancias o de energía que tengan, en otro país, efectos perjudiciales para la salud, el medio ambiente o los bienes materiales, sin que sea posible distinguir las fuentes individuales y colectivas de dicha liberación. c) Para realizar el comentario es necesario tener en cuenta los siguientes pasos y tratar los aspectos que se especifican en cada uno de ellos: - Lectura del texto, anotaciones y subrayado: respuesta personal. - Resumen o síntesis: se trata del desarrollo de un convenio sobre la contaminación atmosférica transoceánica (ley europea). - Clasificación: - Autor: gabinete jurídico de la UE. - Datación: 11 de junio de 1981. - Naturaleza del texto: es una fuente de contenido jurídico (es un Acto de la UE).



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Unidad 8 Solucionario - Comentario: política medioambiental de la UE. - Valoración y crítica: respuesta abierta y personal. d) Sería necesario elaborar un cuadro como el siguiente y completarlo con las ideas del texto: Tipos de cooperación

Actuaciones

Política Científica De información Vigilancia

2

Nuestro Futuro Común es un documento publicado en 1982, más conocido como Informe Brundtland, elaborado por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, creada por las Naciones Unidas y presidida por Gro Brundtland, la primer ministro de Noruega. El Informe Brundtland consolida una visión crítica del modelo de desarrollo adoptado por los países industrializados e imitado por las naciones en desarrollo, destacando la incompatibilidad entre los modelos de producción y consumo vigentes en los primeros y el uso racional de los recursos naturales y la capacidad de soporte de los ecosistemas. Conceptúa como sostenible el modelo de desarrollo que «atiende a las necesidades del presente sin comprometer la posibilidad de que las futuras generaciones atiendan a sus propias necesidades». A partir de su publicación, el Informe Brundtland se ha convertido en referencia mundial para la elaboración de estrategias y políticas de desarrollo ecológicamente compatibles.

Página 199 1

Respuesta abierta tras el comentario del texto 8.

2

El alumnado debe realizar el gráfico teniendo en cuenta que en la coordenada vertical debe situar los porcentajes entre los que tiene que haber valores negativos y positivos, es decir, habría que empezar por -30 % y terminar en + 30 %, dividiendo el eje en segmentos de 5 en 5 (-30 %, -25 %, -20 %, -15 %, -10 %, -5 %, 0 %, +5 %, +10 %, +15 %, +20 %, +25 % y +30 %. En el eje horizontal situaremos a los países citados y, así, conformaríamos una gráfica de barras. Aunque en la actividad se les pide a los alumnos y alumnas que realicen la gráfica con los datos únicamente de los países que han reducido emisiones, se pueden colocar todos los países, de tal manera que resultarán más visuales las diferencias. Después, el alumnado debe realizar un comentario.

3

Respuesta abierta, según la información que el alumno o alumna haya seleccionado.

Página 201 1

a) Realmente, la respuesta concreta la encontrará el alumno o alumna en los dos primeros párrafos de la página 200. b) Según los datos oficiales, cada país tiene un punto de referencia definido como cota cero o nivel del mar; para determinar la cota cero se mide la posición del mar durante un período de 20 años (para tener en cuenta todas las combinaciones posibles de Sol y Luna). Así, en España, para

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Unidad 8 Solucionario las referencias geográficas no submarinas se toma como nivel 0 la altura promedio del mar en la costa de la ciudad de Alicante, más concretamente, a partir del tercer escalón de la escalinata de acceso al Ayuntamiento de dicha ciudad; en cambio, para las submarinas el nivel 0 es la bajamar escorada (mínimo teórico del nivel del mar) del lugar. c) Respuesta abierta. La respuesta se puede extraer del documento y los ejemplos pueden ser muy concretos. 2

Para responder a esta pregunta, el alumno o alumna debería haber estudiado ya el epígrafe de «El Protocolo de Kioto y el Tercer Mundo» que se desarrolla en la página 209, por lo que hay que trasladar la actividad a ese momento. En este apartado se puede hacer una primera aproximación, dirigida y explicada por el profesor o profesora.

Página 203 1

El documento, en este caso artículo, trata sobre 11 principios generales y fundamentales que explican la importancia que tienen los bosques en el espacio natural y para la vida, y fomentan su defensa y buen uso de ellos. Es importante valorar el lugar del documento (Río de Janeiro, Brasil) por la gran extensión que ocupa la región de la Amazonia en este país; pero también por la gran implicación que Brasil (Cumbre de Río, por ejemplo) ha tenido en la defensa y conservación de la Tierra. El contenido de la fotografía es claro y muy concreto: la deforestación de la selva amazónica y el modo de hacerlo en la actualidad, por lo que deben valorarse las consecuencias negativas. La respuesta es abierta y es interesante conocer, una vez más, la opinión de nuestros alumnos.

2

Más que responder en relación con una Comunidad Autónoma concreta, el alumno o alumna puede buscar o reseñar determinadas zonas cercanas a su vivienda y que conozca suficientemente. Por tanto, se trata de una respuesta abierta. No obstante, el documento 3 ofrecido en las orientaciones didácticas reproduce un informe de Adena sobre las consecuencias del mal uso del territorio y los incendios de los bosques en varias Comunidades Autónomas, que si el profesorado desea puede entregar a sus alumnos y alumnas para que respondan de forma más concreta a esta actividad.

Página 205 1

Como resumen que debe realizar el propio alumno o alumna, la respuesta es completamente abierta. Se trata de conocer qué aspectos de los capítulos de la Agenda 21 le han llamado más la atención. No obstante, hay que exigirle cierta profundidad en la respuesta, en la que debe también explicar el porqué de esa selección.

2

Respuesta abierta. Conviene aprovechar actividades como la presente para valorar el trabajo en equipo y la implicación que una propuesta similar puede tener en su propio centro escolar. Es, pues, más una actividad procedimental y actitudinal que conceptual.

Página 207 1

Respuesta abierta, en cuanto que depende de los productos que el alumnado consume diariamente. Se trata de seleccionar aquellos productos que despiden gases de efecto invernadero,



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Unidad 8 Solucionario para lo cual puede solicitarse la ayuda del profesorado de otras materias, como el de Física y Química, o buscar en Internet algunos ejemplos concretos que den una respuesta válida al alumnado. 2

Tras la lectura detenida, ya que es un buen ejemplo de aprendizaje a través de los propios documentos, la respuesta debe girar en torno a los siguientes aspectos: - Más de 100 países lo suscriben. - Hay un compromiso de disminuir los combustibles fósiles. - Se impondrán sanciones para aquellos países que no lo cumplan. - Una reducción de las consecuencias de las emisiones de gases invernaderos supone: descender el aumento del nivel del mar y evitar inundaciones, desapariciones de islas, etc.; no seguir aumentando grados en la temperatura general; recuperar ecosistemas como los bosques o arrecifes de coral; no colaborar en que aparezcan enfermedades como el dengue y la malaria; y evitar o, al menos, reducir las sequías, hambrunas, etc. - Es muy importante la implicación de EE UU, que producen más de un 25 % del dióxido de carbono.

Página 209 1

Debe hacerse una descripción detenida y, aunque teniendo en cuenta que se refiere por su situación concreta al área europea, se puede generalizar a otras partes del planeta. El comentario debe ir en la línea de entender perfectamente el proceso que provoca o puede provocar el efecto invernadero.

2

La lectura del documento responde perfectamente a lo que se pregunta, pero se puede completar la respuesta con el contenido del epígrafe «El Protocolo de Kioto y la Unión Europea», ya que está más actualizado que el documento, que corresponde al año 2000. No obstante, aportamos unas ideas generales: - Ya se han establecido las emisiones para que no se contamine más. - Para el año 2000 se habrá retrocedido respecto de 1990. - Para el año 2008 se debe haber alcanzado una reducción del 8 % con respecto al año 1990. - La bonanza económica de esos años no resulta una buena aliada. - Es muy importante la investigación en NNTT y en energías renovables.

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3

Realmente la actividad se ha contestado en gran parte con lo expuesto en la respuesta anterior. Sin embargo, conviene añadir las ideas más importantes que aparecen en el epígrafe de la página 208 con el título «El Protocolo de Kioto y la Unión Europea».

4

La Unión Europea se comprometió a reducir sus emisiones totales medias durante el período 2008-2012 en un 5,2 % respecto de las de 1990. No obstante, a cada país se le otorgó un margen distinto en función de diversas variables económicas y medioambientales, según el principio de «reparto de la carga», de manera que dicho reparto se acordó tal y como se indica en los porcentajes que hemos indicado en el documento 9 de la página 199.



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Unidad 8 Solucionario España, como se puede observar en dicho cuadro, se comprometió a aumentar sus emisiones un máximo del 15 % en relación al año base y se ha convertido en el país miembro que menos posibilidades tiene de cumplir lo pactado. Según el Ministerio de Medio Ambiente, el incremento de sus emisiones, en relación con 1990, durante los últimos años ha sido el siguiente: 1996, 7 %; 1997, 15 %; 1998, 18 %; 1999, 28 %; 2000, 33 %; 2001, 33 %; 2002, 39 %; 2003, 41 %; 2004, 47 %; 2005, 52 %; 2006, 52 %; 2007, 48 %. No obstante, el alumno o alumna puede haber encontrado más información que complete esta idea general.

Página 211 1

El titular del artículo de la editorial de El País ya resulta muy significativo, pero si tenemos que resumir las ideas principales, podrían destacarse las siguientes: - Australia se ha incorporado a los países que aceptan y desean cumplir los acuerdos de Kioto. - Estados Unidos sigue sin aceptarlos porque cree que resultaría negativo para su economía. - Los ciudadanos norteamericanos se están sensibilizando, mientras que a nivel estatal se están adoptando medidas concretas en algunos de ellos. - Hay que buscar y alcanzar objetivos más ambiciosos.

2

Por un lado, hay una mayor participación de países, asociaciones e instituciones. Así, llegaron a reunirse 10.000 personas para tratar temas sobre el medio ambiente, lo cual fue muy significativo. Hubo también dos acuerdos muy importantes: - Crear un grupo especial que mantenga conversaciones continuas y serias con EE UU, India y China para la incorporación a la suscripción de los acuerdos. - Dar apoyo en tecnología limpia a los países en desarrollo y de economía emergente para que contaminen lo menos posible.

3

El documento 18 desarrolla la situación de estos dos países de economía emergente, de los que destaca principalmente lo siguiente: - Representan 1/3 de la población mundial. - Se produjo el 45 % del aumento de la demanda prevista. - China emitirá más CO2 que EE UU en el 2010. - China, Brasil y Sudáfrica están preocupados y están adquiriendo compromisos voluntarios justos.



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2

El alumnado deberá responder en un cuadro comparativo en el que vaya anotando todas las particularidades de uno y otro, aunque sean de carácter formativo, biográfico, etc. Por ejemplo: Al Gore

George W. Bush

Lleva casi más de un cuarto de siglo alertando del cambio climático. (...)

Duda de que el calentamiento se deba a la acción humana y se niega a firmar una obligación de reducción de emisiones. (...)

En el siguiente cuadro quedan resumidos los datos más importanbtes del documental Una verdad incómoda: Título original An Inconvenient Truth Año 2006 Duración 96 minutos País Estados Unidos Director Davis Guggenheim Guion Davis Guggenheim Música Michael Brook Fotografía Davis Guggenheim Reparto Documentary, Al Gore Productora Paramount Classics Web oficial http://www.climatecrisis.net/ Género y crítica. Sinopsis En 2006 2 Óscar: mejor documental y mejor canción.

Es un documental sobre los efectos devastadores del cambio climático. El ex vicepresidente norteamericano Al Gore muestra un contundente y preocupante retrato de la situación del

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Unidad 8 Solucionario planeta, amenazado por el calientamiento global provocado por las ingentes emisiones de CO2 por parte de la acción del ser humano. Un documental cuya leyenda reza: «De lejos, la película más aterradora que verá jamás» (Fuente: Filmaffinity). 3

Respuesta abierta, ya que dependerá de los grupos de escépticos seleccionados por los alumnos y alumnas.

4

Informe final en el que se debe valorar si el alumnado ha aprendido las ideas fundamentales y las ha sabido estructurar en un trabajo con coherencia. Por tanto, la respuesta es totalmente abierta e individual.



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Unidad 9 Las políticas de igualdad La presente unidad recoge una serie de avances registrados por la humanidad hacia la obtención de un mundo más igualitario, al menos en cuanto al reconocimiento de derechos y de la dignidad de amplios colectivos, como las mujeres, los negros y los homosexuales. Es un fenómeno propio del siglo XX, aunque cuenta con precedentes, y continúa en los inicios del XXI, ya que el reconocimiento legal de derechos a estos colectivos no significa la erradicación social de las discriminaciones, ni mucho menos los cambios culturales y de mentalidades necesarios para acabar con ellas. Además las situaciones son muy variadas, en función del grado de desarrollo económico, las diferencias sociales y la cultura –y, dentro de esta, la religión mayoritaria– del país que se considere. Debe tenerse en cuenta para su tratamiento didáctico que los temas seleccionados permanecen abiertos en muchos de sus aspectos; es decir, no se trata por lo general de procesos históricos que hayan concluido, aunque sus consecuencias puedan perdurar, como una crisis económica, una guerra o un movimiento artístico. Por ello, conviene actualizarlos sobre todo a través de los medios de comunicación, incluido Internet; en esta tarea el trabajo de búsqueda de los alumnos y alumnas es importante, siempre bajo la dirección del profesor o profesora, que deberá adiestrarles en el manejo de las fuentes y en el tratamiento de la información obtenida.

Temporización Las diez clases de las que teóricamente se dispondrían para estudiar la unidad podrían distribuirse de la siguiente manera: 1.ª Ideas previas, presentación de la unidad, y localización espacial y cronológica de algunos de los procesos o hechos históricos más significativos. La información y los recursos didácticos se pueden obtener de la introducción y cronología del libro de texto, y de la galería de imágenes del CD adjunto. 2.ª La emancipación de las mujeres (I): los inicios del movimiento feminista. 3.ª La emancipación de las mujeres (II): la radicalización del feminismo. 4.ª La emancipación de las mujeres (III): la condición actual de las mujeres en el mundo. 5.ª La lucha por la igualdad racial: el movimiento negro en Estados Unidos (I). Grupos de activistas: Malcom X y M. L. King. 6.ª El movimiento negro en Estados Unidos (II): derechos obtenidos y situación actual de la población negra. 7.ª La lucha contra el apartheid en Sudáfrica. 8.ª El movimiento por los derechos de las personas LGTB. 9.ª La situación actual de los homosexuales en el mundo. 10.ª Actividades de síntesis y evaluación.

Contenidos Conceptuales Características del movimiento sufragista.

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Unidad 9 Las políticas de igualdad Significado de las guerras mundiales para la emancipación femenina. Contribución de los electrodomésticos a aliviar a la mujer del trabajo doméstico. Organizaciones feministas y sus reivindicaciones. Derechos obtenidos por las mujeres desde el final de la Segunda Guerra Mundial. Situación actual de la mujer en los países desarrollados, con especial atención a España. La condición de la mujer en los países en vías de desarrollo. El origen de la población negra en Estados Unidos: la abolición de la esclavitud. Formación de grupos de activistas por los derechos civiles de los negros, como la NAACP y los Musulmanes Negros. Datos biográficos de líderes como Malcom X y M. L. King. La situación actual de la población negra autóctona de Estados Unidos. Características del régimen del apartheid. La lucha interna y externa contra el apartheid: datos biográficos de N. Mandela. Actitudes ante la homosexualidad en la historia. Evolución de la naturaleza de la homosexualidad. Aparición del movimiento gay y posterior expansión. Derechos obtenidos por las personas LGTB según los países. Su situación en España.

Procedimentales Localizar en mapas de diferentes escalas países o espacios relacionados con la unidad, como los países que establecieron el voto femenino, aquellos que reconocen más derechos a las mujeres y donde están más discriminadas, la situación de los bantustanes en Sudáfrica, o cuál es la situación legal de la homosexualidad en el mundo. Elaborar ejes cronológicos correspondientes a los diversos temas que se tratan en la unidad: obtención del voto femenino, el movimiento feminista, la lucha por los derechos civiles de los negros y por los derechos de la personas LGTB. Extraer información, para completar o contrastar la del libro de texto, de documentos de varios tipos: tabla de datos sobre las minorías étnicas en Estados Unidos, documentos históricos coetáneos a los hechos tratados (entrevista a una sufragista, intervención de C. Campoamor en el Congreso de Diputados, el discurso «Tengo un sueño» de M. L. King y otros de N. Mandela, etc.) y varios documentos periodísticos. Desarrollar la capacidad de síntesis y de relacionar conceptos por medio de la elaboración de esquemas o mapas conceptuales. Realizar pequeños trabajos de investigación para adiestrar al alumno o alumna en la consulta de fuentes, el tratamiento de la información y el ejercicio de la crítica. Algunos de los temas



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Unidad 9 Las políticas de igualdad propuestos son la ideología y la actividad feminista de C. Campoamor, símbolos y asociaciones gays, y el racismo nazi. Desarrollar la capacidad de síntesis y de relacionar conceptos por medio de la elaboración de esquemas o mapas conceptuales sobre los avances en la emancipación de las mujeres antes y después de la Segunda Guerra Mundial, la situación de las mujeres en los países del Tercer Mundo, la lucha por los derechos civiles de la minoría negra en Estados Unidos, el movimiento contra el apartheid y el de reivindicación de los derechos de los colectivos LGTB.

Actitudinales Reconocer la opresión y, en ocasiones, la humillación sufrida por ser mujer, negro u homosexual. Valorar el asociacionismo para luchar por el reconocimiento de derechos para estos colectivos. Ser conscientes de que las leyes no bastan para acabar con las discriminaciones por género, color de la piel y orientación sexual, porque tienen su raíz en la mentalidad y la cultura de las personas. Reflexionar sobre la legitimidad y la eficacia de los medios violentos o pacíficos utilizados en los procesos de liberación de estos colectivos. Suscitar actitudes de comprensión y tolerancia hacia personas de otra raza o cultura, o de diferente orientación sexual.

Material complementario para el profesorado Documento 1 País

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Año de obtención del voto femenino

N. Zelanda

1893

Australia

1901

Finlandia

1906

Noruega

1913

Dinamarca

1915

Rusia

1917

Uruguay

1917

Reino Unido

1918

Alemania

1918

Países Bajos

1919

Suecia

1919

Estados Unidos

1920

Irlanda

1922

Ecuador

1929

España

1931

Cuba

1934

Turquía

1934



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Unidad 9 Las políticas de igualdad Filipinas

1937

Francia

1945

Italia

1945

China

1947

Argentina

1947

Venezuela

1947

Canadá

1948

Israel

1948

Rumanía

1948

Bélgica

1948

India

1949

Chile

1949

Japón

1950

Grecia

1952

México

1953

Pakistán

1954

Siria

1954

Perú

1955

Costa de Marfil

1955

Egipto

1956

Colombia

1957

Brasil

1961

Irán

1963

Kenia

1963

Portugal

1971

Suiza

1971

Sudáfrica

1994

Afganistán

2002

Kuwait

2005

El interés de esta tabla no es la mera sucesión cronológica, sino la relación entre el año de obtención del voto femenino y el contexto histórico en que se sitúa cada país. Por ejemplo, en Nueva Zelanda y Australia el derecho al voto podía convertirse en un acicate para la inmigración femenina; en los países nórdicos influyó la existencia de sociedades más igualitarias por su mayor grado de bienestar y de instrucción; en Rusia, la revolución soviética; en España, la Segunda República; en Francia e Italia, los nuevos regímenes políticos posteriores a la Segunda Guerra Mundial; en otros países influyeron la descolonización y el acceso a la independencia.



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Unidad 9 Las políticas de igualdad Documento 2 EE UU debate una ley contra la homofobia en el trabajo En 31 de los 52 estados de EE UU es legal despedir a alguien por su preferencia sexual. El Partido Demócrata quiere acabar con esta discriminación. El primer paso se dio el miércoles pasado, cuando el Congreso aprobó una ley de derechos civiles por 235 votos contra 184. La Ley de No Discriminación en el Trabajo garantiza que no se podrá despedir a gays, lesbianas o bisexuales por el mero hecho de serlo. […] Los transexuales han sido dejados de lado en la ley. Al principio se incluía una mención a ellos, pero los demócratas moderados decidieron excluirlos para arañar así algunos votos republicanos. En 39 estados, los transexuales pueden ser despedidos por el mero hecho de serlo. La representante demócrata Tammy Baldwin, abiertamente lesbiana, pidió que se incluyera una enmienda de último momento para incluirlos. «Las personas transexuales merecen que las escuchen, saber que no se les olvida. Aún hay mucho trabajo por hacer». La presidenta de la Cámara, Nancy Pelosi, se presentó a la votación con un lazo morado en solidaridad con la comunidad homosexual. Explicó que, desde que llegó al Congreso, hace 20 años, esperaba el día en que se aprobaría esta ley. «Estamos construyendo un momento importantísimo en los derechos de la comunidad gay y de todos los americanos», dijo emocionada. «Hoy es un día histórico para América». […] De pasar todos los filtros del Congreso, la iniciativa se convertirá en un tema importante en la campaña presidencial. Pero el paso por el Capitolio no va a ser fácil. Tiene que pasar el voto en el Senado, mucho más conservador que la Cámara. […] Y luego tiene que ser firmada por el presidente Bush, que ya le ha prometido al Congreso su veto. El País, 9-11-2007 Tal como muestra el mapa de las páginas 218 y 219 del libro de texto, en Estados Unidos la homosexualidad es legal, pero, al igual que en otros países donde también lo es, los homosexuales continúan discriminados en algunos ámbitos. El documento también permite conocer las distintas posturas de los dos principales partidos estadounidenses sobre este asunto y, por extensión, la tendencia ideológica de sus programas.

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Se incrementaría la oposición al Gobierno para forzarle a adoptar medidas que favorecieran a las mujeres. Con el voto femenino se entablaría una guerra de sexos si las mujeres antepusieran su condición femenina a la de ciudadana, cosa que niega C. Campoamor en el documento 2. La mujer frágil y lánguida se asoció al Romanticismo.

2

Para ganar más adeptas al régimen republicano, ya que, aunque muchas mujeres fueran conservadoras y pudieran votar bajo la influencia del marido o del confesor, la práctica de la libertad les haría madurar y ser cada vez más independientes. De la biografía de C. Campoamor conviene que los alumnos y alumnas se informen y valoren su afán de superación a partir de una humilde familia –que le llevó a ser una de las pocas españolas licenciadas en derecho de la época–, su militancia política republicana, su labor como diputada durante la Segunda República, el contenido de algunos libros que escribió y su exilio durante el franquismo.

Página 223 1

La marginación de la mujer al convertirse en el «otro» respecto a la centralidad del hombre. Los atributos y funciones que convierten a las hembras humanas en mujeres son una creación social y cultural, y por tanto susceptibles de cambiar.

2

El título del documento responde a los cambios cualitativos experimentados por las mujeres, sobre todo en los países desarrollados. Los cambios más significativos, según el autor del documento, definen cuatro etapas a lo largo del siglo XX.

Página 225 1

Al menos hasta la fase del desarrollismo de la década de 1960, el modelo franquista de mujer era el de ama de casa dedicada al cuidado del marido, de los hijos y algún otro familiar. En la actualidad, casi la mitad de las mujeres en edad de trabajar realiza un trabajo remunerado. Las ventajas más importantes son la independencia económica, base de su autonomía personal, y la realización de un proyecto de vida; entre las desventajas, destaca la difícil conciliación entre la vida profesional, familiar y las tareas domésticas, pues la mayoría de las mujeres trabajadoras se ocupa casi en exclusividad de la atención a los hijos y familiares necesitados.

2

Los datos son los referidos a la evolución de su tasa de analfabetismo y su acceso a la enseñanza universitaria, y a la evolución de la tasa de actividad femenina y su presencia mayoritaria en la sanidad y en la educación.

3

Quizás porque los valores que tradicionalmente se transmiten a las mujeres hacen hincapié en el servicios a los demás y en la realización de la vocación, frente a valores que se consideran masculinos, como la ambición y el enriquecimiento. Además, muchos de esos puestos de trabajo requieren diplomaturas o estudios de ciclo corto, que hasta hace pocos años eran los elegidos mayoritariamente por las mujeres por motivos familiares o sociales. Si a la titulación se añade la disponibilidad horaria limitada de muchas mujeres, ya que son madres de familia y amas de casa, su carrera profesional no suele conducirles a puestos de responsabilidad mejor pagados y con más prestigio.



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El 90 % de las trabajadoras negras se dedicaba al servicio personal y doméstico; el 10 % restante lo hacía en almacenes, pero no como vendedoras, sino como limpiadoras o en los lavabos, en teatros y trenes como camareras, etc. Es decir, se trata de trabajos no especializados, poco gratificantes y mal pagados. La «América profunda» se extiende por los Estados del interior y del sur de los Estados Unidos. En los del sur había mucho racismo: era el feudo de organizaciones como el Ku Klux Klan.

2

A esta pregunta se ha respondido en la última actividad de la página anterior.

3

La lucha por medios pacíficos requiere más valor y control personal. Además, la violencia genera violencia. Gandhi le influyó desde su época de estudiante de Teología.

4

Respuesta abierta. Rose Parks cometió un acto de rebeldía al negarse a ceder a un blanco el asiento del autobús en el que regresaba a casa después de diez horas de trabajo (1955). Su detención despertó conciencias y originó el boicot al transporte público en la ciudad de Montgomery, donde ocurrió el suceso.

Página 229 1

Se refiere a la abolición de la esclavitud en los Estados Unidos por el presidente A. Lincoln, a quien King llama el «gran americano», primero en los Estados del norte y luego en los del sur, después de derrotarlos en la Guerra de Secesión (1861-1865).

2

Las manifestaciones que denuncia son las siguientes: no poder alojarse en moteles de carretera ni en hoteles urbanos, vivir en guetos, los carteles de «solo para blancos» y las restricciones al voto en ciertos estados. La segregación era mayor en los estados del Sur, como Alabama, en cuya capital Montgomery tuvo lugar el acto de rebeldía protagonizado por R. Parks y donde King se dio a conocer como líder.

3

La situación de los blancos es mucho mejor en relación con los índices de la tabla que la de las minorías negra e hispana. Esta se sitúa por delante de la negra, excepto en el caso de los titulados en bachiller. Para interpretar los porcentajes de presos, hay que tener en cuenta que los negros representan aproximadamente el 12 % de la población total de Estados Unidos.

Página 231 1

192

Aunque algunas de las leyes del régimen del apartheid mencionadas en el documento pueden adscribirse a más de una categoría, esencialmente segregacionistas eran las relativas a la prohibición de matrimonios mixtos, el censo racial, la prohibición de relaciones sexuales interraciales, las restricciones a la movilidad y residencia, y el uso separado de instalaciones y servicios, incluidas las universidades. Leyes que restringían los derechos económicos y sociales de los negros son: la exclusión del subsidio de paro, las restricciones a la propiedad de la tierra y de inmuebles, y la prohibición de huelgas, de manifestaciones y de sindicarse. Leyes que restringían los derechos políticos son: las de censura a la libertad de expresión, la ilegalización de partidos políticos africanos, la persecución a la oposición y la prohibición de partidos, mítines y reuniones multirraciales.



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Entre las recogidas en el documento, destacan las siguientes: la autorización a la policía a introducirse en los hogares y dormitorios sin permiso judicial, así como a matar al que huya o se resista, la detención prácticamente indefinida, y la censura para cualquier información sobre el ejército o la policía que se considere perjudicial para los intereses del Estado.

3

Fue recluida en los bantustanes, «reservas» o territorios acotados, de donde saldría para trabajar en las empresas y casas de los blancos por un salario mísero y sin derechos laborales. Además, uno de cada siete negros fue detenido por infringir alguna de las numerosas leyes del apartheid.

Página 233 1

A la represión violenta ejercida sobre la oposición por el Gobierno sudafricano, que impidió que esta se manifestara por medios pacíficos. El régimen del apartheid se dotó de leyes que declaraban ilegales los partidos africanos, como el ANC, y prohibían sus actividades; también imponían penas muy severas, hasta la pena de muerte, en caso de sabotaje, a las acciones que cometieran sus militantes clandestinos, que eran detenidos y juzgados sin las garantías de un Estado de derecho. M. Gandhi y Martin L. King fueron líderes que para defender sus reivindicaciones optaron por la vía de la no violencia.

2

India y Pakistán poseen armas nucleares, con el agravante de que no han firmado el Tratado de No Proliferación de Armas Nucleares; esto provocó las reticencias de la Administración estadounidense, más acusadas frente a la India, tradicional aliada de la URSS durante la «guerra fría». El presidente G. W. Bush se ha mostrado comprensivo ante los arsenales nucleares de estos dos países, posiblemente por el desarrollo del programa nuclear de Irán.

Página 235 1

Los homosexuales se equiparaban a delincuentes, proxenetas y mendigos profesionales. Las penas con las que se les castigaba variaban según se les aplicara la Ley de Vagos y Maleantes o la posterior Ley de Peligrosidad Social. Generalmente consistían en el internamiento en un centro penitenciario y, al finalizar, un destierro.

2

Respuesta abierta. Los recursos económicos y las relaciones sociales hacían que los homosexuales acomodados, a veces hipócritamente casados, sortearan la represión.

3

España se ha convertido desde 2005, cuando se aprobó la Ley de matrimonio homosexual, en uno de los países que reconoce más derechos a los homosexuales. Esta ley equiparó los matrimonios homosexuales a los heterosexuales en materias de adopción, herencia y pensión.

4

Los incidentes provocados por la redada policial en el bar Stonewall supusieron la toma de conciencia colectiva de que había que luchar contra la represión y, a partir de ahí, se inició el movimiento gay. El Día del Orgullo Gay suele celebrarse en numerosas ciudades españolas el fin de semana anterior al 28 de junio, con el fin de acudir a Madrid para realizar actos conjuntos el fin de semana más cercano a esta fecha.



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Esta canción pertenece a la banda sonora de la película El Mago de Oz (1939) y se hizo famosa. Su letra es la siguiente: When all the world is a hopeless jumble and the raindrops tumble all around heaven opens a magic lane... When all the clouds darken up the skyway there’s a rainbow highway to be found leading from your windowpane to a place behind the sun just a step beyond the rain ...

Cuando el mundo entero es una confusión irreparable y las gotas de lluvia caen por todas partes, el cielo abre un sendero mágico... Cuando todas las nubes oscurecen el firmamento, aparece el camino del arco iris para que lo encuentres conduciéndote desde tu ventana hacia un lugar detrás del sol, unos pasos más allá de la lluvia...

Somewhere, over the rainbow way up high there’s a land that I dreamed of once in a lullaby. Somewhere, over the rainbow skies are blue and the dreams that you dare to dream really do come true.

En algún lugar, sobre el arco iris, muy en lo alto existe una tierra que soñé una vez en una canción de cuna. En algún lugar, sobre el arco iris, los cielos son azules y todos los sueños que te animas a soñar se hacen realidad.

Some day I’ll wish upon a star and wake up where the clouds are far behind me where laughter falls like lemon drops away above the chimney tops that’s where you’ll find me...

Algún día desearé una estrella y despertaré donde las nubes están detrás de mí, donde las risas caen como gotas de limón por encima de las chimeneas, allí es dónde me hallarás...

Somewhere, over the rainbow skies are blue and the dreams that you dare to dream really do come true.

En algún lugar, sobre el arco iris, los cielos son azules y todos los sueños que te animas a soñar se hacen realidad.

If happy little bluebirds fly beyond the rainbow Why, oh, why can’t I?

Si los pajaritos felices vuelan más allá del arco iris, ¿por qué, oh, no puedo hacerlo yo?



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La homosexualidad, o su práctica, son ilegales en muchos países, porque se considera un delito, un vicio o un pecado. Son países cuyo ordenamiento jurídico no recoge la no discriminación por la orientación sexual. Los castigos van desde la pena de prisión hasta la de muerte, pasando por la tortura y la cadena perpetua: en 2007 ocho países mantenían la pena de muerte, aunque no todos la aplicaran; otros 85 castigaban a los homosexuales con prisión, internamiento en campos de trabajo o psiquiátricos, o flagelación.

2

La posición de la jerarquía católica española es contraria al reconocimiento legal del matrimonio entre homosexuales, tal como afirma taxativamente en el documento: «a dos personas del mismo sexo no les asiste ningún derecho a contraer matrimonio entre ellas». Niega al Estado la capacidad de reconocer ese derecho, quizás porque en este caso no acepta la soberanía nacional representada por las cámaras legislativas. Basa su negativa en razones antropológicas, sociales y jurídicas.

3

En España la asociación a favor de los derechos del colectivo LGTB más representativa es la Federación Estatal de Lesbianas, Gays, Transexuales y Bisexuales (FELGTB), y en el ámbito internacional la Asociación Internacional de Gays y Lesbianas (ILGA). Además, en las Comunidades Autónomas españolas, así como en las principales ciudades, existen asociaciones de este tipo.

Página 239 1

La actividad cobra sentido si se lee el siguiente párrafo que completa el texto a del documento 1: «Si se dividiese la humanidad en tres categorías de hombres, creadores, conservadores y destructores de la cultura, tendríamos seguramente como representante del primer grupo solo al elemento ario. Él estableció los fundamentos y las columnas de todas las creaciones humanas; únicamente la forma exterior y el colorido dependen del carácter peculiar de cada pueblo». La historia de la humanidad contradice la opinión de Hitler: todos los pueblos, desde el Paleolítico hasta nuestros días han hecho sus aportaciones en los diferentes órdenes de la actividad humana: los pueblos neolíticos, los sumerios, los egipcios, los griegos, los romanos, los chinos, los germanos, los mayas, etc., hasta llegar al siglo XXI. El origen nacional de los Premios Nobel ofrece una gran variedad y prueba el error de la afirmación de Hitler.

2

Es un manifiesto del racismo ario o germánico: desprecia a otros pueblos, como rusos y checos, a los que califica de «animales humanos», y aboga por centrar los esfuerzos de la selección racial en los jóvenes de las SA, porque ellos serán los dirigentes de la futura Europa.

3

De la biografía de Himmler (1900-1945) cabe destacar su militancia en el Partido Nazi, los cargos que ocupó en las SS y SA, y en el Gobierno, la aplicación de sus ideas racistas, sus intentos de negociar con los aliados, y finalmente su huida de Berlín y su muerte cuando fue detenido por soldados británicos. Su ideología racista impulsaba una política internacional expansionista e imperialista, la misma que provocó la Segunda Guerra Mundial.

4

No se han descubierto conexiones entre los genes relacionados con la actividad intelectual y aquellos otros que influyen en el color de la piel. La inteligencia depende de factores muy diversos, de tipo biológico, social y conductual, y además su medición es muy subjetiva.



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Unidad 10 La labor de los organismos internacionales Después de la Primera Guerra Mundial se creó la Sociedad de Naciones con el objetivo de evitar las guerras entre los países del mundo, aunque no tuvo éxito, ya que después de algunas guerras civiles se produjo la Segunda Guerra Mundial. A pesar de ello, los países del mundo reconocieron que era necesaria la unidad entre ellos para evitar nuevos enfrentamientos, al tiempo que se posibilitaba el inicio de transacciones comerciales, políticas o militares. Así, surgió la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1945. A lo largo de todo el siglo XX se intensificó la creación de organizaciones supranacionales, cuya influencia es superior al Estado nacional, y transnacionales, organismos cuya influencia se extiende a través de varias naciones. Las organizaciones supranacionales son numerosas y se ocupan de diferentes actividades. Desde el punto de vista político, las más importantes son la Organización de Naciones Unidas y la Unión Europea; desde el punto de vista económico, destacan la Asociación de Estados del Sureste Asiático (ASEAN), el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), el Tratado de Libre Comercio Norteamericano (NAFTA), la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y la propia Unión Europea (UE); en el ámbito militar, cabe mencionar la Organización del Atlántico Norte (OTAN); en cuestiones técnicas son importantes la Unión Internacional de Telecomunicaciones (ITU) o el Grupo de Trabajo en Ingeniería de Internet (en inglés Internet Engineering Task Force o IETF); en el mundo del deporte destacan la Federación Internacional de Fútbol Asociación (FIFA) o la Federación Internacional de Baloncesto (FIBA); finalmente, entre las organizaciones supranacionales de carácter humanitario cabe reseñar la Cruz Roja o la Media Luna Roja. En cuanto a las transnacionales, son organizaciones no controladas por los Estados, aunque muchas de ellas tienen gran influencia en la política y la economía no solo del país de origen, sino en el mundo entero, hasta el punto de que en ocasiones son ellas las que controlan el Estado. Las actividades son muy variadas: desde las humanitarias (como las ONG), las económicas (como las empresas multinacionales), las políticas (como los partidos políticos europeos), hasta las criminales (como la mafia o los cárteles de la droga).

Temporización El apartado correspondiente a la Organización de las Naciones Unidas puede ser analizado en una sesión, incidiendo en el estudio de su organigrama y, sobre todo, de los programas que plantea y lleva cabo. Los logros y fracasos de la ONU requerirían dos sesiones, de manera que los alumnos sean capaces de ver las interferencias de los países desarrollados en los problemas de otros países, siempre según los intereses de los primeros. El estudio de las organizaciones supranacionales (como la OTAN y la OEA) ocuparía una sesión, incidiendo, sobre todo, en la efectividad de la existencia de la OEA y el análisis de las necesidad de las misiones de la OTAN. Los movimientos supranacionales afroasiáticos exigirían otra sesión, así como también los problemas que ello origina, observando las diferencias ideológicas entre la OCI y los países europeos. La existencia de otros organismos internacionales ocupa a su vez una nueva clase, en la que se hará hincapié en la influencia que los acuerdos de la OPEP tienen en la política de Occidente, y en la existencia de organismos, en principio no políticos ni económicos, como los deportivos. Una nueva sesión iría destinada al estudio de las ONG, valorando su carácter internacional y apolítico, efectividad y necesidad. La sección de «Dos puntos de vista» requiere otra sesión, ya que debe analizarse el porqué de las diferencias ideológicas con respecto a la pertenencia o no a la OTAN. Finalmente, la unidad se completará con una clase

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Unidad 10 La labor de los organismos internacionales dedicada a la recopilación y sistematización de los contenidos estudiados, lo que completa el total de nueve sesiones recomendadas para el estudio de la presente unidad.

Contenidos Actitudinales Analizar la efectividad de la ONU. Investigar las labores de la OTAN. Estudiar los objetivos de las organizaciones supranacionales. Distinguir entre actividades políticas y económicas. Analizar las labores humanitarias de algunas ONG. Plantear la eficacia de la OTAN. Analizar la influencia de las decisiones de la OPEP en la política económica internacional. Estudiar la efectividad de la OEA en la economía de los países miembros. Analizar las diferencias ideológicas de los países occidentales con la OCI.

Conceptuales Necesidad de la unión de los países del mundo en un intento de paz. Significado de la unión de diferentes países por motivos económicos. Importancia de los programas de la ONU. Investigación de los diversos objetivos de los organismos supranacionales y transnacionales. Importancia e influencia de la OCI. Efectividad de la unión de la ASEAN. Diferencias de objetivos de la OPEP y los países europeos. Investigar organismos internacionales no políticos ni económicos. Valoración de las funciones de las ONG.

Procedimentales Confección de mapas de localización de los países pertenecientes a organizaciones supranacionales. Confección de ejes cronológicos de las actividades e intervenciones en conflictos internacionales de la OTAN. Confección de ejes cronológicos de la creación de organismos supranacionales. Interpretación de imágenes que tengan relación con las ONG.



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Unidad 10 La labor de los organismos internacionales Interpretación de fotografías que reflejen las ayudas internacionales. Presentación clara y ordenadas de trabajos. Exposición oral clara y ordenada de temas relacionados con actuaciones de una ONG. Búsqueda y análisis de informaciones actuales.

Material complementario para el profesorado Documento 1 Sobre la ONU Secretarios Generales de la ONU: -Trygve Lie (Noruega) - Período en el cargo: 1946-1952. -Dag Hammarskjöld (Suecia) - Período en el cargo: 1953-1961. -U Thant (Myanmar - Birmania) - Período en el cargo: 1961-1971. -Kurt Waldheim (Austria) - Período en el cargo: 1972-1981. -Javier de Pérez de Cuellar (Perú) - Período en el cargo: 1982-1991. -Boutros Boutros-Ghali (Egipto) - Período en el cargo: 1992-1996. -Kofi Annan (Ghana) - Período en el cargo: 1997-2006. -Ban Ki-Moon (Corea del Sur) – Período en el cargo 2006- ... Propuesta de actividad: Observa la procedencia de los Secretarios Generales de la ONU. ¿Crees que tiene alguna trascendencia política? ¿Por qué?

Documento 2 Sobre la OEA Artículo 1 Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus Gobiernos, la obligación de promoverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico de los pueblos de las Américas. Artículo 3 Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al Estado de derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos y organizaciones políticas; y la separación e independencia de los poderes públicos.

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Unidad 10 La labor de los organismos internacionales Artículo 28 Los Estados promoverán la plena e igualatoria participación de la mujer en las estructuras políticas de sus respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la cultura democrática. Carta de la Organización de Estados Americanos Propuesta de actividad: Realiza un comentario en el que analices los elementos esenciales de la denominada democracia representativa y la situación de la mujer.

Documento 3 La producción mundial de petróleo Kuwait

Nigeria

Iraq

No OPEP 273 Barriles (23%)

Libia Qatar

Miembros de la OPEP 922 Barriles (77%)

Irán Indonesia* Angola* Argelia Venezuela*

Arabia Saudita

EAU

* no son miembros de la OPEP

Propuesta de actividad: Observa la gráfica y fíjate cómo el 77 % de la producción mundial del petróleo corresponde a los países de la OPEP. Explica el valor que esos países tienen para EE UU o la EU.

Documento 4 Sobre las ONG La fiscalía investiga los apadrinamientos de niños de la ONG Intervida Las diligencias señalan un posible desvío de 45 millones de euros a empresas «en beneficio propio» Después de Anesvad, otra ONG podría acabar en los tribunales por quedarse con el dinero que donaron sus socios. La fiscalía del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña investiga si los directivos de la ONG Intervida destinaron 45 millones de euros procedentes del apadrinamiento de niños en Perú y Guatemala para enriquecerse, informó ayer la cadena SER. Según las diligencias, el dinero podría haber sido desviado a empresas inmobiliarias, de fármacos y constructoras para «un beneficio propio y sin que quede acreditado que el dinero se dedique a la atención de los más desfavorecidos». La ONG niega los hechos.



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Unidad 10 La labor de los organismos internacionales «Para ti. Porque sabes que ayudar a un niño del Tercer Mundo no tiene precio». Este es el reclamo con el que la ONG Intervida trata de conseguir padrinos en su página web. La fórmula es sencilla. Los padrinos pagan mensualmente 21 euros por niño con la promesa de que con ese dinero se comprarán medicamentos y se construirán escuelas, hospitales y casas de acogida. Solo en España, la organización tiene 356.000 padrinos, es decir, que anualmente ingresa al menos unos 90 millones de euros. La fiscalía del Tribunal Superior de Cataluña sospecha que gran parte del dinero no tiene ese destino benefactor y por eso abrió diligencias a finales de 2003. Lo que ha descubierto por ahora la fiscal, que se ha desplazado a Lima con dos policías para interrogar a un grupo de directivos y altos cargos de la ONG, es que detrás de Intervida hay un complejo entramado de empresas que nada tienen que ver con el apadrinamiento de niños. Según los indicios que maneja la fiscal, las personas que dirigen la Fundación Privada Intervida podrían estar desviando el dinero de los apadrinamientos a «un grupo empresarial regido por los principios de beneficio económico», según las diligencias a las que ha tenido acceso EL PAÍS. Las empresas investigadas son Genéricos Farma Ahorro, Roure Construcciones, Argenta Inmobiliaria, Industria General de Productos Alimentarios, Consultoría Latina de Servicios Legales y Genéricos Corporación Medicamentos. Estas compañías pertenecen a la Fundación Metrópoli y Universal, ambas creadas por Intervida. Edpyme Raíz, otra sociedad vinculada a la ONG, se dedica además a conceder créditos con garantía hipotecaria a personas con posibilidades de pagarlo y al mismo interés que los bancos convencionales. Según la normativa que regula en España el funcionamiento de las fundaciones, no es ilegal que una fundación benéfica como Intervida pueda constituir empresas. Pero es indispensable que se registre su existencia y contabilidad en los libros de cuentas. La fiscal señala que de la lectura de las actas de las dos fundaciones se deduce que el Patronato nunca estudió, debatió ni acordó la creación de todo ese complejo empresarial ni la transmisión de dinero de las fundaciones a esas empresas, ni las áreas de acción. «Parece más bien que todo se acuerda y decide en un ámbito diferente al de gobierno de las fundaciones y sin ningún tipo de información de todo ello [...], por lo que no existe ningún tipo de control y a día de hoy todavía se desconocen los proyectos que se han realizado [...] y dónde han ido a parar las grandes cantidades de dinero que año tras año percibe la Fundación», afirma la fiscal en una de sus primeras diligencias, de diciembre de 2004. (...) Fundación Intervida aseguró ayer que tiene auditadas sus cuentas sin ninguna irregularidad desde el primer año de su funcionamiento, tanto en España como en los países en donde se están desarrollando proyectos y programas de ayuda. Estas auditorías dejan «absolutamente claro el destino dado a la totalidad de los fondos que Intervida envía a los países del Tercer Mundo», añadió un portavoz. La ONG argumenta que la fiscalía comenzó a comprobar el funcionamiento de las empresas sociales de Intervida a raíz de una denuncia realizada por un antiguo empleado de Intervida en Perú, que fue despedido por prácticas deshonestas. Dicho empleado fue denunciado por Intervida por administración desleal, estafa y falsedad en documentos, cargos por los que fue condenado. A. DE CÓZAR, El País, 04-04-2007

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Unidad 10 La labor de los organismos internacionales Propuesta de actividad: Lee el texto de El País y averigua si esta situación se da en otras ONG o se trata de casos aislados.

Documento 5 La globalización y la decadencia del Estado-nación Esta breve presentación examina la mengua de autoridad de los Estados-nación y su relación con el proceso de globalización [...]. La noción de que el poder de autoridad centralizado de los Estados-nación inevitablemente se reducirá en la medida en que la globalización se acelere parece natural y realista para muchos. A finales de la Edad Media las estructuras de autoridad basadas en ciudades-Estado comenzaron a debilitarse, al mismo tiempo que comenzaban a surgir grupos políticos con bases regionales reflejando las presencia del comercio y fluidez de trabajo entre las ciudades. En los últimos 200 años, los Estados-nación se han convertido el foco central del crecimiento reflejando énfasis en la construcción de la nación como elemento clave fundamental de desarrollo. Al mismo tiempo, las estructuras federales absorben las entidades preexistentes más pequeñas, o brotan como estructuras de poder que van más allá de las fronteras actuales (como la Unión Europea). Todos estos procesos reflejan un patrón bajo el cual elementos de elaboración de políticas económicas y de autoridad concernientes a problemas comunes pero bajo diferentes jurisdicciones, tales como política fiscal y monetaria, pasan a niveles superiores dentro de la estructura jurisdiccional, mientras que los aspectos particulares y diferentes tienden a permanecer bajo la autoridad jurisdiccional de nivel inferior. Como ha sucedido a lo largo de décadas y siglos, las entidades de nivel inferior han tendido a decrecer en autoridad y a crecer las de nivel superior. Si la globalización, en parte implica el surgimiento de autoridades supra-nacionales por los nuevos problemas transnacionales resultantes del crecimiento del comercio, la inversión extranjera, la interdependencia de los mercados financieros y el acelerado cambio tecnológico dentro de la globalización de la economía, entonces parece natural que este proceso llevará eventualmente a que las autoridades supranacionales adquieran mayor poder jurisdiccional y debiliten los Estados-nación. [...] Quizás el argumento apremiante sobre la decadencia del Estado-nación asociado con la globalización es el que sostiene que será cada vez más difícil conducir la política económica del propio país en una economía crecientemente transnacional y global. Entre los factores en juego incluyen el permanente crecimiento del comercio mundial, el desarrollo aún más rápido de la inversión extranjera directa que acelera la interdependencia de los mercados de capital, la concentración global de la producción en un pequeño número de compañías transnacionales que producen para el mercado global en lugar de los mercados nacionales y, finalmente, el cambio tecnológico que acelera y aumenta el flujo de la información a través de las fronteras. J. WHALLEY, «La globalización y la decadencia del Estado-nación», Apuntes Regionales. Revista de temas regionales, Federalismo y Desarrollo Local, nº1, 2001 (www.galeon.es/apuntesregionales) Propuesta de actividad: Después de leer el texto sobre la globalización y la decadencia del Estado-nación, estudia y expón tu propio razonamiento.



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El presidente de EE UU, Franklin D. Roosevelt, el primer ministro inglés, Winston Churchill, y el primer ministro soviético, Joseph Stalin, se reunieron en Yalta (Crimea, antigua URSS) en febrero de 1945 y tomaron la decisión de convocar una conferencia en San Francisco (EE UU), el 25 de abril del mismo año. En ella participaron 50 países y se definieron las bases para crear la Organización de Naciones Unidas (ONU). En la Conferencia de Yalta se resolvieron algunos problemas entre las potencias y se decidió que los Estados miembros del Consejo de Seguridad tuvieran derecho de veto sobre todo tipo de resoluciones, excepto las de procedimiento.

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ASAMBLEA GENERAL (formada por representantes de 192 países)

Consejo de Seguridad

Corte Internacional de Justicia

Formado por 15 miembros, 5 permanentes (China, EE UU, Federación Rusa, Francia y Reino Unido) y 10 no permanentes elegidos para 2 años.

Se encarga de resolver controversias jurídicas entre los Estados y emite opiniones consultivas para la ONU. Formado por 15 magistrados con mandato de nueve años, con posibilidad de reelección.

Consejo Económico y Social

Secretaría

Coordina la labor económica y social. Está formado por 54 miembros con mandato para tres años.

Presta servicio a los órganos principales de la ONU y administra los programas y las políticas que se elaboran.

Consejo de Administración Fiduciaria Supervisa la administración de los territorios fiduciarios. Como todos han alcanzado la independencia, no se reúne desde 1994. 3

Respuesta abierta. Deben indicarse como propósitos las siguientes ideas: - Mantener la paz y la seguridad internacional. - Fomentar entre las naciones relaciones de amistad. - Establecer la cooperación internacional en la solución de problemas internacionales de carácter económico, social, cultural y humanitario, así como el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales. Entre los principios destacan los siguientes: - Igualdad soberana de todos sus miembros. - Los miembros dirimirán sus controversias por medios pacíficos. - Los miembros se abstendrán en sus relaciones internacionales de recurrir a la amenaza o al uso de la fuerza contra otros Estados miembros.

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Unidad 10 Solucionario - Prestarán todo tipo de ayuda a la ONU. - No ayudarán a ningún Estado sobre el que la ONU esté ejerciendo acción preventiva o coercitiva. - La ONU no está autorizada a intervenir en los asuntos que son jurisdicción interna de los Estados. - La ONU hará que los Estados no miembros se conduzcan de acuerdo con los principios necesarios para mantener la paz y la seguridad internacional. - Deben analizar si estos principios se cumplen en la actualidad y poner algún ejemplo de conflictos actuales en los que parezca que estos principios no se cumplen. 4

El logotipo de la Organización de las Naciones Unidas representa al mundo rodeado por dos ramas de olivo, ramas que son la representación de la paz.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben observar que, de los seis organismos principales, cinco tienen su sede en Nueva York y solo uno, el Consejo Internacional de Justicia, está en La Haya (Países Bajos). Deben valorar si esto tiene algo que ver con el poder económico y político de EE UU.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben valorar si en los conflictos actuales (el conflicto palestino-israelí, las guerras civiles en el África subsahariana, los enfrentamientos entre Chechenia y Rusia, etc.) y los problemas derivados del hambre en el mundo y las catástrofes naturales, la ONU tiene o no influencia.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben explicar qué es el derecho al veto, así como analizar si les parece ético que determinados países puedan tener el derecho a impedir que algo se apruebe o se lleve a cabo, tan solo porque uno de esos países esté en contra.

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El alumnado debería analizar la actuación de EE UU, miembro con derecho a veto. Diez de los quince miembros que forman el Consejo de Seguridad votaron a favor, y otros cinco (Reino Unido, Dinamarca, Japón y Eslovaquia) se abstuvieron; así, mientras el Reino Unido (que tiene derecho a veto) se abstuvo, los restantes tres miembros que tienen derecho a veto (China, Francia y la Federación Rusa) votaron a favor de la resolución. Por tanto, debería opinarse sobre si es correcto o no que si un solo país con derecho a veto no acepta una resolución, esta quede desechada.

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Los alumnos y alumnas deben observar la viñeta, en la que se plantea la llegada a un territorio de los norteamericanos liderados por Bush, con la intención de ofrecer ayuda pero por medio de fuerzas militares especiales, armadas y disparando.

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- PMA (Programa Mundial de Alimentos): fue fundado en 1963 con el objetivo de ayudar a los pobres en países en desarrollo y combatir el hambre y la pobreza en el mundo. Suministra asistencia rápida y vital a las víctimas de guerras o catástrofes naturales y da asistencia alimentaria para ayudar al desarrollo económico y social de un país. Los alimentos que se distribuyen en su mayoría son aportados por los países miembros de la ONU, pero también compra muchos alimentos con los fondos que maneja. El PMA está regido por el Comité de Políticas y Programas de Asistencia alimentaría, integrado por 42 miembros, 24 de los cuales son nombrados por el

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Unidad 10 Solucionario Consejo Económico y Social y el resto por la FAO. La ayuda a las víctimas de catástrofes naturales o bélicas es bastante eficaz, pues se ha ayudado a desarrollarse o iniciar el desarrollo en algunos países, sobre todo suramericanos, aunque no se han solucionado los problemas de los países más subdesarrollados. - UNICEF: fue creada en 1946 por la Asamblea General de la ONU, con el objeto de solucionar las necesidades de los niños en los países que habían participado en la Segunda Guerra Mundial. En 1953, las Naciones Unidas de Auxilio a la Infancia (United Nations International Children’s Emergency Fund) se convirtió en un programa permanente de la ONU, con un objetivo más amplio: responder a las necesidades de los niños en los países no desarrollados. Pasó a llamarse entonces Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, aunque mantuvo las siglas originales de UNICEF. Se encuentra en contacto permanente con los Gobiernos nacionales y las Organizaciones No Gubernamentales para detectar cualquier necesidad de la infancia. En 1989 aprobó la Declaración de los Derechos del Niño, que ya ha sido reconocida por 177 países. Para su financiación depende de los Gobiernos y las aportaciones privadas. A pesar de las ayudas prestadas a los niños en todo el mundo, el 50 % de esos niños pasan hambre, trabajan desde edades muy tempranas y sufren enfermedades. - FAO (Organización de la Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, en inglés Food and Agriculture Organization): creada en 1945, agrupa a 191 miembros. Intenta construir un mundo sin hambre. Ayuda a mejorar las actividades agrícolas, forestales y pesqueras. Realiza programas para elevar el nivel de nutrición y de vida, mejorando la eficiencia de la producción. Tiene la sede en Roma (Italia). Desde 1981 se considera el 16 de octubre como Día Internacional de la Alimentación. No ha conseguido erradicar el hambre en el mundo ni mejorar las actividades agrícolas, forestales o pesqueras en los países no desarrollados, ya que estos están orientados por los países desarrollados a satisfacer las necesidades de estos últimos. 6

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben buscar información sobre algunas de las misiones de los «cascos azules», en África (Chad, Sudán, Costa de Marfil, Liberia, República Democrática del Congo, Etiopía, Eritrea, el Sahara occidental), América (Haití), Asia (Timor, Pakistán-India, IsraelSiria, Israel-Líbano) y Europa (Chipre, Georgia y Kosovo).

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Respuesta abierta. El alumnado deberá observar que el documento 8 es anterior al 7. En ambos textos se plantea la presentación por parte de EE UU de medidas para enfrentarse con Iraq. En el documento 8, los Estados miembros de la OTAN están de acuerdo con el desarme de Iraq con «medidas eficaces», sin aclarar en qué consisten esas medidas, ya que no desean entrar en guerra. Por otro lado, en el documento 7 se plantea la insistencia de EE UU de atacar a Iraq, pero tres de los miembros plantean problemas a la idea: Alemania se niega a atacar a Iraq, mientras Francia y Bélgica piden tiempo para reflexionar, aunque, en principio, no están de acuerdo con el ataque; por su parte, EE UU tiene claramente la intención de atacar a Iraq, pero plantea la necesidad del apoyo de la OTAN.

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En abril de 1961 los EE UU desembarcaron en la Bahía Cochinos, en Cuba, con el fin de invadir la isla, aunque fueron vencidos en pocos días. A partir de ese momento, Fidel Castro se alineó abiertamente con la URSS. El 22 de enero de 1962, la OAS se reunió en Punta del Este (Uru-



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Unidad 10 Solucionario guay), donde los EE UU consiguieron la exclusión de Cuba de la Organización. La resolución fue aprobada con solo 14 votos a favor (EE UU, Guatemala, El Salvador, República Dominicana, Colombia, Venezuela, Uruguay, Nicaragua, Costa Rica, Honduras, Panamá, Perú, Paraguay y Haití), seis abstenciones (Brasil, Argentina, México, Chile, Bolivia y Ecuador) y la oposición de Cuba. 3

Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben explicar la situación de Argentina y Chile durante la dictadura, con Gobiernos militares que han llegado al poder a través de golpes de Estado, el general Videla en Argentina y el general Pinochet en Chile. El general Videla derrocó a María Estela Martínez de Perón, que había llevado a cabo una política «populista» de ayudas sociales, el 24 de marzo de 1976; en el caso del general Pinochet, este derrocó al presidente democrático Salvador Allende con un Gobierno socialista, el 11 de septiembre de 1973. En ambos casos contaron con el apoyo de EE UU y eran anticomunistas.

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Respuesta abierta. Debería concluirse que la soberanía nacional no siempre comprende la idea global de los organismos supranacionales, ya que los intereses particulares, a veces, se superponen a los intereses generales. Los alumnos y alumnas deben razonar su respuesta dando argumentos a favor o en contra de la primacía de las decisiones nacionales o de las supranacionales.

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Respuesta abierta. Debe analizarse la dificultad del planteamiento de utilizar el derecho islámico por encima de los derechos aceptados por la ONU; sin embargo, se soluciona aceptando la utilización del derecho islámico solo para resolver los conflictos entre los países islámicos y aceptar las resoluciones de la ONU en conflictos con otros países no islámicos.

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Respuesta abierta. Se centra en la idea del presidente del Irán, de que el conflicto entre Israel y Líbano plantea un peligro para la estabilidad de la zona de Oriente Medio; como solución, sólo cree que hay que partir del diálogo. Acusa a los israelíes de crear malestar en la zona con sus ataques contra el Líbano, que es un país soberano, y defiende que los intentos de solucionar el problema mediante la fuerza, aunque produjera un final, venciendo los israelíes, sería una solución efímera: la fuerza nunca soluciona los problemas, afirma. Pide a los países miembros de la OCI que insten a un alto el fuego y que se dé una solución que respete la integridad y soberanía del Líbano, al mismo tiempo solicita a las organizaciones internacionales que detengan el enfrentamiento entre Israel y el Líbano.

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Después de averiguar que el origen del conflicto entre israelíes y libaneses parte de julio de 2006, cuando el grupo de Hezbolá anuncia que tiene prisioneros a dos paracaidistas israelíes. Hezbolá es una organización islamista que tiene un brazo político y otro paramilitar. Se creó en Líbano en 1982 como respuesta a la ocupación de Israel. Los alumnos deben obtener información de la situación en el momento de hacer el ejercicio.

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Al menos deben saber que la ASEAN y Japón firmaron un acuerdo de libre comercio para promover el comercio y las inversiones entre ambas partes. Japón eliminará los aranceles en un 93 por ciento sobre el valor de las importaciones de la ASEAN dentro de diez años, mientras que los seis mayores miembros de la asociación, Brunei, Indonesia, Malasia, Filipinas, Singapur y Tailandia, harán lo mismo, en el mismo tiempo, con las importaciones del Japón. Los acuerdos entre la ASEAN y la Unión Europea se remontan a 1972. En Singapur, el 20 de



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Unidad 10 Solucionario noviembre de 2007, se aprobó un plan de acción conjunta para los próximos cinco años entre la ASEAN y la Unión Europea siguiendo el acuerdo marco firmado en 2003 de cooperación en ámbito político, de seguridad, económico, energético, medioambiental y sociocultural. 5

Siguiendo las instrucciones de la primera unidad, deben ver cómo en estos países el PIB obtenido por la agricultura es bajo, casi nulo en el caso de Singapur. En el caso de la industria, ninguno llega al 50 %; están en los 40 o más Malasia, Indonesia y Tailandia; el más bajo con 30,3 es Filipinas. El sector servicio es el que más aporta al PIB llegando al 64,5 en Singapur y siendo el más bajo el de Indonesia con un 37,3 por debajo del PIB de la industria. Deben indicar cómo la baja aportación de la agricultura se debe al bajo rendimiento de esta, no a la falta de extensión. La industria es subsidiaria de los países desarrollados y el sector servicio esta dedicado al turismo y a la banda baja de este sector.

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a) La estrategia de la OPEP para estabilizar el mercado del petróleo, garantizando un suministro adecuado y precios altos frente a la caída del valor del dólar. b) El dólar, moneda muy fuerte durante el siglo XX, fue establecida como cambio en las transacciones con el petróleo; sin embargo, su debilitamiento frente al euro hace tambalear el sistema. c) La postura más dura es defendida por Venezuela e Irán, países claramente enfrentados a EE UU y que consideran que la depreciación del dólar significa la caída del «imperio americano», o al menos así lo desean. Plantean la necesidad de estudiar los efectos de la caída del dólar en sus economías y cambiar la moneda del comercio del petróleo. d) La estrategia para estabilizar el precio es garantizar el suministro necesario y la correcta organización de la OPEP para estabilizar el mercado, controlando este mediante las decisiones de una determinada producción.

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a) La unificación de reglas en el baloncesto mundial. b) Respuesta abierta. No obstante, lo cierto es que posibilitaría enfrentamientos entre todos los países del mundo. c) Es una ventaja. La posibilidad de jugar en todos los países supone un enriquecimiento cultural por el contacto entre diferentes culturas.

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Respuesta abierta. Tras el debate organizado por el profesor o profesora, los alumnos y alumnas deberían realizar un informe en el que se plantearan los objetivos de las ONG, como la realización de labores pacíficas con planteamientos humanitarios. Sus funciones deberían ser realizadas, en muchos casos, por los Gobiernos, aunque en principio las actuaciones de las ONG son apolíticas. En cuanto al gran número de ONG, los alumnos y alumnas pueden plantearse que se debe a la especialización en las ayudas. Sin embargo, desgraciadamente, recientemente se ha descubierto que algunas de ellas, aunque realizaban labores humanitarias, lucraban a sus creadores o no siempre actuaban de acuerdo con la ley.

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Principios fundamentales de las ONG: - Cada persona puede organizar una ONG, respetando los derechos de libertad de expresión, reunión pacífica y asociación. - La ONG puede realizar su labor pacífica sin presiones. - Reconocer la autoridad de los Gobiernos para regular las actividades de aquellas ONG que actúan en sus territorios, siempre que no impidan su actuación pacífica y apolítica. - Permitir que la ONG obtenga fondos de organismos estatales o privados, nacionales o internacionales. - Luchar por impedir que los Gobiernos se interpongan en el acceso de las ONG a los medios de información nacionales e internacionales.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deberían conocer los siguientes aspectos de las ONG representadas: - Intermón Oxfam: Oxford Comité for Famine Relief es una organización internacional para la promoción del desarrollo y la lucha contra el hambre. Fue fundada en el Reino Unido por Joe Mitty en 1942, con la misión de enviar alimento a Grecia, ocupada por los nazis. Actualmente trabaja en diferentes campos: educación, alivio de la deuda externa, salud, igualdad de género, desarme, acción humanitaria, democracia y derechos humanos. - Ayuda en Acción: es una Organización No Gubernamental de Desarrollo (ONGD) independiente, aconfesional y apartidista. Tiene como objetivo fundamental mejorar las condiciones de vida de los niños y niñas, las familias y las comunidades de los países más desfavorecidos de América, Asia y África. Es una organización española fundada en 1981. - Cruz Roja: fue fundada por el suizo Henri Dunant, que en 1859 quedó impresionado por la situación de los soldados tras la batalla de Solferino, en Italia (tras la invasión de Italia por Austria, al mando del emperador Francisco José I, Napoleón III de Francia acudió en ayuda de Italia y venció a los austriacos). Dunant decidió ayudar, con la colaboración de los habitantes del lugar, a los soldados heridos de ambos bandos. La constitución formal de la organización fue en 1863, con la misión de ayudar a los heridos en campaña, manteniendo los principios de humanidad, imparcialidad, independencia, neutralidad y universalidad. - Médicos sin Fronteras: su nombre original es Mèdecins Sans Frontières. Se trata de una Organización No Gubernamental fundada en Francia en 1971 por un grupo de médicos que defendían el derecho a la asistencia médica, independientemente del origen social y del país donde se viva. Se ocupa principalmente de la ayuda a poblaciones en situación precaria y a las víctimas de conflictos, hambrunas y catástrofes de origen natural. - Amnistía Internacional (AI): es una Organización No Gubernamental humanitaria que promueve los derechos humanos recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Fue fundada en 1961 por el británico Peter Benenson. Su misión es realizar labores de investigación, educación y acción, centrada en impedir y poner fin a los abusos contra los derechos humanos y luchar contra la pena de muerte, la discriminación, la tortura o los malos tratos; asimismo, defiende la libertad de expresión, los derechos de los refugiados y los emigrantes.



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a) Carrillo y Berlinguer defendían que el ingreso de España en la OTAN alteraría el equilibrio existente y provocaría nuevas tensiones. b) El eurocomunismo fue el intento de varios Partidos Comunistas de Europa, en los años 70, de incluir en sus programas temas que afectaban a la clase media, rechazando el apoyo de la URSS y defendiendo los sistemas democráticos multipartidistas. Los principales fueron los Partidos Comunistas de Italia, Francia y España. Fue en Madrid, en marzo de 1977, cuando se reunieron los tres secretarios generales y presentaron oficialmente las nuevas líneas fundamentales. c) Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas pueden estar a favor o en contra de la permanencia de España en la OTAN o de la idea de que la única potencia imperialista de Europa es la URSS, pero en ambos casos deben razonar el porqué, no desde un punto visceral, sino político y económico. Asimismo, podrían incluir su visión de la importancia o no de la OTAN una vez desaparecida la URSS.

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La OTAN tiene en España el Cuartel General Terrestre de Alta Disponibilidad, en Bétera (Valencia), el Mando Suroeste del Componente Terrestre Aliado, en Retamares (Madrid), y el Centro de Operaciones Aéreas Combinadas (CAOC), en Torrejón de Ardoz (Madrid). También, la Academia de Ingenieros de Hoyo de Manzanares (Madrid) y el Cuartel General Marítimo de Alta Disponibilidad en el buque Castilla, atracado en la base aeronaval de Rota. En cualquier caso, en la página web del Ministerio de Defensa (www.mde.es) aparece un mapa con los Cuarteles Generales de la OTAN en España.

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a) Tussell argumenta que la OTAN es una pieza imprescindible para la paz, y que es necesaria la presencia de una organización mundial para favorecer la disuasión y la distensión, en definitiva, la paz. La pertenencia de España a la OTAN suponía una capacidad de protagonismo y de decisión que impedía la marginación política que se sufría durante el franquismo. b) Fernando Claudín fue un político e ideólogo comunista y socialista español, nacido en Madrid en 1915. Estudiante de arquitectura, ingresó en 1933 en las Juventudes Comunistas. Intervino activamente en el proceso de unificación de las Juventudes Socialistas con las Juventudes Comunistas, el 1 de abril de 1936. Miembro del Partido Comunista de España durante la Guerra Civil, tras la derrota de 1939 y en el exilio de México, formó parte junto con Santiago Carrillo, Juan Comorera, Pedro Checa y Antonio Mije del secretariado del PCE que dirigía Vicente Uribe. En noviembre de 1947, Claudín y Uribe fueron los jueces del proceso interno de «depuración» que, en Moscú, se efectuó en el Partido. En el Pleno del Buró Político del PCE que se celebró en Bucarest en abril y mayo de 1956 se produjo el ascenso de Santiago Carrillo a la Secretaría General del PCE, convirtiéndose Fernando Claudín en el dirigente más importante tras Carrillo. Tras el VI Congreso del Partido Comunista de España (1960), Claudín formó parte del Comité Central del Partido y de sus dos órganos más importantes, el Comité Ejecutivo y el Secretariado. Pero las divergencias de análisis, sobre todo acerca de la situación real de España a principios de los años sesenta, fueron colocando a Fernando Claudín en posiciones entonces enfrentadas a las de Santiago Carrillo. Claudín expuso ante el Comité Ejecutivo sus posiciones, el día 27 de marzo

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Unidad 10 Solucionario de 1964, aunque el Partido consideró que Fernando Claudín se había convertido en adalid de una «plataforma de oposición» que organizaba reuniones fraccionales y trataba de ganar adeptos, y fue expulsado del Partido en noviembre de 1964 junto con Federico Sánchez (nombre de batalla de Jorge Semprún Maura) y otros militantes revisionistas. Una vez fallecido el general Franco en 1975 y restaurada la monarquía borbónica, volvió Fernando Claudín a España, donde formalizó su vinculación con el PSOE, que le nombró director de la Fundación Pablo Iglesias. También fue colaborador del diario El País. Fernando Claudín falleció en Madrid el 16 de mayo de 1990 (fuente: filosofia.org). c) Respuesta abierta.



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Unidad 11 La integración regional. La Unión Europea Tras años de enfrentamientos, los países del mundo se plantean dar una solución a los conflictos armados. En 1919, acabada la Gran Guerra, se constituye la Sociedad de Naciones, nacida para evitar posibles guerras posteriores. Pero este organismo internacional no logra, sin embargo, evitar los enfrentamientos, por lo que las guerras continúan, incluida una Segunda Guerra Mundial. La dureza de esta parece concienciar a los Estados de que hay que buscar soluciones pacíficas a las continuas disputas entre los países, y se crea la Organización de Naciones Unidas (ONU). Pero siguen existiendo guerras, divisiones que enfrentan a bloques, la «guerra fría», rivalidades, etc. A finales del siglo XX, se producen una serie de cambios: la URSS se desmembra; cae el muro de Berlín; la Europa del este abre sus puertas e intenta integrarse, cultural y económicamente, en el bloque de Occidente; la economía de libre cambio triunfa. Parece que Europa se pacifica, pero el resto del mundo no consigue la paz. Los Estados se han asociado bajo criterios económicos; se ha creado la Unión Europea, el acervo Schengen, el Mercado Común de América del Sur, la Comunidad Andina, y se pretende crear una gran Cuenca del Pacífico; pero los enfrentamientos y las guerras continúan. Las zonas de enfrentamientos endémicos no son capaces de solucionar los problemas, y la zona de los Balcanes, donde comenzaron dos guerras mundiales, mantiene los conflictos y los problemas seculares, a los que se les ha dado las peores soluciones posibles (independencia, nacionalismos, limpieza étnica); todo esto ha hecho que el problema subsista en la primera década del siglo XXI. A pesar de todo, los intentos de unión se mantienen, se siguen buscando nuevas alianzas, aunque los continuos desacuerdos entre los Estados reflejan la fuerza del individualismo o del nacionalismo a ultranza, tan peligrosos como se ha demostrado a lo largo del siglo XX. El mayor éxito parece la Unión Europea, pero el fracaso de la creación de una Constitución para Europa y la falta de sentimiento de ciudadanía europea son un reflejo de la fragilidad de las nuevas uniones. Sin embargo, las integraciones regionales entre Estados es, quizá, el mejor camino para mantener la paz.

Temporización La distribución de las aproximadamente diez clases podría ser la siguiente: 1.ª y 2.ª La Primera Guerra Mundial y sus consecuencias, insistiendo en las alianzas de los países beligerantes y la creación de la Sociedad de Naciones con la intención de evitar una nueva guerra de las terribles consecuencias económicas y humanas como la que acababa. 3.ª El mundo de entreguerras. En esta sesión se explicará el paso de la euforia económica de los llamados «felices veinte» a la crisis de 1929, iniciada en EEUU y con una tremenda repercusión mundial. 4.ª A la segunda Guerra Mundial, especificando la nueva ordenación territorial de Europa tras los acuerdos de Potsdam, le dedicaremos una sesión. 5.ª El origen de la comunidad Económica Europea y su transformación en la Unión Europea con intenciones, además de económicas, políticas y sociales. 6.ª Funcionamiento de la Unidad Europea. Importancia para el desarrollo de España durante los últimos años del siglo XX y principios del XXI. 7.ª Los actuales retos de la Unión Europea, sobre todo la inmigración y el cambio climático.

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Unidad 11 La integración regional. La Unión Europea 8.ª El espacio Schengen y sus consecuencias para los países pertenecientes al acervo y los inmigrantes que habitan en esos países. 9.ª Otros proyectos de integración, insistiendo por su actualidad en el proyecto suramericano. 10.ª Estudio a favor y en contra de la integración de España en la OTAN.

Contenidos Actitudinales Adquirir técnicas de realización e interpretación de gráficas, mapas y ejes cronológicos. Mostrar rigor y seriedad en la búsqueda e interpretación de informaciones históricas. Advertir la responsabilidad solidaria de la toma de decisiones por varios países. Defender la potenciación de acciones correctoras de las desigualdades en la Unión Europea. Valorar la importancia de la Unión Europea, tanto desde el punto de vista económico como el de la solidaridad entre los pueblos. Valorar la unión de los pueblos con la intención de atajar la pobreza. Estudiar la dinámica de relaciones entre países. Estudiar las normas sociales y políticas que regulan la convivencia en el mundo actual. Analizar la importancia de las uniones de los Estados bajo criterios económicos.

Conceptuales Conocimiento de los intentos de unidad, para conservar la paz, de los países europeos tras las guerras mundiales. Conocimiento de la organización básica de la Unión Europea. Conocimiento de la importancia en el mundo de la Unión Europea. Estudio de la dinámica de relaciones entre países, tanto económicas como sociales. Estudio de las ventajas y desventajas del espacio Schengen. Conocimiento de los intentos latinoamericanos de alcanzar la unidad política y económica. Importancia económica del proyecto de integración del Pacífico.

Procedimentales Análisis de los factores negativos y positivos de las transformaciones económicas. Análisis de las ventajas y desventajas de la integración de los Estados. Confección de mapas de localización de países. Confección de cuadros cronológicos de los hechos históricos.



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Unidad 11 La integración regional. La Unión Europea Lectura de interpretaciones gráficas. Lectura y comprensión de textos. Búsqueda y análisis de informaciones actuales. Buscar posicionamientos diversos sobre el mismo tema.

Material complementario para el profesorado Documento 1 Sobre la Sociedad de Naciones Las Altas Partes Contratantes: Considerando que para fomentar la cooperación entre las naciones y para garantizarles la paz y la seguridad, importa: Aceptar ciertos compromisos de no recurrir a la guerra; Mantener a la luz del día relaciones internacionales, fundadas sobre la justicia y el honor; Observar rigurosamente las prescripciones del Derecho Internacional, reconocidas de aquí en adelante como regla de conducta efectiva de los Gobiernos; Hacer que reine la justicia y respetar escrupulosamente todas las obligaciones de los Tratados en las relaciones mutuas de los pueblos organizados; Adoptan el presente Pacto, que constituye la Sociedad de las Naciones. Artículo 1. Serán miembros originarios de la Sociedad de las Naciones aquellos de los firmantes cuyos nombres figuren en el anexo al presente Pacto, así como los Estados, igualmente nombrados en el anexo, que se hayan adherido al presente […]. Artículo 5. Salvo expresa disposición contraria del presente Pacto, las decisiones de la Asamblea o del Consejo se tomarán por unanimidad de los miembros representados en la reunión […]. Artículo 8. Los miembros de la Sociedad reconocen que el mantenimiento de la paz exige la reducción de los armamentos nacionales al mínimo compatible con la seguridad nacional y con la ejecución de las obligaciones internacionales impuestas por una acción común […]. Artículo 10. Los miembros de la Sociedad se comprometen a respetar y a mantener contra toda agresión exterior la integridad territorial y la independencia política presente de todos los miembros de la Sociedad. En caso de agresión, de amenaza o de peligro, el Consejo determinará los medios para asegurar el cumplimiento de esta obligación. Artículo 11. Se declara expresamente que toda guerra o amenaza de guerra, afecte o no directamente a alguno de los miembros de la Sociedad, interesa a la Sociedad entera, la cual deberá tomar las medidas necesarias para garantizar eficazmente la paz de las naciones. […] Artículo 16. Si un miembro de la Sociedad recurriese a la guerra, a pesar de los compromisos contraídos [...] se le considerará «ipso facto» como si hubiese cometido un acto de guerra contra todos los demás miembros de la Sociedad […]. Versalles, 28 de junio de 1919

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Unidad 11 La integración regional. La Unión Europea Propuesta de actividad: ¿Por qué se crea la Sociedad de Naciones? Explica qué quieren decir en el artículo 10. ¿Hubo algún país que no entrara en la Sociedad de Naciones? Explica el porqué.

Documento 2 Sobre el crac de 1929 El martes 29 de octubre fue el día más devastador en la historia de la bolsa de Nueva York y, posiblemente, el más devastador en la historia de todos los mercados. Todo lo peor de todos los días anteriores se dio cita en él. El volumen de contratación fue inmensamente superior al del «Jueves Negro»; la degradación de los precios alcanzó profundidades solo superadas el lunes. La incertidumbre y la alarma fueron tan grandes como en cualquiera de los días citados. Tan pronto como abrió el mercado, se empezó a vender con enloquecida urgencia. Se ofrecían grandes masas de valores al precio que quisiesen dar; de haber continuado todo el día el ritmo de venta de la primera hora el volumen total habría sido de 33 millones de transferencias. GALBRAITH, El crac del 29, ed. Ariel Propuesta de actividad: Lee el texto y contesta a las preguntas que se formulan a continuación: a) ¿Por qué el martes 29 de octubre se empezó a vender «con enloquecida urgencia»? b) ¿Qué consecuencias tuvo la caída de la bolsa americana en Europa?

Documento 3 ¿Tú crees que el hambre es necesaria? ¿Quizá la has conocido ya? Veinte millones de alemanes tienen hambre como tú [...]. Mañana volverás a la oficina de colocación y te apuntarás. Aparte de esto, no tendrás nada más que hacer mañana [...]. El número de parados ha aumentado en cuatro millones. ¿Crees tú que este número bajará si no cambian los métodos? [...]. Tenemos todo lo necesario: la tierra que produce el pan, las manos que trabajan, las máquinas que podrían fabricar en abundancia todo lo que nos hace falta. ¿Por qué, entonces, estar hambrientos? [...] ¿Te parece todo esto normal? Entonces ve y vota por quienes han hecho una política que no ha cambiado en nada nuestra miseria, sino que por el contrario, la aumenta cada año. Pero si te queda tan solo un rayo de esperanza, ¡entonces vota a los nacionalsocialistas que piensan que todo esto se puede cambiar! ¿Qué dice Hitler de esta situación? ¡No dice nada! ¡Adolf Hitler haría algo! ¡No se quedaría quieto esperando qué extranjero tenga ganas de chuparnos todavía más dinero! Lo que haría Adolf Hitler está todo preparado y a punto. Hitler sólo espera el día en que tú decidas por él, para poder ayudarte. Propaganda nazi en las elecciones de Prusia, abril de 1932 Propuesta de actividad: Lee el texto y contesta a las preguntas que se formulan a continuación: a) ¿Qué repercusión tuvo en Alemania la caída de la bolsa de Nueva York? ¿Por qué? b) ¿En qué está basada la propaganda nazi? ¿Tuvo alguna repercusión?



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Unidad 11 La integración regional. La Unión Europea Documento 4 Sobre la Segunda Guerra Mundial Excelentísimo Señor: No habiendo recibido el 3 de septiembre a las 12 horas del mediodía ninguna respuesta satisfactoria del Gobierno del Reich al escrito que entregué a V. E. el 1 de septiembre, a las 22 horas, tengo el honor de comunicarle, por encargo de mi Gobierno, lo siguiente: El Gobierno de la República Francesa considera su deber recordar, por última vez, la grave responsabilidad que ha tomado sobre sí el Gobierno del Reich al haber abierto las hostilidades contra Polonia sin declaración de guerra y no haber aceptado la proposición de los Gobiernos de la República Francesa y de Su Majestad británica de suspender toda acción de ataque contra Polonia y declararse dispuesto a una retirada inmediata de sus tropas de territorio polaco. El Gobierno de la República tiene por ello el honor de poner en conocimiento del Gobierno del Reich, que se ve obligado desde hoy 3 de septiembre, a las 17 horas, a cumplir las obligaciones contraídas por Francia con Polonia en el Tratado Franco-Polaco y que el Gobierno alemán conoce. Coulondre, embajador de Francia en Berlín Propuesta de actividad: Lee el texto y contesta a las preguntas que se formulan a continuación: a) ¿Cuáles fueron las razones de Francia para declarar la guerra a Alemania? b) Alemania, anteriormente, había invadido los Sudetes. ¿Por qué crees que Francia no le declaró la guerra?

Documento 5 Sobre la Unión Europea La Unión Europea fue el resultado de tres series de iniciativas políticas y de construcción de instituciones que aspiraban a defender a los países participantes de las amenazas percibidas en tres momentos históricos: los años cincuenta, los ochenta y los noventa. En los tres casos, el objetivo fue primordialmente político y los medios para alcanzarlo, fundamentalmente, medidas económicas. (En los años cincuenta) la meta esencial era evitar una nueva guerra. Para ello, tenía que encontrarse una forma permanente de acomodo con Alemania [...]. Además, la «guerra fría», cuya línea de frente pasaba por Alemania, requería una Europa occidental económicamente fuerte y políticamente estable. La OTAN proporcionó la cobertura militar necesaria y el Plan Marshall ayudó a reconstruir las economías europeas, mientras preparaba el camino a las inversiones de las multinacionales estadounidenses [...]. El ingreso de Grecia, en 1981, y sobre todo de España y Portugal en 1986, dio un nuevo aliento a la economía europea (después de todo, España era por entonces la octava economía de mercado del mundo) e introdujo actores nuevos y dinámicos [...]. No obstante, fue el sentimiento de que Europa podía convertirse en una colonia económica y tecnológica de las compañías estadounidenses y japonesas lo que condujo a la segunda reacción importante, representada por el Acta Única Europea de 1987 [...] El entorno geopolítico cambió de improviso, el 9 de noviembre de 1989, propiciando

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Unidad 11 La integración regional. La Unión Europea una nueva serie de medidas de construcción europea para responder a las nuevas cuestiones políticas suscitadas en el continente. La inesperada unificación de Alemania tenía que afectar necesariamente a la unificación del continente [...]. Así, volvió a ser imperativo, para toda Europa, fortalecer los lazos económicos y políticos entre Alemania y el resto del continente, reforzando la Comunidad Europea y acomodando los intereses alemanes dentro de ella. La esencia de la negociación suponía la plena integración de la economía alemana con el resto de Europa, avanzando hacia la moneda única, el euro, y un Banco Central Europeo independiente [...]. El Tratado de Maastricht marcó un proceso irrevocable de integración económica y política en la Unión Europea [...]. M. CASTELLS, La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura, Alianza Editorial Propuesta de actividad: Lee el texto y contesta a las preguntas que se formulan a continuación: a) Comenta los tres momentos históricos que según el autor son claves en el proceso de construcción europea. b) ¿El impulso hacia la unidad se ha cimentado en razones políticas o económicas? Razona tu respuesta.

Documento 6 Principales objetivos del Acta Única Es Acta Única [...] la obligación de realizar simultáneamente el gran mercado sin fronteras, la cohesión económica y social, una política europea de investigación y tecnología, el reforzamiento del Sistema Monetario Europeo, el comienzo de un espacio social europeo y de acciones significativas en materia de medio ambiente. Jacques Delors, presidente de la Comisión Europea (1985-1995) Propuesta de actividad: Realiza un pequeño trabajo de investigación sobre la importancia en el desarrollo de la Comunidad Europea de la firma del Acta Única Europea.

Documento 7 El Tratado de la Unión Europea (Tratado de Maastricht) Artículo 17 Se crea una ciudadanía de la Unión. Será ciudadano de la Unión toda persona que ostente la nacionalidad de un Estado miembro. La ciudadanía de la Unión será complementaria y no sustitutiva de la ciudadanía nacional. Artículo 18 1. Todo ciudadano de la Unión tendrá derecho a circular y a residir libremente en el territorio de los Estados miembros, con sujeción a las limitaciones y condiciones previstas en el presente Tratado y en las disposiciones adoptadas para su aplicación.



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Unidad 11 La integración regional. La Unión Europea Artículo 20 Todo ciudadano de la Unión podrá acogerse, en el territorio de un tercer país en el que no esté representado el Estado miembro del que sea nacional, a la protección de las autoridades diplomáticas y consulares de cualquier Estado miembro, en las mismas condiciones que los nacionales de dicho Estado. Propuesta de actividad: Lee el texto y contesta a las preguntas que se formulan a continuación: a) Explica qué se quiere decir en el artículo 17 en su último punto. b) Tiene alguna relación el artículo 18 con el acervo Schengen? Razona la respuesta. c) ¿Qué importancia tiene el artículo 20? Razona la respuesta.

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Unidad 11 La integración regional. La Unión Europea Documento 8

SOBRE EL PROYECTO EUROPEO EL PROYECTO EUROPEO NAUFRAGA OTRA VEZ FRANCIA Y ALEMANIA DEFIENDEN CONTINUAR CON LA APROBACIÓN DEL TEXTO COMÚN ANDREU MISSÉ Bruselas, 14/06/2008 «Crisis, caos, desconcierto, incertidumbre», estas fueron las primeras manifestaciones que trascendieron ayer entre la clase política europea a medida que iba tomando cuerpo el rechazo del Tratado de Lisboa por los irlandeses. El proyecto europeo volvió ayer a naufragar, esta vez, de la mano de Irlanda, el único país que se atrevió a consultar a sus ciudadanos el texto que sustituía y recogía la sustancia de la Constitución. El resultado de la consulta reabre el debate sobre el fondo del proyecto europeo. La Unión seguirá funcionando con las herramientas del Tratado de Niza El nuevo fracaso institucional europeo supone una seria pérdida de confianza con múltiples y dramáticas derivadas: agrieta la imagen de unidad, cuya necesidad tanto invocan los líderes europeos en sus relaciones internacionales; reabre el debate sobre el fondo del proyecto europeo con la eclosión de las conocidas críticas como la vaciedad y falta de concreción de las propuestas comunitarias; acentúa la sensación de déficit democrático y, sobre todo, de ausencia de sensibilidad social ante los problemas reales de los ciudadanos en plena crisis económica. A pesar del tropiezo, la Unión seguirá funcionando como lo viene haciendo desde 2001, pero con las herramientas del Tratado de Niza, muy farragosas para un club de 27 Estados. [...] La búsqueda de soluciones a la crisis será el tema dominante de la cumbre de jefes de Estado y de Gobierno los próximos 19 y 20 de junio en Bruselas. Una tarea difícil cuando muchos líderes habían subrayado que «no había plan B». La continuación de las ratificaciones, si es que realmente se produce por parte de los ocho países restantes, tampoco resuelve la cuestión de fondo, que es la de saber qué pasa con Irlanda. De momento, Dublín ha manifestado que no repetirá la consulta. Tampoco está en el ánimo de los líderes europeos dejar a «los amigos irlandeses» descolgados del proyecto europeo y abrir la puerta a una Europa a dos velocidades. www.elpais.com



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SOBRE EL FUTURO DE LA UE IRLANDA DICE «NO» AL TRATADO DE LISBOA EDUARDO SUÁREZ (enviado especial) | AGENCIAS DUBLÍN (IRLANDA).- El ministro irlandés de Justicia e Interior, Dermot Ahern, ha aceptado en la Radiotelevisión Irlandesa (RTE) la victoria del «no» en el referéndum sobre el Tratado de Lisboa celebrado este jueves. De acuerdo con el recuento final, los irlandeses han rechazado el Tratado con un 53,4 % de votos en contra, frente a un 46,6 % a favor. El titular de Justicia ha afirmado que el Gobierno irlandés está «decepcionado» por la decisión tomada por la mayoría del electorado, pero recalcó que se «respetará» su deseo expresado democráticamente. Ahern negó que la campaña del Ejecutivo haya carecido de «fuerza y compromiso», al tiempo que reconoció que la ciudadanía acudió a las urnas con demasiadas dudas sobre el contenido de las casi 500 páginas del complejo documento comunitario. También criticó a la campaña del «no» por infundir miedo y confusión entre el electorado con cuestiones que «no están en el Tratado», como el asunto de la neutralidad irlandesa o la pérdida de poder del Gobierno de Dublín en una Unión Europea (UE) ampliada a 27 miembros. «Ahora estamos en territorio desconocido», añadió Ahern en referencia a las consecuencias que tendrá el rechazo irlandés para este país y para la UE. [...] Según la televisión pública irlandesa, el «no» ha ganado por goleada en las áreas rurales y en los suburbios obreros y el «sí» ha obtenido en las áreas de clase media unos resultados menores de los previstos. [...] Abstención alta [...] En las últimas horas, la clase política irlandesa había redoblado sus esfuerzos para promover el sí, azuzada en parte por la encuesta que el viernes publicó el diario The Irish Times y que, por primera vez, ponía al «no» por delante con una ventaja del 5 %. [...] He aquí tres de las banderas que han ondeado los partidarios del «no», un grupo heterogéneo y mal avenido. Están los izquierdistas de ATTAC, los anarquistas del WSM, socialistas, comunistas, ultracatólicos y partidarios del libre comercio. www.elmundo.es Propuesta de actividad: Lee los dos artículos periodísticos, el de El País y el de El Mundo, y analiza por qué Irlanda ha votado «no» al Tratado de Lisboa y las consecuencias que esto tiene para la Unión Europea.

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LA UE ALCANZA UN ACUERDO SOBRE LA NORMA PARA DEVOLVER A LOS INMIGRANTES ILEGALES EL TEXTO PASARÁ AHORA AL PARLAMENTO, DONDE LE ESPERA UN DEBATE ARDUO EDUARDO SUÁREZ (enviado especial) | AGENCIAS DUBLÍN (IRLANDA).- El ministro irlandés de Justicia e Interior, Dermot Ahern, ha aceptado en la Radiotelevisión Irlandesa (RTE) la victoria del «no» en el referéndum sobre el Tratado de Lisboa celebrado este jueves. De acuerdo con el recuento final, los irlandeses han rechazado el Tratado con un 53,4 % de votos en contra, frente a un 46,6 % a favor. El titular de Justicia ha afirmado que el Gobierno irlandés está «decepcionado» por la decisión tomada por la mayoría del electorado, pero recalcó que se «respetará» su deseo expresado democráticamente. Ahern negó que la campaña del Ejecutivo haya carecido de «fuerza y compromiso», al tiempo que reconoció que la ciudadanía acudió a las urnas con demasiadas dudas sobre el contenido de las casi 500 páginas del complejo documento comunitario. También criticó a la campaña del «no» por infundir miedo y confusión entre el electorado con cuestiones que «no están en el Tratado», como el asunto de la neutralidad irlandesa o la pérdida de poder del Gobierno de Dublín en una Unión Europea (UE) ampliada a 27 miembros. «Ahora estamos en territorio desconocido», añadió Ahern en referencia a las consecuencias que tendrá el rechazo irlandés para este país y para la UE. [...] Según la televisión pública irlandesa, el «no» ha l WSM, socialistas, comunistas, ultracatólicos y partidarios del libre comercio. www.elmundo.es Propuesta de actividad: Lee atentamente el texto. Busca información en la hemeroteca o en Internet y haz un comentario sobre la situación de la inmigración ilegal en Europa y comenta si te parece que lo propuesto por la Unión Europea puede ser la solución.



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LA CUMBRE ENERGÉTICA DE VENEZUELA IMPULSARÁ UNA NUEVA ESTRATEGIA EN AMÉRICA LATINA EFE - Porlamar (Venezuela) - 16/04/2007 Venezuela ha reivindicado su papel como potencia energética mundial y ha defendido una estrategia suramericana que dé valor a sus hidrocarburos y garantice el acceso de estos recursos para grandes consumidores. El ministro de Energía venezolano, Rafael Ramírez, ha afirmado que la I Cumbre Suramericana de Energía, que se celebrará entre hoy y mañana, martes, en la isla de Margarita, será un paso decisivo para la creación de un mercado regional que aproveche el gas y el petróleo. Venezuela cuenta con la «extraordinaria concentración de recursos energéticos e hidrocarburos en la Faja Petrolífera del Orinoco» y una de las reservas de gas natural más importantes del mundo. «Creemos que hay oportunidad para complementar la actividad y requerimientos energéticos de nuestra región y ese es uno de los temas que vamos a tratar en la Cumbre», ha dicho el ministro venezolano. El país caribeño dispone de las mayores reservas de gas de América después de las de Estados Unidos. Para la Cumbre de Margarita, donde se discutirán estos asuntos, han sido invitados 12 presidentes. Este domingo, en una reunión de coordinadores, se discutieron los grandes temas que van a tratar hoy los ministros, como los acuerdos de suministro, el proyecto del Gran Gasoducto del Sur y el gasoducto Transoceánico –ambos proyectos–. El etanol, del que Brasil es el primer productor mundial, será uno de los temas de la agenda. Según Venezuela, esto no choca con sus intereses en el petróleo: la condición de Brasil como potencia mundial de combustibles alternativos derivados de vegetales, y la de Venezuela, quinto exportador mundial de petróleo «son complementarias», ha dicho el ministro de Chávez. Venezuela también promueve la creación de una especie de organización de países exportadores de gas, con el apoyo de Bolivia, que posee las segundas mayores reservas del hidrocarburo en la región. www.elpais.com Propuesta de actividad: Lee el texto y contesta a las preguntas que se formulan a continuación: a) ¿Crees que la explotación de combustibles alternativos e hidrocarburos son complementarias? Razona tu respuesta. b) ¿Crees que la unión de los Estados suramaericanos es posible? ¿Tendría alguna repercusión en el mundo actual?

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Repuesta abierta. Deberían observar que en julio de 1914, en la industria y en el comercio, las mujeres ya suponían un 26 y un 27 %; sin embargo, la participación en el transporte es bajísima. Es curioso que en la agricultura sea tan baja, posiblemente porque la mayoría de las mujeres que de siempre trabajaban en el campo no aparecen como trabajadoras, sino como amas de casa, solo los hombres figuraban como trabajadores. En plena guerra, julio de 1918, hay un aumento importante del trabajo de las mujeres en todos los sectores, sobre todo en el comercio, que de un 27 % pasa a un 53 %; espectacular es en el transporte, que de un 2 % pasa a un 12 %; el porcentaje en el campo sigue siendo bajo (solo aumenta un 5 %), a pesar de ser un trabajo que deberían realizar totalmente las mujeres, ya que los hombres estaban en el campo de batalla. Sin embargo, este proceso de la incorporación de la mujer al mundo del trabajo no fue decisivo, ya que, finalizada la guerra, los datos de julio de 1920 volvieron a ser similares a los datos de 1914, excepto en el comercio, que se mantienen los porcentajes altos; los demás son ligeramente más altos que en 1914.

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Wilson y Clemenceau representan las dos posturas del Tratado de Versalles. Wilson, presidente de los EE UU, solicita que el castigo a Alemania no sea excesivo, ya que provocaría, según él, el descontento del pueblo alemán, que vería en los vencedores a sus opresores vengativos. El pueblo alemán, que ha sido arrastrado a la guerra por sus dirigentes, se sentiría oprimido y menospreciado, se convertiría en caldo de cultivo propicio para que sus gobernantes volvieran a dirigirlo a la guerra. Clemanceau, presidente de la República Francesa, que ha sufrido la guerra en su territorio, cree que el opresor y el vengativo es el pueblo alemán, que si no se siente totalmente derrotado deseará la venganza. La historia le dio la razón a Wilson.

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La Sociedad de Naciones fue un organismo internacional creado por el Tratado de Versalles, el 28 de junio de 1919. Su creación estuvo influida por el presidente de los Estados Unidos, Thomas W. Wilson, en los Catorce Puntos que presentó en 1918, concretamente en el punto 14. Sin embargo, el Senado de los Estados Unidos se negó a aprobar el Tratado, ya que consideraba que la entrada en la Sociedad de Naciones era otra aventura en la que no creían.

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a) La bolsa es un mercado donde las empresas que necesitan dinero para alcanzar sus objetivos vende parte de su capital para conseguirlo. Por otro lado, los ahorradores, que son los compradores, buscan la rentabilidad de su dinero y pueden comprar la parte de capital que venden las empresas. Las acciones son las partes en las que las empresas han dividido el capital; cada accionista es copropietario de la empresa, por el valor de sus acciones. La obligaciones representan una suma prestada a un sociedad pública o privada y es negociable a un interés fijo. b) Las principales bolsas son Nueva York, Londres, Hong Kong, Frankfurt, Tokio y París. La globalización hace que la economía esté conectada entre todos los países, de manera que cualquier



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Unidad 11 Solucionario variación en una gran bolsa pueda tener repercusiones en las demás. Sin embargo, la fortaleza del euro ha hecho que la repercusión de la bolsa de Nueva York no sea tan definitiva como en los años 20 y 30. 2

Respuesta abierta. Deben observar cómo en los llamados «felices veinte» el desarrollo económico estuvo basado en un dinero no real, el crédito, los beneficios en bolsa que nunca se hicieron efectivos. Cuando se quiso hacer efectivo el dinero, los bancos no tuvieron liquidez y fue entonces cuando se produjo la Gran Depresión.

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Galbraith (1908-2006) fue un economista estadounidense de origen canadiense. Nos explica que la bolsa era un mecanismo para enriquecerse al que solo podían acceder unos pocos que tuvieran dinero y entendiesen su mecanismo. La mayoría de la población, los trabajadores, no disponían de dinero sobrante tras utilizar los sueldos para vivir, ni conocían el mecanismo de la bolsa, ni se interesaban por él. Schlesinger (1929), economista y político estadounidense, director de la CIA (1973) y Secretario de Defensa de EE UU (1973-1975), nos presenta el panorama de pobreza extrema provocada por el paro. Los que se arruinaron fueron los empresarios, que cerraron sus empresas, lo que provocó el paro y la ruina de los trabajadores. Por otro lado, la compra a plazos por parte de los trabajadores les convirtió en deudores, ya que no podían pagar al estar sin trabajo; esto provocó que los comercios perdieran dinero y, en muchas ocasiones, el cierre de algunos de estos establecimientos, causando más paro.

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a) y b) En Francia la crisis afectó a partir de 1931, cuando las exportaciones descendieron a la cuarta parte. El descenso de los precios permitió a los trabajadores industriales mantener su poder adquisitivo a pesar del descenso de sus salarios, pero las rentas de los trabajadores en la agricultura descendieron drásticamente. La vuelta de muchos emigrantes a sus países permitió que el desempleo no alcanzara las cuotas de Alemania o Reino Unido. El Gobierno optó por una política proteccionista, redujo el número de horas de trabajo sin devaluar el franco, y gran parte de su producción fue destinada al consumo interno; a todo esto hay que añadir que Francia contaba con reservas de oro. Gran Bretaña sufrió el impacto de la crisis mundial. Las exportaciones, que ya estaban estancadas, se vieron más afectadas debido a la contracción de la demanda mundial; la quiebra de Alemania y Austria, donde Gran Bretaña tenía invertido capital, obligó al Gobierno a devaluar la libra. Pero a pesar del estancamiento de las exportaciones y el aumento del paro, los efectos de la crisis no alteraron demasiado la situación política y social del país.

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Respuesta abierta. Deberían dar información sobre la aparición del fascismo en Italia y el nazismo en Alemania, hablar de sus orígenes, las causas de su aparición y las consecuencias tanto para el país, como a nivel mundial.

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Respuesta abierta. Deben darse cuenta de que existen barrios parecidos a los descritos por Schlesinger junto a las grandes ciudades o en las zonas más antiguas y deprimidas de la ciudad; la diferencia está en que, en la actualidad, la mayoría de sus habitantes son gitanos o inmigrantes.



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Respuesta abierta. Además de las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, deben destacar el desarrollo de la misma. Deben hablar de las invasiones hacia el este de Europa de los alemanes; del pacto de no agresión de Alemania con la URRS y su ruptura posterior; del ataque de Alemania a Polonia y la entrada en la guerra de Francia y Reino Unido; de la alianza de Alemania con Italia y Japón; del choque de intereses en el Pacífico y Oceanía de Japón frente a EEUU y Reino Unido; del desembarco de Normandía y el desarrollo de la guerra hasta su finalización. Pueden ampliarlo con la continuidad de la guerra entre EEUU y Japón, y el lanzamiento de las bombas atómicas sobre Japón por parte de los norteamericanos.

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Alemania consideraba que tenía necesidad de expansionarse para que su economía fuera desarrollándose; por otro lado, consideraba que todos aquellos territorios en que había habitantes de habla alemana debían integrarse en el país y, así, crear una gran Alemania. Comenzó su expansión por el este de Europa, en países como Checoslovaquia, en la zona de los Sudetes. Los países occidentales no reaccionaron hasta que Alemania atacó Polonia, donde Francia tenía intereses. Fue entonces cuando se produjo la reacción contra Hitler. Francia, desde 1939, tenía un pacto de mutua defensa con Polonia, que, posteriormente, había suscrito el Reino Unido para evitar la ampliación de las fronteras alemanas.

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La Carta del Atlántico es una declaración conjunta entre Rooslvelt, en representación de EE UU, y Churchill, representante del Reino Unido, que firmaron el 14 de agosto de 1941; no planteaba acuerdos concretos, sino que era un documento de intenciones en el que se establecía tener «ciertos principios comunes en la política nacional de nuestros países respectivos, en los cuales radican las esperanzas de un mejor porvenir para la humanidad». Los principios que establecieron y que estaban basados, en parte, en los catorce puntos de Wilson tras la Primera Guerra Mundial fueron: - No buscar para sus países el engrandecimiento territorial. - No desear modificaciones territoriales que no estén de acuerdo con los deseos libremente expresados en los pueblos interesados. - Respetar el derecho de los pueblos a elegir el régimen de gobierno bajo el cual han de vivir. - Luchar porque todos los Estados, grandes y pequeños, victoriosos o vencidos, tengan igual acceso al comercio y a las materias primas del mundo que les sean necesarias para su prosperidad económica. - Conseguir la colaboración entre todas las naciones para conseguir mejoras en las normas de trabajo, prosperidad económica y seguridad social. - Restablecer, una vez desaparecido el peligro nazi, una paz que proporcione a todos los hombres de la Tierra una vida libre y segura. - Que todos los hombres puedan cruzar libremente los mares, se abandone en todos los países el uso de la fuerza.



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Unidad 11 Solucionario - Crear un nuevo sistema de seguridad colectiva, más eficaz que la Sociedad de Naciones. No se cumplieron, así que se creó la Organización de Naciones con la intención de mantener la paz entre los países; pero fue un fracaso: las guerras y las invasiones continuaron; unos países tenían mayor acceso a los medios necesarios para su desarrollo que otros. Las normas de trabajo, la prosperidad económica y la seguridad social no fue igual para todos los pueblos. 4

Se produce la desintegración de Prusia, el sector norte se entrega a la URSS y el resto, a Polonia. Los territorios anexionados por Alemania se devuelven. Austria se separa de Alemania. Algunos territorios del oeste alemán se entregan a Francia. Alemania se divide en dos bajo control de los EE UU y de la URSS.

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Respuesta abierta. Deben observar cómo Winston Churchill, primer ministro inglés, plantea el miedo a la extensión de la influencia soviética hacia Occidente, considerando que su política es nefasta y llama a todos los pueblos de habla inglesa –se refiere claramente a EE UU– a su unión para pedir el avance de la ideología comunista. Esta alianza dio paso a la llamada «guerra fría», al enfrentamiento indirecto, político y económico entre el mundo capitalista y el de economía y política comunista.

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En el texto, el Secretario de Estado George Marsahll solicitó a los países europeos un acuerdo de reconstrucción para que los EE UU pudieran organizar la ayuda a los países beligerantes, tanto vencedores como vencidos. El Plan Marshall es el nombre por el que se conoce el Programa de Reconstrucción Europeo. En 1947 lo anunció el Secretario de Estado norteamericano George Marshall. A los dirigentes norteamericanos les preocupaba el desplome de la economía europea, ya que, de seguir descendiendo, no podrían comprar productos a los EE UU y su economía caería en picado.

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Bienvenido mister Marshall (España, 1953). Reparto: José Isbert, Lolita Sevilla, Manolo Morán, Alberto Romea, Elvira Quintillá, Luis Pérez de León, Félix Fernández. Guion: Juan Antonio Bardem, Miguel Mihura, Luis García Berlanga. Música: Juan Antonio Bardem, Miguel Mihura, Luis García Berlanga. Fotografía: Manuel Berenguer. Sinopsis: Villar del Río es un pequeño pueblo tranquilo y pobre, en el que nunca pasa nada que le saque de la rutina. Solo la llegada de la cantante folclórica Carmen Vargas y de su apoderado y representante Manolo han dado una nota de novedad a la vida aburrida del pueblo. Esa misma mañana se presenta, de pronto, un delegado gubernativo, el cual anuncia que va a llegar de un momento a otro una comisión del Plan Marshall –autoridades americanas que facilitan ayuda económica al país–. El alcalde del pueblo, un hombre bonachón y un poco duro de oído, al recibir la noticia, decide disfrazar a toda la población al más puro estilo andaluz para sorprender a sus visitantes y, de esta forma, recibir mayor cantidad de dinero. Pero la comitiva norteamericana pasa como un suspiro. El alumnado debe ver la sátira contra el aislacionismo español en la época de la dictadura de Franco, la crítica al tópico internacional de una España de toros y flamenco, y una crítica al imperialismo de los EE UU.

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R. Schuman, ministro francés de Exteriores, propone crear una Europa organizada, una federación europea, y establece como primer paso que la producción de carbón y acero de Francia y Alemania se organice de forma común y se someta a una Alta Autoridad Común, de forma que la solidaridad de producción aleje cualquier idea de enfrentamiento bélico.

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Los objetivos del documento 8 son el deseo de una Europa organizada y viva, unas relaciones pacíficas, organizar de forma común la producción del carbón y el acero alemán y francés, la creación de las bases comunes de desarrollo económico en los países europeos que llevaría a una federación europea. En la imagen del documento 9 se observa la firma de la creación del Tratado de la Comunidad Europea de la Energía Europea (EUROTOM) y la CEE. Fue en 1957 cuando se inició el proceso de unión de los países europeos occidentales creando el EURATOM y la CEE.

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Deben explicar en qué consistía y quiénes participaban en ella. Se llama «guerra fría» al enfrentamiento político, ideológico, económico, tecnológico y militar entre los bloques occidental, capitalista, liderado por los EEUU, y el oriental, comunista, liderado por la URSS. Se caracterizan por no enfrentarse nunca directamente, sino uno contra un aliado del otro o dos aliados de cada bloque entre sí. Deben advertir que la idea del general De Gaulle, presidente de la República Francesa, es la creación de una Europa unida. Considera que la primacía de EE UU, después de la Segunda Guerra Mundial, ha terminado; los países occidentales europeos se han recuperado, pero considera que la existencia de la alianza de EE UU con la Europa occidental en la Alianza de Atlántico Norte (OTAN) debe mantenerse mientras la amenaza soviética exista.

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Charles André Joseph Marie de Gaulle fue un militar y político francés. Nacido en el seno de una familia católica de clase media, siguió la carrera militar de 1914 a 1918. Combatió en la Primera Guerra Mundial y luego fue destinado como auxiliar del ejército polaco en su guerra contra la URSS (1920). Con la invasión alemana se enfrentó a ella y, aunque sufrió una derrota, fue ascendido a general. Cuando el general Petain firmó la paz con Hitler y aceptó la ocupación alemana, De Gaulle se refugió en Londres; a través de la radio hacía llamamientos a los franceses para continuar la resistencia, de la que se convirtió en líder, y controló algunas colonias francesas. Fue intransigente en defensa de la dignidad e independencia de Francia; reclamó ser tratado en pie de igualdad por el Reino Unido y los Estados Unidos, pero estos lo dejaron al margen del desembarco aliado en el norte de África, sustituyéndole por el general Giraud. Pero De Gaulle se impuso a Giraud como jefe del Gobierno francés en el exilio, al reunir a su alrededor a representantes de los antiguos partidos (incluidos los comunistas) con sus promesas de restablecer la democracia e introducir mejoras sociales (1943). A pesar de los desplantes aliados, logró constituir en Argel un Gobierno provisional (1944). Se presentó en París recién liberado, logrando hacerse aclamar por la multitud, lo cual le validó como presidente del Gobierno provisional, cargo que ocupó hasta su dimisión (1946). Retirado de la vida pública, se ofreció para formar Gobierno (1959) en vista de la situación provocada por la guerra de Argelia. Fundó la V República con su partido propio, la UNR (Unión por la Nueva República), y fue elegido presidente. Practicó una política presidencialista, descolonizó Argelia



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Unidad 11 Solucionario y se enfrentó al terrorismo de la OAS (Organización del Ejército Secreto –’Organization de l’Armée Secrète’–) que inició una dura campaña terrorista. Organizó una política exterior y estratégica independiente de la protección americana, vetó la entrada británica en la CEE y se opuso al sistema monetario internacional, la política americana en Vietnam y la de Israel. Desde 1962 acusó un cierto desgaste político, aunque los acontecimientos de mayo de 1968 le permitieron lograr una victoria posterior aplastante. Sin embargo, dimitió en 1969 por los malos resultados de un referéndum sobre la regionalización. Las ideas de De Gaulle son las siguientes: - Independencia política y económica de los países occidentales europeos de Estados Unidos. - Alianza de Europa occidental con EEUU en la Alianza del Atlántico Norte mientras exista el peligro soviético. - Unión de los países de la Europa occidental en una Comunidad Europea. 4

Respuesta abierta, pero basándose en las principales ideas del documento: - Existencia de un mercado europeo sin fronteras. - Cohesión económica y social de la Comunidad Europea. - Política común de investigación y tecnología. - Reforzamiento del Sistema Monetario Europeo. - Acciones comunes en materia de medio ambiente. El Acta Única se firmó en Luxemburgo el 17 de febrero de 1986, por nueve Estados miembros, y en La Haya (Países Bajos) se firmó el 28 de febrero de 1986 por Dinamarca, Italia y Grecia. Entró en vigor el 1 de julio de 1987. Fue la primera gran reforma de los Tratados de fundación de la Comunidad Económica Europea.

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La Unión Europea tiene 27 Estados miembros y 23 lenguas oficiales. Cada Estado miembro, al adherirse a la Unión, estipula el idioma o los idiomas que desea que se declaren lenguas oficiales de la UE. Defiende el multilingüismo oficial como factor de transparencia, legitimidad y eficacia. La lenguas oficiales son: alemán, búlgaro, checo, danés, estonio, eslovaco, esloveno, español, finés, francés, griego, húngaro, inglés, irlandés, italiano, letón, lituano, maltés, neerlandés (holandés), polaco, portugués, rumano y sueco. Los países de la Unión Europea son: Alemania y Austria de habla alemana; Francia, Bélgica y Luxemburgo de habla francesa; Grecia y Chipre de habla griega; y con idiomas diferentes, Bulgaria, República Checa, Dinamarca, Estonia, Eslovaquia, Eslovenia, España, Finlandia, Hungría, Reino Unido, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Países Bajos, Polonia, Portugal, Rumanía y Suecia.

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El Reino Unido entró en la Comunidad Europea en 1973. En 1988 la CEE se planteaba la unión económica y monetaria, la creación de una estructura federal y el incremento de la centralización



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Unidad 11 Solucionario de las decisiones. Margaret Thatcher, en su discurso en Brujas (Bélgica) el 20 de septiembre de 1988, declaró su oposición a las propuestas de la Comunidad Europea. Entendía que estas propuestas atacaban el concepto de nación, que elevaría el coste de la mano de obra y que el mercado de trabajo sería menos flexible; anunció su oposición a los colectivismos y corporativismo a nivel europeo. 3

Consejo Europeo: es el órgano formado por los ministros de los Estados miembros que, además de ser un órgano legislativo junto al Parlamento Europeo, constituye el órgano supremo de decisión y coordinación de las políticas de la UE. Está formado por los jefes de Estado o de Gobierno de la Unión Europea y el presidente de la Comisión, y se reúne una vez al semestre. El presidente es cargo rotativo que ocupa un jefe de Gobierno de un Estado miembro y está nombrado por seis meses. Comisión Europea: propone e impulsa los cambios legislativos, la política y los programas de la UE y ejecuta las decisiones del Consejo y del Parlamento. Esta formada por: - el presidente: elegido por consenso de los Estados miembros y ratificado por el Parlamento; - los comisarios: cada estado miembro tiene derecho a designar uno; actualmente hay 27; - el resto de funcionarios y personal que trabajan en la Comisión. Consejo de Ministros: proponen conjuntamente la legislación y el presupuesto europeo. Está formado por los ministros de los Estados miembros. Tribunal de Justicia: es el encargado de velar por el cumplimiento de la legislación europea. Está compuesto por 27 jueces, uno por cada Estado miembro, y 8 abogados generales nombrados de común acuerdo por los Estados miembros por un período de 6 años entre juristas que acrediten independencia y competencia. Los jueces eligen entre ellos un presidente por un período renovable de 3 años. Parlamento Europeo: es la institución representativa de los pueblos de los Estados miembros. Se elige democráticamente por sufragio universal directo por todos los ciudadanos de la UE. En la actualidad, el Parlamento está compuesto por 785 diputados que representan a los más de 455 millones de ciudadanos de 27 Estados miembros. En cada Estado se elige un determinado número de diputados en función de la población. España elige a 54 diputados. En el Parlamento los diputados se organizan en grupos políticos, no por nacionalidades. Banco Central Europeo: es el responsable de la política monetaria de la zona euro, que comprende los 13 países de la Unión Europea que han adoptado esta moneda. El Banco Central Europeo está formado por representantes de los 13 países de la UE que han adoptado el euro. Tribunal de Cuentas Europeo: es el encargado de controlar la ejecución de los ingresos y gastos de la Unión y asegurar la correcta gestión financiera en la UE. Está compuesto por 27 miembros (uno por cada país) designados por el Consejo para un período renovable de seis años. Los miembros del Tribunal eligen entre ellos un presidente para un período de tres años. Comité de las Regiones: es un organismo consultivo, integrado por representantes de las autoridades regionales y locales de Europa con el fin de que estas puedan dar su opinión en



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Unidad 11 Solucionario cuestiones de interés para el ámbito regional y local. Actualmente los miembros del Comité de las Regiones son 317, nombrados a propuesta de los Gobiernos de los Estados miembros. A España le corresponden 21 representantes. Comité Económico y Social Europeo: es un organismo consultivo de la Unión Europea que representa a empresarios, sindicatos, agricultores, consumidores y otros grupos. Constituye la denominada «sociedad civil organizada». Está formado por 317 miembros elegidos por cada Estado miembro en un número que depende, aproximadamente, de su población (España designa 21 miembros), un tercio de los cuales representan a los empresarios, otro a los trabajadores y otro a los grupos e intereses económicos y sociales diversos. Se eligen por los Estados para un período de cuatro años. 4

Tratado de Ámsterdam, firmado el 2 de octubre de 1997 por los ministros de Asuntos Exteriores de los entonces quince miembros de la Unión Europea. Revisó el Tratado de Maastricht, firmado el 7 de febrero de 1992, donde se había superado, por primera vez, el objetivo económico inicial de la Comunidad y se iniciaba la andadura hacia una vocación de unidad política. Con el Tratado de Ámsterdam nació la policía europea, que empezó a funcionar en 2004, se creó la figura del Ministro de Asuntos Exteriores de la Unión, se exigió mayor control del Parlamento sobre la Comisión, aumentando considerablemente las competencias del Parlamento Europeo, se extendió el uso de la decisión por mayoría cualificada del Consejo, se fortaleció la presidencia de la Comisión Europea y se hicieron reformas institucionales para afrontar la entrada de nuevos miembros. Analizado el Tratado de Ámsterdam, los alumnos deben observar que estos acuerdos plantean el poder comunitario sobre el nacional, es la supremacía del poder del bien común sobre el particular, siempre que aquel no vaya contra los derechos de este. La identidad nacional no tiene por qué perderse, siempre que se entienda identidad nacional como la cultura de un pueblo, aceptando que la pertenencia a una comunidad siempre hace que el futuro cultural del país se tienda a unificar, hecho que, por otra parte, se produce a causa de la globalización.

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España, durante la dictadura de Franco, vivió en el aislacionismo. Cuando acabó la Guerra Civil, en 1939, los países democráticos europeos no aceptaron el régimen franquista, ni se le admitió en la Organización de Naciones Unidas, ya que Franco había llegado al poder tras un golpe de Estado. En 1955, se admitió su ingreso en la ONU apoyada por EE UU, a los que interesaba la instalación de bases militares en España. Pero aún así, las relaciones con Europa fueron difíciles; el Gobierno de Franco solicitó, en 1962, el ingreso en la Comunidad Económica Europea, pero la exigencia de la democratización de España como paso previo a la integración anuló la posibilidad de entrada.

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a) Muerto Franco y en el primer Gobierno de transición, el Gobierno de Adolfo Suárez inició el proceso de negociación para la entrada en la Comunidad Económica Europea. Hubo que iniciar muchos ajustes económicos y político-sociales para conseguir la entrada. Los primeros Gobiernos democráticos llevaron a cabo una política económica orientada a realizar los ajustes necesarios que permitieran la entrada de España en la CEE. Había que reducir algunas actividades económicas, reorientar la agricultura, modernizar la flota pesquera, cerrar industrias obsoletas, no rentables. Estas medidas no fueron populares por el peligro a hacer aumentar el paro. Por otro lado, países como Italia, Grecia y Francia se oponían a la entrada de España, ya que tenía el mismo tipo de agricultura



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Unidad 11 Solucionario que ellos. Las negociaciones se prolongaron siete años hasta que el 12 de junio de 1985, con el Gobierno de Felipe González, España y Portugal firmaron el Tratado de Adhesión en París. b) - La industria española basaba su competitividad en una mano de obra barata, era una industria pequeña. Hubo que hacer ajustes muy importantes, reducir empresas y hacer desaparecer importantes sectores industriales, como el naval o el siderúrgico; se consiguió que el paro fuera mínimo, pero provocó importantes desplazamientos de personal y de capital. - La investigación y el desarrollo, en 1985, apenas significaba un 1 % del valor agregado industrial, y solo el 15 % de las patentes registradas eran españolas. Había que aumentar el porcentaje. - En la agricultura, la productividad era muy baja, con un elevado porcentaje de pequeñas explotaciones agrícolas y ganaderas. Pero el sector agrario español recibió importantes subvenciones de la Comunidad Europea para mejorarlo, sobre todo en las zonas montañosas, para fomentar el asociacionismo agrario y crear las redes de distribución necesarias para contribuir al desarrollo de la industria agroalimentaria. - Con respecto a la pesca, también fueron muy duras las negociaciones. España era la tercera potencia mundial pesquera, tras Japón y EE UU. No disponía de caladeros, pero se le abrieron los de las aguas comunitarias, aunque tenía que reducir las capturas y sobre todo modernizar progresivamente la flota pesquera, para lo que recibieron fuertes subvenciones de los fondos comunitarios. Las leyes españolas hicieron que el proceso del despido de trabajadores fuera muy complicado y costoso, elevados pagos de indemnización, dificultades legales para hacer contratos de tiempo parcial o trabajo temporal, etc. Hubo que modificar la legislación en el mercado del trabajo y establecer medidas de liberalización y flexibilización de la legislación laboral. 3

El documento 14 resalta, de la conferencia de F. Morán en las Jornadas organizadas por la Fundación Pablo Iglesias para conmemorar los 20 años del triunfo socialista, que la entrada en 1984 de España en la Unión Europea fue la «consagración y garantía» de la democracia española, entrada que fue aceptada por unanimidad por el Parlamento. Fue el único país de Europa que aprobó el Tratado de Adhesión por unanimidad. Morán asegura que España perdió su complejo de inferioridad frente a Europa. En el documento 15 Fernando Morán relata cómo la dictadura de Franco fue un impedimento para la integración de España en Europa. Explica que, en junio de 1962, se celebró en Múnich (Alemania) una conferencia del Movimiento Europeo donde se reclamó la restauración de la democracia en España y su integración en las instituciones europeas. Fernando Morán López, nacido en Avilés en 1926. Licenciado en Derecho y Ciencias Económicas, ingresó en la Escuela Diplomática en 1952. Inició su carrera diplomática en 1954; estuvo destinado en Buenos Aires, Lisboa y Londres. En 1967 fundó con Tierno Galván el Partido Socialista en el Interior, que sería refundado en 1974 como Partido Socialista Popular (PSP). Fue uno de los negociadores de la integración del PSP en el PSOE. Fue senador en la legislatura constituyente y en la primera legislatura y diputado en la segunda legislatura. Ocupó el cargo de ministro de Asuntos Exteriores de 1982 a 1985, finalizó las negociaciones del ingreso de España en la CEE,



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Unidad 11 Solucionario abrió la verja que impedía el paso desde España a Gibraltar e inició conversaciones con EE UU para disminuir la presencia militar de este país en las bases americanas. Ha sido representante de España en la ONU (1985-1987). Nombrado diputado al Parlamento Europeo en 1987, fue reelegido en 1989 y 1994. En el año 1999 se presentó a la alcaldía de Madrid por el PSOE, y consiguió 20 concejales, pero fue vencido por el candidato del Partido Popular, José María Álvarez del Manzano. En la actualidad, se dedica a escribir tanto ensayos como narrativa. De entre sus obras se destacan: También se muere en el mar (1958), Nación y alineación en la literatura negro-africana (1961), Revolución y tradición en África negra (1971), Una política exterior para España (1982) y España en su sitio (1990). 4

Aunque en un principio los reajustes en la economía española fueron duros y complicados, los resultados fueron positivos; el paro no se disparó, se crearon empleos en diferentes sectores, las ayudas europeas permitieron la modernización de las industrias, la mayor eficacia de la agricultua y la ganadería, la enorme ampliación de las vías de comunicación. La pertenencia a la Unión Europea ha sido favorable desde el punto de vista económico y social. Se han recibido fondos con los que se han cubierto hasta el 90 % de las inversiones. El origen del 66 % de nuestras importaciones es la Unión Europea, así como el destino del 75 % de las exportaciones; estas ayudas crearon unos 300.000 empleos anuales, la renta per cápita pasó del 68 %, respecto de la media comunitaria en 1986, a un 97,7 % en la Europa de los 25.

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Los alumnos y alumnas deben averiguar que el mayor número de inmigrantes que llegan a la Unión Europea son marroquíes, argelinos, turcos, colombianos, ecuatorianos y dominicanos; de los países del este vienen de Rumanía, Ucrania y Polonia; de Asia, principalmente chinos, y por último subsaharianos. Los problemas más importantes que pueden plantear son: en momentos de crisis económica el aumento del paro se ceba en los inmigrantes, ya que en muchos casos no pueden volver a sus países de origen porque las deudas se lo impiden y el futuro en sus países es peor que en la Unión Europea. Los inmigrantes son necesarios en la Unión Europea, ya que están realizando los trabajos que no quieren los nacionales, cubren puestos necesarios, aumentan y rejuvenecen la población. El mayor problema que tienen en la actualidad es la ilegalidad; en tiempos de bonanza económica los países de la Unión han sido permisivos con la entrada ilegal de inmigrantes, trabajaban por menos salario, no tenían contratos, mientras que en algunos países hasta cotizaban a la Seguridad Social. Pero el avance de la crisis ha levantado la alarma sobre estos inmigrantes. El Parlamento Europeo aprobó, el 25 de junio de 2008, la Directiva de Retorno para aplicar en toda la Unión respecto a los inmigrantes ilegales a partir de 2010, pudiendo retener a estos inmigrantes hasta dieciocho meses, y la prohibición de ingreso futuro en los países de la Unión hasta cinco años. Otro grave problema es la existencia de mafias procedentes de países no comunitarios, como Rusia, Colombia o Rumanía.

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a) El presidente de Portugal, Aníbal Cavaco, considera que el concepto de ciudadanía europea debería calar entre los europeos, ya que sería el camino a la integración en las áreas de justicia y seguridad en la Unión, la integración militar, política externa, medio ambiente y energía. b) Respuesta abierta. Deben analizar el concepto de nacionalismo. El nacionalismo cultural es

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Unidad 11 Solucionario inherente al ciudadano, pero el desarrollo cultural va unido a las influencias exteriores, no solo de la Unión sino de los países poderosos económicamente; la influencia estadounidense es clara. Deben analizar si el concepto de nacionalismo enfrentado a otros nacionalismos es positivo o no. 3 Emigración

fuga de cerebros

Descenso demográfico

descenso mano de obra cualificada

Descenso de mano de obra

falta de desarrollo

De momento, la ventaja para Bulgaria es dejar de ser inmigrantes para convertirse en ciudadanos europeos.

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a) Tanto el Reino Unido como Irlanda no están de acuerdo con la supresión de controles fronterizos en las fronteras interiores comunes, ni con tener normas comunes aplicables a los ciudadanos que cruzan las fronteras exteriores de los Estados miembros que forman parte del espacio Schengen, ni con la armonización de las normas relativas a las condiciones de entrada y visados para estancias de corta duración, pero sí participan de algunos aspectos del acuerdo. En 1999, el Reino Unido pidió participar en la cooperación policial y judicial en materia penal, en la lucha contra la droga, así como en la utilización del sistema de información Schengen. En el año 2002, se accedió a la petición. En junio del 2000, Irlanda pidió participar en algunas disposiciones, y en 2002 se aprobó su participación. Pero ambos mantienen sus desacuerdos con los puntos señalados anteriormente. b) Islandia y Noruega pertenecen, con Suecia, Finlandia y Dinamarca, a la Unión Nórdica de Pasaportes que suprimió los controles en sus fronteras comunes. Suecia, Finlandia y Dinamarca se han convertido en signatarios de los Acuerdos de Schengen gracias a su estatuto de Estados miembros de la UE, mientras que Islandia y Noruega participan en su aplicación desde el 19 de diciembre de 1996. Aunque sin tener derecho de voto en el Comité Ejecutivo de Schengen, tenían la posibilidad de expresar dictámenes y formular propuestas. Suiza, que desea seguir manteniendo su neutralidad y no participar en la UE, sí inició negociaciones en junio de 2002 para entrar en el acervo Schengen. En 2004 se firmó el acuerdo.

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Desde los ataques de la organización islámica Al-Qaeda a las torres gemelas en Nueva York, el miedo al terrorismo se ha extendido por todo el mundo occidental. Los ataques en el metro de Londres y en los trenes en España han aumentado el miedo y la necesidad de crear medidas internacionales contra el terrorismo. Ya en la Decisión Marco se defiendió la unidad de los países para luchar contra el terrorismo, la posibilidad de implantar penas acordes a ese terrorismo y la posibilidad de extradición para dar cuenta de sus actos terroristas a cualquier país del acervo.

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En el acervo de Schengen se incluye una serie pormenorizada de medidas destinadas a reforzar la seguridad en las fronteras exteriores de la Unión. España es uno de esos Estados, por lo que tiene la responsabilidad de garantizar los controles adecuados y la vigilancia eficaz para impedir la entrada de inmigración ilegal, tráfico de drogas, contrabando y otras actividades ilícitas. Pero para ello debe contar con el apoyo del acervo Schegen.



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Los pueblos suramericanos, en un intento de desarrollo conjunto, abogaron por adoptar medidas de integración física del continente, construyendo una red de carreteras y ferrocarril, mejorando la transmisión de electricidad y las comunicaciones que conecten a todo el continente; pero esto todavía es un proyecto. El documento 20 plantea la versión oficial de la cumbre en un debate sobre la misma; el vicepresidente del CAF, institución financiera multilateral que apoya el desarrollo sostenible y la integración social, defendió escuchar a los movimientos sociales, pero la realidad fue que en los acuerdos de Cochabamba no se incluyeron las sugerencias de la Cumbre Social. El documento 21 corresponde a la reunión no oficial, en la que se plantea que se está equivocado si se da prioridad a las obras públicas sobre el desarrollo social, ya que consideraban que el modelo de mercado libre, basado en la exportación de productos básicos y bienes naturales, única riqueza de los países, solo llevaría al endeudamiento del país y mantendría la distribución desigual de la riqueza.

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En la Cumbre de países del Pacífico, en Cali (Colombia), se debatió el incremento del comercio con los países asiáticos, sobre todo en productos textiles, calzado, manufacturas y productos agrícolas y pecuarios. Los países asiáticos, con una enorme población y en proceso de desarrollo social y económico, se han convertido en un mercado de consumidores gigantesco, que quieren aprovechar los países suramericanos para poder exportar sus productos, tanto agrícolas y pecuarios como los de su naciente industria.

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APEC: Foro de Cooperación Económica Asia-Pacífico (Asia-Pacific Economic Cooperation). Se creó en 1989, orientado a la promoción del comercio y las inversiones de los países de la Cuenca del Pacífico. Sus decisiones se toman por consenso y funciona en base a declaraciones no vinculantes. Su Secretaría General tiene sede en Singapur. La Cumbre de 2007 se realizó en Australia y la próxima será en Lima (Perú). Los países miembros son: Australia, Brunei, Canadá, Chile, Corea del Sur, Indonesia, Japón, Malasia, Nueva Zelanda, Filipinas, Singapur, Tailandia, Estados Unidos, China, Hong Kong, México, Papúa Nueva Guinea, Perú, Rusia, Taiwán y Vietnam. (www.wikipdia.org) PBEC: Consejo Económico de la Cuenca del Pacífico (Pacific Basin Economic Council) es las antigua asociación empresarial independiente de la región Asia-Pacífico. Fue creada en 1967, por iniciativa del Comité Cooperativo de Negocios Japón-Australia. Una investigación de la Universidad de Stanford sobre el futuro de las zonas económicas más desarrolladas del mundo concluyó que la Cuenca del Pacífico se convertiría en una de las áreas de mayor desarrollo económico. Los objetivos fundamentales de PBEC son: estimular el comercio y la inversión; fortalecer el sistema de libre empresa; impulsar la colaboración económica, y promover una mayor coordinación entre los sectores empresariales de las economías de la región. (www.wikipedia.org) PECC: el Consejo de Cooperación Económica (Pacific Economic Cooperation Council) fue creado en septiembre de 1980 por iniciativa de los primeros ministros de Japón y Australia, quienes organizaron en Camberra (Australia) el Seminario de la Comunidad del Pacífico, con la participación de 11 economías de la Cuenca; en principio se le llamó Conferencia Económica del Pacífico hasta 1992, fecha en que adoptó el nombre actual. El PECC es un organismo de consulta de carácter tripartito donde se reúnen la academia, la empresa privada y el sector gubernamental, con el fin de prever oportunidades en el marco de la integración y cooperación económica. Hoy día reúne a 25 comités miembros: Australia, Canadá, Indonesia, Malasia, Japón, Corea, Nueva Zelanda,

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Unidad 11 Solucionario Filipinas, Singapur, Estados Unidos, Papúa Nueva Guinea, Fiji, Tonga, Brunei Darussalam, Chile, China, Colombia, Ecuador, Hong Kong, México, Perú, Federación Rusa, Taipei Chino, Tailandia y Vietnam, los miembros asociados de Francia (territorios del Pacífico) y Mongolia. Adicionalmente, hay dos miembros institucionales como son: El PAFTAD (Conferencia de Intercambio y Desarrollo del Pacífico) y el PBEC (Consejo Económico de la Cuenca del Pacífico). (www.pecc.org) NAFTA: Tratado de Libre Comercio de América del Norte (North American Free Trade Agreement). Es un bloque comercial entre Canadá, Estados Unidos y México, que entró en vigor el 1 de enero de 1994. Entre sus objetivos está el eliminar las fronteras para comerciar y facilitar el cruce de bienes y servicios entre los países miembros, aumentar las oportunidades de invertir en los países miembros y promover condiciones de competencia en la zona de libre comercio. 4

Deben explicar lo que significa integración regional (el convenio entre países para tener libre mercado entre ellos, o establecer políticas económicas y sociales iguales); deben observar cómo los países del mundo desarrollado o en vías de desarrollo intentan la unión entre ellos, la integración regional, y cómo ello está conduciendo al mundo hacia una economía globalizada con un comercio libre. Al mismo tiempo deben ver cómo los países más pobres no participan de esta integración, posiblemente porque tienen poco o nada que aportar aparte de su materia prima y la mano de obra barata.

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Los alumnos y alumnas deben analizar el origen de las reticencias a entrar en la CEE por parte de la pequeña y mediana empresa. España acababa de salir de un régimen político dictatorial y de un largo aislacionismo europeo. Las empresas, en su mayoría obsoletas, temían que la desaparición de la política proteccionista les hiciera desaparecer, temían también la adaptación a los perfiles europeos que suprimían las desgravaciones y ayudas a la exportación y, por otro lado, se suprimían los aranceles a las importaciones de países miembros de la CEE. Los empresarios pensaban que la situación de España, recién salida de un régimen de dictadura, puerta del paso al Mediterráneo y paso hacia África, así como enlace con los países suramericanos, debía tener un tratamiento especial, y solicitaban que si no se daba ese tratamiento especial, los negociadores españoles debían retirarse. Sería importante que supieran valorar si la entrada de España en la CEE supuso, para la pequeña y mediana empresa, el descalabro que presagiaron; que analicen cómo las ayudas comunitarias ayudaron a la reconversión empresarial, aunque supuso la desaparición de muchas pequeñas empresas; al mismo tiempo se crearon otras empresas más grandes, lo que supuso mayores puestos de trabajo, mayor desarrollo y, por tanto, competitividad con los productos del resto de Europa.

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Ya en 1977 el entonces líder socialista, Felipe González, era un firme partidario del fin del aislacionismo y el retraso español, y de la entrada de España en la CEE. A pesar de su crítica a Adolfo Suárez por no consultar con el Parlamento sobre la solicitud de entrada en la CEE, estuvo dispuesto a apoyarle. Reconoció las dificultades que representaba para la economía española esa entrada, pero estaba seguro de que, en un máximo de 10 años, esas dificultades estarían superadas y que la participación en Europa sería beneficiosa para los españoles.



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En ambos textos se habla de las ventajas o desventajas de la entrada de España en la CEE, pero en ninguno se vincula a la necesidad de entrar, al mismo tiempo, en la OTAN. Felipe González lo dice expresamente. Sin embargo, la realidad fue otra. En 1981 el Gobierno de Calvo Sotelo confirmo el ingreso de España en la OTAN, alegando que de lo contrario España quedaría aislada y con gran retraso tecnológico. El Gobierno socialista de Felipe González, que había estado en contra del ingreso en la OTAN, se vio forzado a convocar un referéndum; el 12 de marzo de 1986 fue aprobada la entrada de España en la OTAN aunque con algunas condiciones: la no incorporación a la estructura militar integrada, la prohibición de instalar, almacenar o introducir armamento nuclear en territorio español, y la reducción progresiva de la presencia militar norteamericana en España.

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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben averiguar las ventajas y desventajas de la entrada de España en la CEE. Verán que las ventajas superan a las desventajas. Entre estas últimas se encuentran el paro que se produjo con las modificaciones y adaptaciones que se tuvieron que hacer en industria, agricultura, ganadería y pesca para entrar en la CEE. Se crearon otros puestos de trabajo, lo que supuso el reciclaje de los trabajadores; a la larga, otra posible desventaja fue la desaparición del pequeño comercio, el minifundismo y las pequeñas ganaderías por ser poco rentables; se prefirió la unificación en grandes empresas tanto industriales, comerciales o agrícolas y ganaderas. Pero las ventajas han hecho que España se convierta en una potencia mundial, que pase de ser un país de emigrantes a un país donde la inmigración es importante, y la renta per cápita ha aumentado considerablemente.



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Unidad 12 El progreso científico y técnico El mundo actual, sobre todo en los países desarrollados y en los emergentes, es muy diferente a aquel donde vivieron dos o tres generaciones anteriores. La base de esta radical transformación está en el desarrollo científico y técnico, que ha provocado cambios de tal envergadura en un corto período de tiempo en relación con la historia de la humanidad, que deben valorase como una auténtica revolución. Como los ámbitos afectados por esta son múltiples, se han seleccionado algunos por considerarlos significativos y representativos: la medicina, la informática y los transportes, incluidos los viajes espaciales. Además, un apartado se dedica a los electrodomésticos, donde la ciencia y la técnica han confluido para transformar notablemente la vida cotidiana. El progreso de la medicina ha proporcionado más recursos para luchar contra las enfermedades y mejorar la salud, lo que ha contribuido al aumento de la esperanza de vida y a la calidad de la misma. La aparición y desarrollo de la informática ha transformado, en poco tiempo, la investigación científica y sus aplicaciones técnicas, las actividades económicas, las formas de vida y hasta las relaciones personales. Los electrodomésticos han contribuido a la liberación de la mujer, al permitirle ahorrar tiempo y esfuerzo en las tareas domésticas, y poder optar a un trabajo remunerado. Por último, el desarrollo de los transportes ha hecho posible dos características de la vida actual: la velocidad y la movilidad. Los avances expuestos en los campos citados todavía continúan, de modo que se manejan contenidos en parte abiertos que requieren una oportuna actualización. Esta debe convertirse en una ocasión para que el alumno o alumna participe en la búsqueda de información, por medio de la consulta de publicaciones de divulgación científico-técnica o en Internet, y su posterior tratamiento.

Temporización Las diez clases de las que aproximadamente se dispone pueden distribuirse de la siguiente manera: 1.ª Presentación de la unidad: ideas previas sobre algunos de sus contenidos y localización espacial y cronológica de los procesos o hechos históricos más importantes de la misma. La introducción y la cronología del libro de texto aportan información, y los recursos didácticos pueden obtenerse de la galería de imágenes del CD adjunto. 2.ª Los avances médicos (I): la lucha contra las enfermedades y el desarrollo de la cirugía. 3.ª Los avances médicos (II): la terapia genética y los cuidados paliativos. 4.ª La revolución informática (I): el ordenador personal y sus funciones. 5.ª La revolución informática (II): la cibercultura. 6.ª Los electrodomésticos. 7.ª La revolución de los transportes (I): el automóvil. 8.ª La revolución de los transportes (II): el ferrocarril y el avión. 9.ª El inicio de la era espacial. 10.ª Actividades de síntesis y de evaluación.



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Unidad 12 El progreso científico y técnico Contenidos Conceptuales La investigación y el descubrimiento de nuevos medicamentos, como las sulfalmidas y los antibióticos. La polémica de los medicamentos genéricos. Los instrumentos de la medicina preventiva. El estado en el mundo de algunas enfermedades, como el cáncer, la malaria y el sida. Los cambios en los procedimientos y en el instrumental quirúrgico. El liderazgo español en los transplantes de órganos. Las propiedades de la ingeniería genética. El proyecto del genoma humano y sus aplicaciones. Los fines de la medicina paliativa y su extensión en España. La aparición de la cibernética y el invento de los ordenadores. La invención de los microprocesadores y su aplicación a los ordenadores personales. Origen y desarrollo de la robótica. Creación y difusión de Internet. La cibercultura y sus consecuencias sociales y personales. El proceso de invención de los electrodomésticos y sus consecuencias en el ámbito doméstico. Los cambios económicos, sociales, espaciales y personales provocados por la revolución de los transportes. El proceso de creación del automóvil y su popularización. La evolución del ferrocarril. El desarrollo de la aviación. Ventajas e inconvenientes de los distintos medios de transporte. El desarrollo de la astronáutica. La relación entre la carrera espacial y la «guerra fría». Los usos militar y civil de la ingeniería espacial.

Procedimentales Localizar en mapas diversos contenidos de la unidad, como las zonas afectadas por la malaria y el sida, la regulación legal de la clonación, los usuarios españoles de Internet por Comunidades Autónomas, y los países donde se produjeron inventos o avances científicos y técnicos.

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Unidad 12 El progreso científico y técnico Ordenar cronológicamente inventos o acontecimientos relacionados con la ciencia y la técnica, muchos de ellos relacionados en la página 287 del libro de texto, y hacerlo bien sectorialmente o bien en un período de tiempo determinado. Analizar y extraer información de documentos de diferentes tipos: gráficos, como las funciones de Internet más extendidas o el proceso de montaje del modelo «T» de Ford; escritos posteriores a los hechos tratados, como el que describe el descubrimiento de los antibióticos, los dedicados al desarrollo de la cibernética y a la cibercultura, y el que contextualiza la llegada de los primeros astronautas a la Luna; y periodísticos, que reflexionan sobre algunos avances científicos y técnicos desde la perspectiva actual. Desarrollar la capacidad de síntesis y de relacionar conceptos por medio de la elaboración de esquemas y mapas conceptuales sobre los avances médicos, la terapia genética, la revolución informática, los electrodomésticos, la revolución de los transportes y los viajes espaciales. Realizar actividades que ejerciten al alumnado en la consulta de fuentes, el juicio crítico argumentado y la expresión escrita.

Actitudinales Despertar o aumentar el interés de los alumnos por los avances científicos y técnicos que tanto han contribuido a configurar las formas de vida en las sociedades actuales. Hacerles conscientes de que estos avances no afectan por igual a todos los países ni a todas las personas dentro de un mismo país, y cómo aumenta la brecha tecnológica entre los países y las personas. Crear hábitos de uso y consumo responsables que eviten, por ejemplo, la ingestión de medicamentos sin control médico o, mucho más importante por la edad, la compra obsesiva de videojuegos, móviles y otros aparatos o servicios relacionados con las TIC. Hacerles capaces de discernir entre los efectos positivos y negativos del desarrollo científico y técnico. Fomentar la participación reflexiva y argumentada de los alumnos en debates abiertos en la sociedad actual sobre los medicamentos genéricos, las células madres, la clonación, los cuidados paliativos y la adicción a las TIC.

Material complementario para el profesorado Documento 1 La idea hoy tan repetida de que son los avances tecnológicos los que prejuzgarán el futuro de nuestras sociedades no es, en el fondo, más que una variante de ese núcleo filosófico que el «neoliberalismo» comparte con el marxismo, y en general con todos los sistemas de pensamiento que han provocado profundas fracturas sociales y, en último término, dramas y enfrentamientos. De acuerdo con él, nuestras decisiones no deben tener como fundamento la política, es decir, la voluntaria conciliación de intereses divergentes, sino una ciencia o pseudociencia que nos permita descubrir las leyes que rigen la marcha de la sociedad, de modo que podamos anticiparnos a ellas […]. Por sorprendentes



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Unidad 12 El progreso científico y técnico y excepcionales que puedan ser los cambios tecnológicos de nuestros días, la fijación del sentido que imprimirán a la historia o a la economía depende de nuestras propias decisiones políticas, depende del sistema de reglas que establezcamos para regular, no el uso específico de esos avances, sino el conjunto de relaciones sociales de todo género en el que ese uso tendrá que desenvolverse. Desde esta perspectiva, es rigurosamente cierto que Internet ha permitido multiplicar exponencialmente los flujos financieros internacionales. Pero no es menos cierto que, para que Internet tuviera ese efecto, para que el sentido de ese avance tecnológico fuera ese y no otro, los Gobiernos tuvieron que adoptar previamente la decisión de levantar las restricciones a los movimientos de capital. En caso contrario, Internet habría podido trasladar información, pero no depósitos bancarios. J. Mª RIDAO, Weimar entre nosotros, Galaxia Gutenberg El documento plantea que los cambios tecnológicos no se desarrollan de forma autónoma conforme a unas leyes deterministas, sino que se atienen a las normas que los Gobiernos establezcan para regular su uso; y pone el ejemplo de Internet como instrumento de transacciones de capital, función que puede que desconozcan los alumnos y alumnas. El documento permite reflexionar sobre los límites de la ciencia y la técnica, y plantear temas sobre contenidos de la unidad, como la clonación, la experimentación de nuevos medicamentos, el control de los contenidos de Internet, etc.

Documento 2 El Proyecto de Ley de Investigación Biomédica no protege el derecho a la vida y permite la clonación de seres humanos 1. El Proyecto de Ley de Investigación Biomédica publicado en el Boletín Oficial de las Cortes del pasado 22 de septiembre era esperado con interés, porque es necesaria una regulación de los avances de la ciencia que, respetando la libertad de los investigadores, tutele eficazmente los derechos fundamentales de todos y promueva una medicina que sirva siempre y sin excepción al bienestar y a la salud de los seres humanos. La Iglesia alienta sin vacilar a la ciencia y a la técnica que se ponen al servicio de la vida humana. Lamentablemente el mencionado Proyecto de Ley, si no es enmendado a fondo por el Parlamento, no tutelará debidamente la vida humana y abrirá la puerta a la práctica legal de nuevos abusos contra la dignidad del ser humano. 2. El Proyecto determina un momento –el día decimocuarto– en el que el «producto» de la fecundación puede ser considerado «embrión». Se establece que hasta entonces tal producto –al que se califica como «preembrión»– no merece la protección debida a la vida de un ser humano y que puede ser considerado como un mero objeto utilizable para la investigación. Tales disposiciones no tienen fundamento científico ni antropológico, como se ha explicado en otras ocasiones. Sabemos que hay quienes no comparten las argumentaciones científicas y éticas que sustentan nuestra postura y la de muchos otros que sostienen igualmente que desde el momento mismo de la fecundación nos encontramos con un ser humano que ha de ser acogido y respetado como tal. Les rogamos que, al menos, otorguen a esos seres humanos incipientes el beneficio de la duda. Están en juego vidas humanas y el sentido humanista de la ciencia, de las leyes y de la vida social. 3. Es también muy preocupante que el Proyecto de Ley permita la investigación con embriones humanos vivos que hayan perdido su capacidad de desarrollo. La dificultad de definir cuándo se

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Unidad 12 El progreso científico y técnico ha producido inequívocamente esa pérdida de capacidad conducirá a decisiones arbitrarias. Pero lo fundamental es que no resulta en modo alguno aceptable que la capacidad vital –mejor o peor determinada por terceros– se constituya en criterio para decidir que una vida humana pase a convertirse en mero material de investigación. El ser humano, y, en particular, su derecho a la vida, merecen un respeto incondicional. 4. El Proyecto prohíbe la creación de embriones con el fin de investigar con ellos. Pero, al mismo tiempo, autoriza la llamada «activación de ovocitos por transferencia nuclear». La finalidad de esa técnica es la obtención de células madre embrionarias como material de investigación, para lo cual, se trata de conseguir la producción de embriones clónicos como fuente de abastecimiento de tales células. Por tanto, el Proyecto autoriza en un epígrafe lo que prohíbe en el anterior, es decir, permite la producción de embriones clónicos para obtener de ellos material de ensayo, a la vez que prohíbe la constitución de embriones con fines de experimentación. Se intentará salvar esta contradicción dándoles a los embriones clónicos nombres que permitan disimular su verdadera naturaleza, tales como «nuclóvulos», «clonotes» u «ovocitos activados». Pero esta solución no pasará de ser una ficción verbal. Preocupa que la redacción del Proyecto de Ley permita que se llegue a ese engañoso objetivo: no llamar embriones clónicos a los que realmente lo son, dando así vía legal libre a la mal llamada clonación terapéutica. 5. La Asamblea Plenaria de nuestra Conferencia Episcopal ha publicado Algunas orientaciones sobre la ilicitud de la reproducción humana artificial y sobre las prácticas injustas autorizadas por la Ley que la regulará en España (30 de marzo de 2006). Allí se explica de modo claro por qué es inhumano producir seres humanos en los laboratorios, sea con el pretexto que fuere, y cómo de dicha producción se siguen prácticas tan aberrantes como la clonación humana, en cualquiera de sus modalidades. 6. Con esta breve Nota, hemos querido llamar especialmente la atención sobre los aludidos graves problemas que plantea el Proyecto de Ley de Investigación Biomédica. Pero problema delicado es también la demanda enorme y creciente de óvulos que suscitará la clonación, con todo lo que ello implica para las mujeres. Y llama poderosamente la atención la ausencia de una regulación adecuada de la investigación con células madre adultas, con las que, a diferencia de las embrionarias, se han obtenido ya éxitos comprobados en la curación de diversas enfermedades, sin comprometer en modo alguno la dignidad del ser humano. 7. Confiamos en que el buen sentido de los legisladores se imponga a las presiones económicas e ideológicas. Los católicos saben que este Proyecto choca con principios básicos de la ética y, si no es modificado sustancialmente, no podrán darle su voto favorable sin ponerse objetivamente en desacuerdo con la doctrina católica. 8. Recordamos una vez más, con recientes palabras de Benedicto XVI, que la resistencia de la Iglesia no es en modo alguno contra la ciencia, sino solo «ante las formas de investigación que incluyen la eliminación programada de seres humanos ya existentes, aunque aún no hayan nacido [...]. La historia misma ha condenado en el pasado y condenará en el futuro esa ciencia, no solo porque está privada de la luz de Dios, sino también porque está privada de humanidad». Discurso ofrecido por los participantes en un Congreso organizado por la Academia Pontificia para la Vida, 16 de septiembre de 2006



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Unidad 12 El progreso científico y técnico Este documento permite conocer directamente la opinión de la Iglesia católica sobre diversos aspectos relacionados con la investigación biomédica y contrastarla con el contenido del documento 4 (Página 293 del libro de texto), así como facilitar la realización de la actividad 4 de la misma página.

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La penicilina, o con más precisión las penicilinas, pues hay cerca de veinte variedades de ese hongo, son los antibióticos menos tóxicos y más eficaces para combatir enfermedades provocadas por bacterias, como las anginas, la neumonía, la meningitis, la sífilis, la gangrena, etc. Al Dr. Fleming se le han dedicado calles, monumentos, etc. Muchas ciudades y pueblos españoles tienen calles con su nombre: Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, Alaquàs, Mieres, Coslada, etc.

2

Sí, coinciden en las zonas intertropicales de África, Asia y América, que tienen en común, además del clima, la pobreza que se manifiesta en la escasez de agua potable, las malas condiciones higiénicas y sanitarias, y el difícil acceso a los tratamientos.

Página 291 1

La anestesia no se aplicó hasta la segunda mitad del siglo XIX, pero los cambios más notables han tenido lugar en las últimas décadas del siglo XX por la aplicación de la endoscopia y los ultrasonidos para la exploración de los órganos afectados, y de los rayos láser para operar a través de un pequeño orificio practicado en la piel.

2

La coordinación es imprescindible porque hasta llegar al trasplante los pasos son varios y a cargo de diversas personas: confección de las listas de espera, extracción del órgano, trámites de donación, transporte del órgano y operación del trasplante. La principal función de la ONT es proporcionar apoyo y coordinación a todo el proceso.

3

La muerte encefálica o cerebral es irreversible, aunque el corazón siga latiendo y se mantenga la respiración. La donación entre personas vivas sí es posible en función del tipo de órgano: los más frecuentes son los de riñón. De hecho la ONT pretende fomentarla ante la reducción de donantes jóvenes por la disminución de los accidentes de tráfico en los últimos años.

4

Respuesta abierta. La página web de la ONT es www.ont.es.

Página 293 1

Contribuiría a disminuir el sufrimiento de los enfermos en general y, sobre todo, de los que se encuentran en fase terminal. España contaba en 2007 con 25 camas hospitalarias de cuidados paliativos por cada millón de habitantes, cuando la OMS recomendaba el doble.

2

Las dos se inician del mismo modo, con la transferencia del genoma de una célula adulta a un óvulo vaciado del suyo. La clonación terapéutica, autorizada en España, acaba dos semanas después con la obtención de células madres genéticamente idénticas a un paciente, mientras la clonación reproductiva necesitaría implantar el embrión de dos semanas en una mujer.

3

La clonación terapéutica busca a largo plazo la obtención de tejidos trasplantables a un paciente sin generar rechazo inmunológico, ya que muchas enfermedades se producen por la degeneración y muerte de los tejidos que forman el cuerpo humano. Otra aplicación sería usar las células clonadas de un enfermo para estudiar la enfermedad que padece y probar fármacos para combatirla, experimentos que no pueden hacerse en personas. De este modo dejarían de utilizarse animales para realizar estos experimentos.



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La causa fundamental de la oposición es el posible uso de embriones para la obtención de células madres, porque consideran que estos son ya seres humanos. Es la misma razón por la que la Iglesia católica rechaza el aborto.

Página 295 1

El origen de las computadoras está estrechamente unido a necesidades bélicas, como el cálculo de la trayectoria de proyectiles y cohetes para alcanzar sus blancos. De hecho, durante la Segunda Guerra Mundial científicos británicos diseñaron la primera computadora digital. El origen de Internet también está vinculado a posibles enfrentamientos bélicos, pues se trató de crear una red mundial (world wide web o «telaraña mundial») que conectara diferentes ordenadores en caso de una guerra atómica, según un proyecto del Departamento de Defensa de los Estados Unidos.

2

Las diferencias más acusadas están por parte española en las descargas de música, películas y vídeos, así como en el envío y recepción de mensajes. La única actividad, según el gráfico, en la que el conjunto de europeos aventaja a los españoles es en la respuesta a encuestas o expresión de opiniones sobre el consumo, quizás porque en otros países europeos las exigencias como consumidores son mayores.

3

Los porcentajes mayores de usuarios de Internet corresponden a las Comunidades Autónomas más desarrolladas, Madrid y las emplazadas en el nordeste del país (el eje del Ebro más Baleares y Cantabria). También se suma a este grupo Canarias. La Comunidad Valenciana y Asturias se encuentran próximas al mismo.

Página 297 1

Las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), sobre todo en los países desarrollados, han transformado las condiciones del trabajo, porque han desplazado a muchos trabajadores de las fábricas a las oficinas e incluso a las casas; asimismo, han permitido disponer de más tiempo de ocio y de más capacidad de comunicarse a través de móviles, SMS, chats y e-mails.

2

a) Porque es una sociedad muy competitiva, que fomenta el individualismo y que valora mucho el desarrollo tecnológico. b) No son sociedades tan competitivas ni individualistas, porque existen redes de familiares y amigos que crean lazos de afecto y solidaridad. También abunda el asociacionismo para distintos fines. Además, los modelos urbanísticos fomentan los encuentros en espacios públicos, a veces con efectos no deseados, como el botellón y los ruidos. c) Los aspectos positivos han sido señalados, entre otros, por el sociólogo Castells, al afirmar que la cibercultura hace a las personas más abiertas, sociales y autónomas. Destaca que Internet permite el flujo libre de información, algo difícil de controlar por las autoridades, de ahí el recelo que les provoca.

Página 299 1

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Aligerar la carga de las tareas domésticas, sobre todo la conservación y la preparación de los alimentos, y la limpieza de la ropa y de la casa. La popularización de los electrodomésticos ha influi-



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Unidad 12 Solucionario do especialmente en la situación de las mujeres, tradicionalmente amas de casa: les ha facilitado su incorporación al trabajo remunerado, ganando así autonomía económica, aunque en muchas ocasiones a costa de alargar su jornada laboral, porque generalmente no comparten el trabajo doméstico y el cuidado de los hijos con sus compañeros. 2

a) Se citan los siguientes pequeños electrodomésticos: - La batidora o licuadora fue un invento del estadounidense S. Poplawski en 1922. - La exprimidora eléctrica: el exprimidor de limón fue inventado por J. Thomas White en 1893 y, hasta la fecha, su diseño se ha mantenido casi igual al de hace 114 años. - La tostadora automática la inventó el estadounidense Ch. Strite en 1927. b) El perito industrial Lluelles procuró diseñar electrodomésticos que fueran útiles, seguros, funcionales y fáciles de limpiar. Hay electrodomésticos en el mercado que no siempre reúnen esas características; por eso en revistas informativas de organizaciones de consumidores y usuarios suelen utilizarse esas características para valorar los electrodomésticos de los distintos fabricantes.

3

a) El consumo energético de muchos electrodomésticos es muy alto por su excesiva potencia, y lavadoras y lavavajillas pueden consumir mucha agua. Además, los materiales de los que están hechos pueden ser contaminantes; por eso se recomienda depositarlos en ecoparques cuando acaba su vida útil. b) Llevan una etiqueta con un código que indica el consumo de energía. También lavadoras, frigoríficos y lavavajillas llevan una etiqueta ecológica europea. c) Los frigoríficos que utilizaban el gas freón como congelante dañaban la capa de ozono, pero en los últimos años se ha sustituido por otros gases menos contaminantes. Cada vez más se utilizan para hacer electrodomésticos materiales reciclados o reciclables.

Página 301 1

Entre las ventajas están el aumento de la movilidad de personas y mercancías al tratarse de un transporte «de puerta a puerta», que evita los costes por ruptura de carga, y el hecho de requerir unas infraestructuras relativamente flexibles. Además, la industria del automóvil crea riqueza y beneficia a otras actividades económicas por su función de «arrastre». Entre las desventajas están los accidentes que provoca, los daños medioambientales por contaminación atmosférica y acústica, las agresiones al paisaje producidas por viaductos, túneles, autopistas, etc., y las consecuencias de los atascos.

2

Por medio de la fabricación masiva en cadenas de montaje y la apuesta por modelos funcionales, como el «T». Las causas de la rápida difusión del automóvil en los Estados Unidos fueron su bajo precio, que lo convirtió en un producto de consumo masivo, y el apoyo de la Administración, que financió la construcción de millares de kilómetros de autopistas.

3

a) Porque podía comunicar el centro de las ciudades con los barrios periféricos o con urbanizaciones situadas en las zonas metropolitanas. En los Estados Unidos abunda el hábitat disperso, que obliga a la utilización continúa del automóvil privado para acudir al centro de trabajo, a las áreas comerciales y de ocio, etc.



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Unidad 12 Solucionario b) Las cadenas de montaje aumentan la productividad, pero pueden tener efectos psicológicos nocivos sobre los trabajadores, como denunció tempranamente Ch. Chaplin en Tiempos modernos. Por eso, desde hace algunas décadas, algunos trabajadores son sustituidos por robots, especialmente en fábricas de automóviles, o ha aumentado la automatización, por lo que se necesitan menos obreros.

Página 303 1

El empleo de locomotoras de tracción eléctrica y por diésel, el cambio automático del eje de las ruedas para adaptarlo a los variables anchos de vía y, en las últimas décadas del siglo XX, el control informático de la circulación y los trenes de alta velocidad.

2

La multiplicación de los viajes a media y larga distancia por motivos laborales, turísticos, familiares, etc., propio de un mundo globalizado, el aumento de la capacidad adquisitiva y la multiplicación de ofertas por parte de compañías de vuelos baratos.

3

a) RENFE se creó en 1941 para nacionalizar compañías ferroviarias deficitarias. El abultado déficit se debió a la falta de una planificación que tuviera en cuenta las dificultades orográficas y las bajas densidades de población de muchas regiones de España. Además, acudió mucho capital especulativo español y extranjero que multiplicó las empresas, muchas de ellas mal gestionadas; es decir, se creó una burbuja como la inmobiliaria durante 2007 y 2008, que se ha pinchado en España y en otros países. b) Porque su infraestructura es carísima y las inversiones corren a cargo del Estado; además, se han agudizado los desequilibrios demográficos y ha crecido el hábitat disperso. Los estudios realizados sobre el primer trayecto, Madrid-Sevilla, muestran que apenas se cubren los gastos corrientes de funcionamiento, y eso que se consideran como ingresos las ventajas sobre el tráfico por carretera. El AVE es un medio de transporte rápido y cómodo para distancias medias, pero es caro, causa un impacto paisajístico, constituye una barrera en el territorio y daña la fauna.

Página 305

244

1

La carrera espacial se inicia en el contexto de la «guerra fría»: las dos potencias líderes de cada bloque, la URSS y los Estados Unidos, rivalizaron también en la exploración del espacio. Primero los soviéticos cobraron ventaja sobre los estadounidenses, pero hacia finales de la década de 1960 estos les sobrepasaron ya definitivamente, dejando en evidencia la crisis de la URSS, que culminaría con la desintegración del bloque comunista de Europa oriental –del que el muro de Berlín (1961-1989) era un símbolo– y la desaparición de la propia URSS. Además, la Administración del presidente Nixon necesitaba algún éxito espectacular que ocultara determinados problemas internos, como las protestas contra la guerra de Vietnam y la rebelión de los barrios negros de las ciudades.

2

Porque también se trataba de un viaje de descubrimiento y de exploración.

3

Respuesta abierta.



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a) Si las empresas farmacéuticas obtienen menos beneficios reducirían las inversiones en investigación, lo que repercutiría en la situación de los enfermos, además de peligrar puestos de trabajo. b) Porque también en ellos hay un mercado para sus productos. El pleito legal expuesto en el documento tiene lugar en la India, uno de los grandes países emergentes donde aumenta la capacidad adquisitiva. c) Son medicamentos cuya patente ha caducado y sus principios activos pueden ser fabricados por cualquier otro laboratorio a precios más reducidos. En www.webgenericos.com se buscan genéricos a partir de los principios activos. d) Al ser más baratos hay más personas que pueden comprarlos. e) Traspasa esa responsabilidad a la ineficacia de sus sistemas de sanidad pública, como consecuencia de su condición de países pobres. Entre los factores que causan la pobreza de estos países, señalados por el autor del documento, faltan algunos como el colonialismo que sufrieron y el neocolonialismo actual.

2

a) Porque afectan a países pobres, cuyos habitantes tienen una reducida capacidad adquisitiva. b) El mercado preferente se sitúa en los países desarrollados, que representan el 15 % de la población mundial, pero que consumen alrededor del 90 % de los medicamentos. c) La hipertensión, el cáncer, las insuficiencias pulmonares y la diabetes. Estas enfermedades afectan cada vez más a países poco desarrollados porque con la mejora de las condiciones de vida de algunos grupos de su población se imponen hábitos de alimentación y de vida menos saludables: la «comida basura», el tabaco, la falta de ejercicio, etc. d) Mejoraría su imagen ante la opinión pública mundial, lo que repercutiría más en los beneficios de las farmacéuticas que muchas campañas de publicidad. La estrategia a la que se refiere el documento integraría la investigación en enfermedades tropicales, las donaciones de medicamentos, la aplicación de precios diferenciados y una comercialización ética bajo la dirección de médicos locales.



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GUÍA DIDÁCTICA EVALUACIONES


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La evaluación La evaluación es el análisis continuo y global del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un elemento integrado plenamente en el proceso educativo y constituye, por sí misma, un instrumento de acción pedagógica que ha de contribuir a la mejora de todo el proceso. Los profesores y las profesoras, en calidad de autores y autoras del proyecto curricular de cada centro, han de ser responsables, también, de su correcta aplicación. En consecuencia, tienen que evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en el ámbito particular de su clase como en el proyecto curricular de cada centro, ya que es el equipo docente quien determina la oferta educativa del mismo. La evaluación ha de cumplir diversas funciones a lo largo del proceso educativo: por una parte, tiene que servir para decidir el grado de ayuda o atención pedagógica que necesita cada alumno o alumna según sus características; por otra, tiene que determinar hasta qué punto se han logrado los objetivos educativos. El docente deberá crear unas condiciones adecuadas que permitan la activación de los esquemas de conocimiento y que le orienten en un sentido determinado de acuerdo a lo que se haya propuesto en el currículo. No hay una fórmula única para crear estas condiciones, ya que el entorno educativo presenta una gran diversidad de situaciones y necesidades. Pero es importante entender que el alumnado no solo almacena nueva información, sino que desarrolla capacidades de conexión y de adquisición de nuevos conocimientos. La evaluación inicial permite determinar el punto de partida del alumnado, y es la base para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta guía didáctica se encontrará un modelo de evaluación inicial fotocopiable, con actividades que incluyen tanto hechos, conceptos y sistemas conceptuales como procedimientos. La evaluación continua consta de diversas actividades correspondientes a cada unidad, y su finalidad es que el profesorado pueda comprobar si los alumnos y las alumnas están adquiriendo los conocimientos más importantes. La evaluación formativa tie5NIDAD Evaluación formativa hoja de segumiento ne la finalidad de proporcionar a cada alumno y alumna la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento del curso. Al mismo tiempo, está pensada para evaluar el proceso de enseñanza y la propia práctica docente. En esta guía didáctica se concreta en las tablas que encontraréis en las páginas 264 y 265, donde cada profesor dispondrá de espacios (cuadros en horizontal) para completar según los criterios de evaluación incluidos en el currículo oficial y de unas casillas verticales que podrá completar con los nombres de los alumnos y las alumnas de clase. Alumnos/as

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Por último, la evaluación final ha de permitir determinar si se han logrado o no, y hasta qué punto, los objetivos educativos. En esta guía os ofrecemos un modelo de evaluación final fotocopiable, con actividades que recogen los conocimientos más importantes que se han ido adquiriendo durante el curso.



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Evaluación inicial Centro: Curso:

Fecha:

Nombre del alumno/a:

1

¿A qué se llama revolución industrial? Comenta todo lo que sepas sobre ella.

2

Define el concepto de liberalismo económico.

3

Explica en qué consistió el proceso de colonización.

4

Define el concepto de democracia.

5

¿Qué es el nacionalismo?

6

Define el concepto de revolución.

7

Localiza en el siguiente planisferio los siguientes países: Japón, China, India y Brasil.

8

Relaciona con flechas los términos de las siguientes columnas, según corresponda: Lenin M. Gandhi H. Ford Brasil Fleming República islámica

9

penicilina India revolución soviética Irán cadena de montaje café

Comenta tres conflictos bélicos actuales, indicando en cada caso los países o grupos implicados y las causas del conflicto.

10 Explica qué es el Estado del bienestar y el Estado de necesidad.

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Evaluación inicial Centro: Curso:

Fecha:


11 África es un continente con grandes conflictos bélicos. Señala tres de ellos. 12 Fíjate en la siguiente fotografía y comenta todos los problemas que se observan en ella.

13 Estados Unidos ha sido tradicionalmente un país de inmigrantes. ¿Cuáles crees que han sido y son las causas de su atracción? ¿Conoces qué ocurre en la actualidad en la frontera entre México y Estados Unidos? 14 ¿Qué movimientos históricos están relacionados con los fenómenos migratorios? 15 ¿En qué consiste el efecto invernadero? 16 ¿Cuál es tu opinión respecto al cambio climático, el medio ambiente, la salvación de la Tierra? 17 Explica el significado de los siguientes términos y conceptos: a) El milagro japonés b) Los países emergentes c) Al Qaeda d) Feminismo e) Homofobia f) Malaria



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1/9/08 11:37:50

Evaluación continua Centro: Curso:

Fecha:


La unidad 1 carece de evaluación continua, ya que en cualquiera de las evaluaciones continuas de las once unidades posteriores, así como en algunas preguntas de las evaluaciones inicial y final, aparecen contenidos de esta unidad inicial.

Bloque I (unidades 2, 3 y 4) 1

Explica el significado de los siguientes conceptos: artesanía, manufactura, estamento, parlamentarismo, enclousure, revolución, burguesía, liberalismo, especulación y colonización.

2

Compara la situación del mundo antes y después de la revolución industrial en distintos aspectos: agricultura, industria, comercio, sociedad, ciudades y población.

3

Comenta el siguiente texto y responde a las cuestiones que se plantean a continuación: A diferencia de otras guerras anteriores, impulsadas por motivos limitados y concretos, la Primera Guerra Mundial perseguía objetivos ilimitados. En la era imperialista se había producido la fusión de la política y la economía. La rivalidad política internacional se establecía en función del crecimiento y la competitividad de la economía, pero el rasgo característico era precisamente que no tenía límites [...]. De manera más concreta para los dos beligerantes principales, Alemania y Gran Bretaña, el límite tenía que ser el cielo, pues Alemania aspiraba a alcanzar una posición política y marítima mundial como la que ostentaba Gran Bretaña, lo cual automáticamente relegaría a un plano inferior a una Gran Bretaña que ya había iniciado el declive. Era todo o nada [...]. Era un objetivo absurdo y destructivo que arruinó tanto a los vencedores como a los vencidos. Precipitó a los países derrotados en la revolución y a los vencedores en la bancarrota y en el agotamiento material. E. J. HOBSBAWM, Historia del siglo XX, 1914-1991, ed. Grijalbo a) ¿Qué bloques se enfrentaron en el conflicto? ¿Qué novedades supuso la posición política internacional de Gran Bretaña respecto a tiempos pasados? b) ¿Qué papel desempeñó la cuestión de los Balcanes en el estallido de la Primera Guerra Mundial?

4

¿Qué repercusiones políticas tuvo la crisis del 29?

5

Explica qué provocó que las colonias inglesas de Norteamérica se independizaran de Gran Bretaña.

6

Comenta el siguiente texto y compáralo con la monarquía absoluta: Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de las desgracias públicas y de la corrupción de los Gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre [...]. Artículo 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos, las distinciones sociales no pueden fundarse más que sobre la utilidad común.

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Fecha:


Artículo 2. El objeto de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales [...]. Estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión. Artículo 3. El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún cuerpo ni individuo puede ejercer autoridad que no emane expresamente de ella. Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano, agosto de 1789 7

¿Qué consecuencias tuvieron las conquistas de Napoleón?

8

El filósofo alemán Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) planteó el llamado idealismo alemán. Analiza y comenta el siguiente texto. ¿Crees que tuvo alguna influencia en la primera mitad del siglo XX? Todos los que hablan un mismo idioma [...] se encuentran unidos entre sí desde el principio por un cúmulo de lazos invisibles [...] de modo que los hombres no forman una nación porque viven en este o el otro lado de una cordillera de montañas o un río, sino que viven juntos [...] porque primitivamente, y en virtud de leyes naturales de orden superior, formaban ya un pueblo. Así la nación alemana, gracias a poseer un idioma y una manera de pensar comunes, hallábase suficientemente unida y se distinguía con claridad de los demás pueblos de la vieja Europa [...]. J. G. FICHTE, Discursos a la nación alemana, 1807

9

Lee el siguiente documento y resuelve las cuestiones que se plantean a continuación: Durante el invierno de 1942 el Gobierno de EE UU ordenó que decenas de miles de personas de origen japonés, dos tercios de ellos con ciudadanía estadounidense, se presentaran en puntos de reunión para ser trasladados a campos de internamiento. Como no podían llevarse sus pertenencias consigo, con frecuencia se les obligaba a venderlas a especuladores a precios de saldo. Fotografías de la época muestran imágenes que recuerdan las redadas nazis de judíos europeos: largas filas de gente bien vestida, con números colgándoles del cuello, esperando pacientemente a ser enviados a un destino desconocido. The New York Times, 23-11-2006 (fragmento adaptado) a) ¿Por qué las autoridades de EE UU trataban así a esas personas? b) Explica si hechos parecidos suceden actualmente y si los crees justificados.

10 Comenta cómo eran las relaciones entre Japón y EE UU desde la Segunda Guerra Mundial. 11 ¿Qué factores explican el llamado «milagro japonés»? 12 Lee el siguiente documento y responde a las cuestiones: China acaba de celebrar en Pekín la reunión internacional de más alto nivel desde la fundación de la República Popular China, en 1949: sus invitados eran 40 países de los 53 que componen el llamado continente negro. Es el último paso por ahora de una estrategia por la que China quiere



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Fecha:


convertirse en el interlocutor económico por excelencia de África para tener asegurada la cobertura de las materias primas imprescindibles, y proseguir su espectacular crecimiento. J. ESTEFANÍA, «África, sorprendente objeto de deseo (o no)», El País, 19-11-2006 a) ¿Qué sistema político y económico se estableció en la República Popular China? b) ¿Quién era su líder y cuál su pensamiento cuando se fundó? 13 Explica las diferencias existentes entre la vía china al socialismo y la soviética. 14 ¿Cómo ha llegado China a su «espectacular crecimiento»? ¿Por qué China necesita las materias primas y fuentes energéticas de África? 15 Otros países emergentes son Brasil e India: ¿cuándo y cómo obtuvieron la independencia de sus metrópolis?

Bloque II (unidades 5, 6, 7 y 8) 1

Explica las consecuencias de la descolonización.

2

Lee atentamente el siguiente texto y resuelve las cuestiones que se plantean a continuación: ¿Quién tiene que pedir perdón y quién puede otorgarlo? ¿Los que durante años y años se sentaron ante una mesa llena y se saciaron mientras con nosotros se sentaba la muerte, tan cotidiana, tan nuestra que acabamos por dejar de tenerle miedo? ¿Los muertos, nuestro muertos, tan mortalmente muertos de muerte «natural», es decir de sarampión, tosferina, dengue, cólera, tifoidea, tétanos, pulmonía, paludismo y otras lindezas gastrointestinales y pulmonares? Nuestros muertos, tan mayoritariamente muertos, tan democráticamente muertos de pena porque nadie hacía nada, porque todos los muertos, nuestros muertos se iban así no más, sin que nadie llevara la cuenta, sin que nadie dijera, por fin, el YA BASTA. Comunicado del subcomandante Marcos, líder del Ejército de Liberación Nacional, con motivo del ofrecimiento del presidente Salinas de otorgarles el perdón si deponían las armas, 18 de enero de 1994 a) Haz un comentario del texto. b) ¿Cuáles son la idea principal y las secundarias? ¿Quién es el subcomandante Marcos?

3

Lee detenidamente el texto y haz un comentario sobre él. ¿Crees que la visión del tema es la misma para la mujer occidental y para la mujer islámica? ¿Por qué? Explica en qué consiste la explotación de la mujer: Esta nueva cruzada occidental (la antiablacionista) se basa en los prejuicios morales y culturales de la sociología judeocristiana occidental [...] en un intento de impactar en su público, han caído en el sensacionalismo y se han vuelto insensibles a la dignidad de esas mujeres que quieren «salvar». No tienen conciencia alguna del racismo latente que semejantes campañas evocan en países donde el prejuicio etnocéntrico está tan arraigado. Y en su convicción de que se trata de

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una «causa justa», olvidan que estas mujeres de una diferente raza y una diferente cultura son también seres humanos, y que la solidaridad solo puede existir desde el respeto mutuo y desde la autoafirmación. En opinión de la doctora Elbaz, de la Asociación para la Solidaridad de las Mujeres Árabes, «la campaña occidental contra la circuncisión femenina crea la impresión de que esta constituye el eje de la opresión de la mujer musulmana y de hecho distrae la atención de los verdaderos problemas de la desigualdad de las mujeres que no han hecho sino aumentar desde que Egipto estableció estrechos vínculos con EE UU e Israel. Esta actitud “protectora” de las mujeres occidentales, además de mostrar una gran miopía por su parte, está relacionada con interiorizados mecanismos coloniales y con su sentido de superioridad. Ellas deciden cuáles son nuestros problemas, cómo debemos enfrentarnos a ellos, sin ni tan siquiera molestarse en adquirir las herramientas para conocer nuestras preocupaciones, sin conocer nuestra cultura, nuestro nivel de desarrollo. Nos oponemos a su modo de relacionarse con nuestros problemas». Conferencias y debates en torno al tema «Mujeres y Sexo», celebrados en El Cairo en 1985 Asociación de Mujeres Africanas para la Investigación y el Desarrollo 4

Lee el siguiente documento y analízalo, siguiendo las pautas del comentario y tus conocimientos sobre la inmigración: Nosotras somos las «mamá dinero» Las remesas constituyen una de las principales fuentes de divisas de Rumanía, Marruecos y Latinoamérica, por encima de los flujos de inversión extranjera, y crecen a fuerte ritmo porque hay personas como Luz Marina, que siguen abandonando sus países movidas por la desesperanza y en busca de una vida mejor. El primer destino de los 7.500 millones de euros es el consumo, en torno al 55 %, y el resto se destina a la vivienda y el ahorro. Los 400 euros de Luz Marina, descontados de un salario de 900, garantizaron los estudios y los gastos de sus hijos en Colombia, pero se hartó del egoísmo de los chavales y a partir de diciembre redujo la cuantía: «Solo les preocupa si les he mandado la platica (dinero) y nunca cómo estoy yo. Es terrible. Ahora solo les envío los gastos del colegio para que sepan que me duele», afirma con pena. La ecuatoriana Sandra, empleada doméstica, de 34 años, tiene una hija de 15, que le agradece mucho el estipendio mensual que ella le envía desde España. Pero la adolescente se considera vinculada sentimentalmente a la abuela, que la cuidó desde que Sandra emigrase a Estados Unidos cuando la cría tenía dos años. Sandra vivió 10 en Las Vegas, donde llegó a regentar una cadena de lavanderías. Al regresar a Guayaquil, tras romper con el marido, su hija la miraba casi como una extraña. La relación mejoró un poco cuando la madre decidió cambiar de residencia y trasladarse a España hace dos años. «Me dice que me agradece mucho lo que estoy haciendo para garantizarle el futuro, pero que no quiere venir aquí. Las mamás como yo somos las mamá dinero. Tenemos lo que nos hemos buscado. Es duro», se lamenta Sandra entre suspiros. El País, 28-03-2008 (fragmento adaptado) Historia del Mundo Contemporáneo BACHILLERATO


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5

Explica el significado correcto de los siguientes conceptos: a) Patera b) Refugiado ecológico c) Gastarbeiter

6

Explica las consecuencias demográficas y económicas de la inmigración en España.

7

Observa atentamente el siguiente planisferio. A partir de él, y de los datos que conoces, realiza un comentario sobre los movimientos migratorios en la Unión Europea:

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Explica los siguientes términos: a) Guerra del Golfo b) Armas de destrucción masiva c) Al Qaeda d) Chiíes e) Mujahidines f) República islámica g) Pashtunes h) Talibanes

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Lee el siguiente documento y responde a las cuestiones que se plantean a continuación: Palestina: Médicos del Mundo facilita fármacos y material médico esencial a los centros de salud La Autoridad Nacional Palestina (ANP) no dispone en la actualidad de fondos para financiar sus servicios públicos como consecuencia de la suspensión de ayuda decidida por la comunidad internacional tras la victoria electoral de Hamás en los comicios del 25-01-2006. Además, el Estado israelí retiene a la ANP la devolución de los impuestos arancelarios y del IVA, asfixiándola económicamente. Una de las consecuencias es la falta de medicamentos y de material médico en hospitales y centros de salud palestinos, por lo que Médicos del Mundo ha facilitado medicamentos para tratar la tuberculosis, la meningitis, infecciones respiratorias, etc., al almacén central del Ministerio de Salud palestino, que, posteriormente, los distribuyó entre los hospitales y clínicas de Gaza. Revista de Médicos del Mundo, enero-marzo 2007 a) ¿Qué es la ANP? ¿Qué territorios administra? ¿Cuándo los ocupó Israel? b) ¿Qué enfrentamiento hay en el seno de la ANP? c) ¿En qué situación viven los palestinos dentro y fuera de las fronteras del Israel? d) ¿Cuál podría ser la solución a este largo y doloroso conflicto?

10 Responde a las siguientes preguntas: a) ¿Cómo los cambios de alianzas de Estados Unidos han complicado los conflictos de Oriente Medio? b) ¿Cuál es el estado actual del conflicto iraquí? ¿Qué soluciones se barajan para el mismo? c) ¿Por qué hay tropas extranjeras en Afganistán? ¿Qué diferencias hay entre la presencia de fuerzas ocupantes en Afganistán y en Iraq en cuanto a su autorización o no por la ONU? 11 Lee el siguiente documento y coméntalo: La ONU quiere plantar 7.000 millones de árboles antes de 2009 La campaña de los Mil Millones de árboles ha pasado a convertirse en la campaña de los Siete Mil Millones. La iniciativa original, cuyo lema era «Consigue la meta de Plantar Dos Mil Millones de Árboles» se ha incrementado hasta llegar a un árbol por persona en el planeta antes de la trascendental Convención sobre el Clima del año 2009. Esta campaña, encabezada por el programa de las Naciones Unidas para el medio Ambiente (PNUMA) y el Centro Mundial de Agrosilvicultura (ICRAF, en sus siglas en inglés) se lanzó el año 2006 como respuesta al reto y oportunidad para actuar contra el calentamiento global, además de otros problemas más amplios sobre sostenibilidad, que va desde recursos hídricos hasta la pérdida de biodiversidad. […]



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Los árboles y los bosques desempeñan un papel fundamental en la regulación del clima, puesto que absorben dióxido de carbono, que contiene aproximadamente un 50 % más de carbono que la atmósfera. Por otro lado, la deforestación supone que se deje de absorber más del 20 % de dióxido de carbono que genera la actividad humana rivalizando con las emisiones del resto de las fuentes. Los árboles también juegan un papel fundamental a la hora de abastecer a las poblaciones rurales y urbanas con una variedad de productos y servicios, incluyendo comida, madera, fibras, medicinas y energía, además de ayudar a la conservación de la fertilidad del suelo, recursos hídricos y biodiversidad. […] Levante-EMV, 5-06-2008 (fragmento adaptado) 12 Explica el significado de los siguientes términos: a) Ecología b) Desarrollo sostenible c) Contaminación transnacional d) Biodiversidad 13 Explica la importancia del Protocolo de Kioto y sus repercusiones.

Bloque III (unidades 9, 10, 11 y 12) 1

Señala en el mapa los siguientes aspectos: a) Cinco países donde las mujeres tenían derecho al voto en la primera mitad del siglo XX. b) El país donde se instauró el apartheid. c) Cinco países donde la homosexualidad se castiga con pena de muerte o cadena perpetua.

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2

Explica el significado de los siguientes términos: a) Sufragistas b) Apartheid c) Violencia de género d) Homofobia e) Ley de Derechos Civiles f) Congreso Nacional Africano g) Día del orgullo gay h) Bantustanes

3

Explica todo lo que sepas de los siguientes temas: a) Las diferencias de la condición actual de las mujeres en los países desarrollados y en el Tercer Mundo. b) La situación actual de la población negra autóctona de los Estados Unidos.

4

Comenta cuál es la situación actual de la mujer en España.



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Fecha:


5

Explica las diferencias y similitudes entre las organizaciones supranacionales y transnacionales. Pon ejemplos de cada una de ellas y explica su función.

6

Observa el logotipo de la Organización de Naciones Unidas; explica su significado e indica cuáles son sus principios y objetivos. ¿Crees que se cumplen ambos? Razona la respuesta.

7

Lee el siguiente documento y responde a las cuestiones que se plantean a continuación: La entrada en vigor de la Ley 17/1999, de 18 de mayo, de Régimen del Personal de las Fuerzas Armadas, supuso como novedad más importante con respecto a la enseñanza, la integración de la tropa y marinería profesional en dicho sistema. En la exposición de motivos, se cita la necesidad de la preparación de los efectivos que componen las Fuerzas Armadas para poder integrarse en organizaciones supranacionales, realidad esta que cada día se hace más frecuente, lo que obliga a que el conocimiento de otros idiomas sea de capital importancia para el desarrollo de aquellas misiones que se encomienden a las Fuerzas Armadas. La experiencia acumulada [...]. La entrada en vigor de la Ley 17/1999, de 18 de mayo, de Régimen del Personal de las Fuerzas Armadas, supuso como novedad más importante con respecto a la enseñanza, la integración de la tropa y marinería profesional en dicho sistema. En la exposición de motivos, se cita la necesidad de la preparación de los efectivos que componen las Fuerzas Armadas para poder integrarse en organizaciones supranacionales, realidad esta que cada día se hace más frecuente, lo que obliga a que el conocimiento de otros idiomas sea de capital importancia para el desarrollo de aquellas misiones que se encomienden a las Fuerzas Armadas. [...] Tercero. Funciones. A la Escuela Militar de Idiomas, le corresponden las siguientes funciones: 1. Impartir a los militares profesionales y, en su caso, a aquellos alumnos de la enseñanza militar de formación que se determinen, la enseñanza de idiomas extranjeros de interés para las Fuerzas Armadas que se disponga, así como coordinar y unificar los criterios para su enseñanza. [...] 3. Impartir la enseñanza del idioma castellano y evaluar en esta materia al personal militar extranjero. [...]

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Fecha:


6. Mantener relaciones con otros centros o instituciones de enseñanza e investigación de idiomas, militares y civiles, nacionales y extranjeros. Ministerio de Defensa (BOE nº 63 de 14-3-2003) Orden 538/2003, de 4 de marzo, por la que se establece la estructura y funciones de la Escuela Militar de Idiomas a) ¿Por qué el Ejército español se plantea el enseñar idiomas a sus miembros? b) ¿Qué relación tiene con los organismos supranacionales? c) ¿Por qué enseña español? d) Da tu opinión sobre la iniciativa. 8

Indica a qué acuerdos se han llegado y qué problemas han surgido en la Unión Europea desde el Tratado de Maastricht.

9

Explica qué importancia tuvo para España su incorporación a la Unión Europea.

10 Indica el significado de las siguientes siglas: a) CECA b) CPPS c) MERCOSUR d) EFTA e) CEE 11 Lee el siguiente documento y responde a las cuestiones que se plantean a continuación: Crisis alimentaria y migración preocupan al MERCOSUR La crisis alimentaria mundial y la política migratoria europea afloran entre los posibles temas que, fuera de agenda, debatirá la Cumbre del Mercado Común del Sur (MERCOSUR), que comenzará aquí el próximo lunes. «Tales asuntos imponen al menos una reflexión, pero no podemos corroborar si serán contenidos de debate. Solo confirmamos temas programados, tales como un plan de integración productiva y algún acuerdo comercial o tratado marco de intercambio», revelaron a Prensa Latina fuentes que prefirieron el anonimato. [...] El presidente brasileño, Luiz Inácio Lula da Silva, quien asumirá el próximo martes la presidencia temporal del MERCOSUR, dejó entrever recientemente que dará atención a la crisis alimentaria y a la ampliación de la agenda social regional. Medios periodísticos aseguran que Lula llevará adelante una «agenda social abierta, en que pretende crear foros para discutir el problema alimentario».



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Fecha:


Por otro lado, el visto bueno del Parlamento Europeo (PE) a la denominada Directiva del Retorno sobre los migrantes recibió una repulsa unánime en el subcontinente. Precisamente, el Parlamento del MERCOSUR (PARLASUR) rechazó la nueva ley aprobada por los parlamentarios de la Unión Europea para la expulsión de inmigrantes indocumentados. [...] el PARLASUR se pronunció al respecto en una resolución donde califica como «equivocada y estéril» la normativa. Diario de la juventud cubana. Juventudrebelde.cu, 29-06-2008 a) ¿Qué es MERCOSUR? b) ¿Por qué califica la resolución del Parlamento Europeo sobre la Directiva de Retorno como «equivocada y estéril»? 12 Señala en el mapa los siguientes aspectos:

a) Las zonas más afectadas por la malaria. b) Cinco países donde la clonación está autorizada.

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Fecha:


13 Explica el significado de los siguientes términos: a) Antibióticos b) Clonación terapéutica c) Genoma d) Microprocesadores e) Medicamentos genéricos f) Cadena de montaje g) Airbus h) NASA 14 Explica todo lo que sepas sobre los siguientes temas: a) Ventajas e inconvenientes del automóvil, el ferrocarril y el avión. b) La cibercultura y sus consecuencias sociales y personales. 15 Lee el siguiente texto y resuelve las cuestiones que se plantean a continuación: El Premio Príncipe de Asturias de Cooperación internacional 2008 ha sido concedido a cuatro organizaciones que luchan contra la malaria en el África subsahariana, donde cada 30 segundos fallece un niño menor de cinco años debido a esta enfermedad. El jurado ha reconocido de esta forma el esfuerzo de estas organizaciones por «romper la relación entre la enfermedad y la pobreza y su aportación para impulsar la investigación, lograr una vacuna eficaz y contribuir a la mejora asistencial en los países en los que trabajan, así como especialmente la labor de estas organizaciones en la formación de personal local para la investigación biomédica y el refuerzo institucional en la lucha contra la malaria». Esta enfermedad amenaza al 40 % de la población mundial y provoca unos 500 millones de casos graves al año. Texto elaborado por los autores a partir de noticias de medios de comunicación a) ¿Qué gravedad tiene todavía hoy la malaria? ¿Por qué esta enfermedad, a diferencia de otras, no retrocede? b) ¿Crees que el premio es merecido? Razona tu respuesta. c) ¿Qué otro premio internacional recibieron Martin L. King y N. Mandela? ¿Cuáles fueron sus méritos?



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Evaluación formativa hoja de segumiento Alumnos/as

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Unidad



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Evaluación final Centro: Curso:

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1

¿En qué siglo se dio y qué características tuvo la revolución industrial?

2

¿Qué es la colonización y qué consecuencias tuvo para los países colonizados?

3

Explica las características fundamentales de la Constitución americana de 1787. ¿Qué influencia tuvieron los filósofos franceses de la época?

4

Razona y explica los principios del nacionalismo. A continuación, plantea las diferencias entre el nacionalismo italiano y el alemán.

5

Explica los logros económicos, políticos y sociales obtenidos por la Revolución francesa.

6

Señala en el mapa los siguientes elementos: a) Los tres grandes países emergentes. b) Los tres países donde tienen lugar los conflictos más graves de Oriente Medio. c) Las zonas del mundo más afectadas por la malaria.

7

Explica el significado de los siguientes términos y conceptos: a) Castas indias b) Régimen del apartheid c) República islámica d) Violencia de género

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Fecha:


e) Congreso Nacional Africano f) Genoma g) Al Qaeda h) Medicamentos genéricos i) ANP j) NASA 8

Explica de forma esquemática (mediante un cuadro-resumen o dos columnas) los siguientes aspectos: a) Las diferencias entre la vía china al socialismo y la vía soviética. b) Las ventajas y los inconvenientes de los automóviles.

9

Responde a las siguientes preguntas: a) ¿Cuáles son las causas del espectacular crecimiento de la economía china? b) ¿Sobre qué bases podría alcanzarse la paz entre palestinos e israelíes? c) ¿Qué diferencias hay en la condición de las mujeres según vivan en países desarrollados o en el Tercer Mundo?

10 Lee el siguiente documento y comenta si estos derechos se otorgan en los países del Tercer Mundo. ¿Cuál es la situación de la infancia en el mundo subdesarrollado? Razona las causas: La humanidad debe al niño lo mejor que puede darle... El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensando todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad [...]. El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. Declaración de los Derechos del Niño 11 Lee atentamente el siguiente documento y resuelve las cuestiones que se plantean a continuación: Hambre en África La alarma más acuciante se centra estos días en Níger y el Sahel. La ONU advierte de que 2,5 millones de nigerianos podrían morir de hambre en las próximas semanas si no hay una intervención rápida. En la misma situación se encuentran un millón de personas en Malí, 750.000 en Mauritania y 500.000 en Burkina Faso. Una devastadora sequía, combinada con una plaga de langostas, ha puesto la zona en la senda –sin llegar aún a ella– de la más extrema de las hambrunas: la que provoca la muerte directa, salvo que se ingiera algún alimento, y solo líquido porque el organismo ya no es capaz de asimilarlo de otra forma.



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Fecha:


«Lo más terrible es que la hambruna de Níger estaba cantada; desde hace más de un año se sabía que podía suceder», afirma Imma de Miguel, que lleva nueve años en África occidental como delegada de Intermón Oxfam, primero en Burkina Faso y ahora en Benín. «A principios de 2004 ya se supo que las langostas habían dejado huevos, lo que implicaba que al llover estallarían, que después se comerían la cosecha y que pasaría demasiado tiempo hasta otra recolección». En estas terribles crisis, el problema no se resuelve simplemente con la llegada masiva de alimentos. Su posterior reparto se convierte a veces en un complejo juego de intereses que empeora aún más la situación de las víctimas. En ocasiones, el Gobierno utiliza la ayuda como «arma política». Otras veces, añade De Miguel, produce efectos negativos: «Es terrible, pero no es raro que los países del Norte aprovechen las hambrunas para tratar de abrir mercados liberándose de excedentes, lo que perjudica la estructura local», denuncia. El País, 30-07-2005 a) El caso de del Sahel –franja africana de clima semiárido situada al sur del Sahara que cruza de Este a Oeste el continente– o de Níger –ocupada en su zona norte por el desierto del Sahara y el sur por la franja del Sahel– no son únicos en África. ¿Cuáles crees que son las causas del hambre en el continente africano? b) ¿Qué quiere decir Inma de Miguel cuando afirma que la llegada masiva de alimentos no resuelve el problema? 12 Define el significado de los siguientes conceptos: a) Cayuco b) Gastarbeiter c) Refugiado ecológico 13 Haz un resumen de la emigración española durante el siglo XX. 14 Enumera los principales problemas medioambientales y explica las consecuencias. 15 Lee atentamente el siguiente documento y resuelve las cuestiones que se plantean a continuación: Los altos precios han llevado a los países consumidores a pedir que el grupo de exportadores produzca más petróleo, pero los ministros del ramo de la OPEP dijeron en Riad la semana pasada que cualquier decisión sobre un aumento de la oferta se dejará para una reunión en Abu Dabi prevista para el 5 de diciembre. Si bien la caída del dólar en los mercados mundiales ha ayudado a alimentar el repunte del petróleo a un máximo de 98,62 dólares la semana pasada, también ha erosionado el poder adquisitivo de los miembros de la OPEP. La declaración final no incluyó ninguna referencia a los problemas del dólar, en una aparente victoria para los moderados aliados de Estados Unidos, liderados por Arabia Saudí.

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Fecha:


Pero Irán y Venezuela dejaron claro antes y después de la cumbre que continuarán presionando para esta medida, lo que podría incluir fijar el precio del crudo [...]. Esta decisión supondría un golpe político contra Estados Unidos, enfrentado diplomáticamente con ambos países. [...] Cualquier discusión sobre el dólar fue activamente desalentada por Arabia Saudí, que tradicionalmente ha dado garantías a Occidente de un abastecimiento fácil de crudo. [...] En la sesión de apertura de la cumbre del sábado, el presidente venezolano, Hugo Chávez, subrayó la capacidad de la OPEP de asegurar precios del petróleo altos para las naciones en desarrollo productoras, en parte como recompensa por las percibidas injusticias de Occidente hacia el resto del mundo. [...] Y amenazó con que si Washington cumple cualquier amenaza militar contra Irán, el petróleo podría duplicarse a 200 dólares el barril. El presidente iraní, Mahmud Ahmadineyad, dijo el domingo en conferencia de prensa que Irán no usaría el petróleo como arma si lo atacaran. [...] «El petróleo es una energía que tiene que ver con la construcción y el desarrollo, y no debería convertirse en una herramienta de disputa y caprichos», dijo el monarca saudí en un breve discurso. Cinco Días, 19-11-2007 a) Explica qué es la OPEP. b) ¿Cuál es la postura de Venezuela, Arabia Saudí e Irán? c) ¿Por qué crees que el presidente iraní dijo en rueda de prensa que «no usaría el petróleo como arma si lo atacaran»? ¿Quién crees que lo puede atacar? ¿Por qué? d) ¿Influye la política de la OPEP en el desarrollo económico del mundo? Razona la respuesta. 16 Explica los objetivos de la OCI y la OEA e indica los países que pertenecen a cada una de estas organizaciones. 17 Lee el siguiente documento y responde a las cuestiones que se plantean a continuación: Edward Stone, importante especulador bursátil, llegó a casa a las seis de la tarde del Jueves Negro. Con los ojos enloquecidos gritó a su hija Edith: «No podemos conservar nada. No tengo ni un centavo. La Bolsa se ha hundido. Nos hemos quedado sin nada. ¡Nada! ¡Voy a matarme! Es la única solución. Tendréis el seguro...». Y echó a correr en dirección a la terraza [...]. Un paso le separaba de la barandilla cuando Edith logró agarrarle un pie y retorcérselo hasta derribarlo [...]. Entonces intervino la esposa, que le abofeteó repetidas veces y, al fin, Edward Stone empezó a reaccionar [...]. Todo había pasado en menos de cinco minutos. Comenzaron a llegar los criados, a quienes hubo que decir que se había caído. Al final, ya más calmado y en su habitación junto a su mujer e hija, logró contar lo ocurrido. Estaban en la más completa miseria. Ese día había perdido más de cinco millones de dólares. G. THOMAS, A. MARTÍN y M. MORGAN-WITTS, El día en que se hundió la Bolsa, ed. Plaza y Janes



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Fecha:


a) ¿Cuál es la idea principal del texto? b) ¿Qué repercusiones tuvo en Estados Unidos la caída de la bolsa de Nueva York? c) ¿La crisis tuvo repercusiones en Europa? ¿Cuáles? ¿Por qué? d) ¿La situación de Edward Stone fue la común entre los ciudadanos norteamericanos? 18 Explica los orígenes de la Unión Europea y la situación actual. 19 Explica en qué consiste el Protocolo de Kioto y su repercusión en el Tercer Mundo. 20 ¿Qué diferencias existen entre la clonación terapéutica y la reproductiva?

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Evaluación inicial Solucionario

1

Los alumnos y alumnas deben conocer que, en un momento dado de la historia, la industria pasó de ser manual a producirse a través de máquinas que funcionaban con un escaso número de mano de obra.

2

Según el liberalismo económico, en la actividad económica no debe haber intervención estatal, sino regirse solo por la oferta y la demanda.

3

Colonización es la conquista de territorios y la imposición de la cultura del país colonizador sobre el colonizado.

4

Respuesta abierta. Es importante que al menos el alumnado conozca el concepto de democracia actual.

5

Los alumnos y alumnas deben saber que el nacionalismo se genera cuando un pueblo se siente unido por su cultura, su historia y su lengua. Puede existir nacionalismo de un país o nacionalismo de regiones.

6

Se llama revolución al conjunto de las transformaciones radicales que afectan a todas las actividades de la vida, tanto en lo político, como en lo económico y social. Puede ser cruenta, como la Revolución francesa, o incruenta como la revolución industrial.

7

El alumno o alumna puede encontrar fácilmente la localización de estos países en cualquier atlas o el planisferio que aparece en las páginas 84 y 85.

8

9

Lenin M. Gandhi H. Ford Brasil Fleming República islámica

penicilina India revolución soviética Irán cadena de montaje café

Respuesta abierta.

10 El alumnado debe diferenciar entre el Estado de bienestar, donde las personas tienen cubiertas las necesidades vitales y otras no vitales, y el Estado de necesidad, donde no se garantizan los derechos esenciales. 11 Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deberían conocer al menos los conflictos que sean de mayor actualidad en la información pública. 12 Los alumnos y alumnas deberían señalar aspectos como la pobreza de las calles, el enfrentamiento bélico, la opresión sobre los palestinos por parte de los israelíes y la marginación de las mujeres (obligadas a llevar velo).



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13 La respuesta a las preguntas de una evolución inicial son difíciles de dar, puesto que depende del conocimiento previo que pueda tener el alumnado; no obstante, en esta pregunta se debe valorar positivamente si se habla de los primeros colonos (inmigrantes, por motivos religiosos, procedentes de la metrópoli) y cuyos descendientes lograron la independencia de los Estados Unidos a finales del siglo XVIII. Por este motivo se convierte pronto en un país nuevo y con mucha necesidad de mano de obra ya desde el siglo XIX. Durante el siglo XX ha sido un país lleno de promesas para millones de inmigrantes europeos (suecos, irlandeses, italianos, españoles, etc.), pero también para aquellos que procedían de otros continentes y países (como China, centro y sur de América) y para la gran cantidad de judíos tras la ascensión al poder de Hitler. Hoy la situación continúa con inmigrantes procedentes de México, Cuba, etc. 14 Debería hablarse de grandes movimientos de pueblos históricos, ya en la Edad Antigua (por ejemplo los indoeuropeos o las invasiones de los pueblos bárbaros dentro del Imperio romano) o en la Edad Media, con el inicio de colonizaciones que cuajarán con los grandes descubrimientos en la Edad Moderna. Es importante que los alumnos y alumnas vean como inmigración forzosa y cruenta la de los esclavos negros africanos y su posterior expansión por todo el continente americano. Finalmente, en la Edad Contemporánea deberían hablar de las colonizaciones de África y Asia durante el siglo XIX y las grandes corrientes actuales desde los países del Sur a los del Norte por motivos fundamentalmente económicos y laborales. 15 En esta respuesta de conocimientos previos, el alumnado debería ser capaz de identificar el cambio climático como un aumento de las temperaturas provocado porque la atmósfera absorbe la radiación solar, pero bloquea la radiación térmica de salida, y cuyo principal causante es la emisión del dióxido de carbono. 16 Evidentemente se trata de una respuesta abierta, en la que lo que debe evaluarse es la coherencia de lo que el alumno o alumna escriba y defienda, así como su extensión. 17 a) El milagro japonés: recibe ese nombre el proceso por el cual Japón fue creciendo económicamente a partir de la Segunda Guerra Mundial, gracias a la transferencia de capitales y tecnología por parte de EE UU, llegando a duplicarse el PIB hasta colocar a la economía japonesa en el segundo puesto mundial. El milagro japonés alcanzó su punto álgido en 1986. b) Los países emergentes: conjunto de países formado por Brasil, India y China, que de un pasado colonial o dependiente de potencias extranjeras se han convertido en países con tasas económicas en aumento, aunque con acusadas diferencias sociales. c) Al Qaeda: organización terrorista internacional que invoca el islam para justificar sus actos. Su líder es Bin Laden, que se declaró responsable de los atentados contra EE UU del 11 de septiembre de 2001. Sus principales bases están en Oriente Próximo y Medio y en el norte de África. d) Feminismo: movimiento social que reclama la igualdad política y social entre hombres y mujeres y denuncia las desigualdades de género.

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e) Homofobia: prejuicio o sentimiento de discriminación contra los homosexuales o contra cualquier tendencia no heterosexual (bisexuales o transexuales). f) Malaria: enfermedad causada por un parásito transmitido por la picadura de un tipo de mosquito, que produce fiebre alta (entre otros síntomas) y puede llegar a causar la muerte. Se trata de una enfermedad endémica en muchos países del Tercer Mundo.



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Evaluación continua Solucionario

Bloque 1 (unidades 2, 3 y 4) 1

Artesanía: producto elaborado, en todo su proceso, por el ser humano con sus manos y herramientas. Manufactura: productos elaborados por el ser humano mediante herramientas; en su elaboración las personas se especializan en los diferentes procesos. Estamento: grupo social al que se pertenece por nacimiento. Durante el Antiguo Régimen había tres: nobleza, clero y pueblo. Parlamentarismo: sistema político en el que el poder legislativo está en manos del Parlamento, donde están representados todos los ciudadanos. Enclousure: campos cerrados. Revolución: proceso de cambios radicales que modifica la economía, la sociedad y la política. Puede ser no cruenta o impuesta por una guerra. Burguesía: grupo social que organiza y explota la economía de un país. Liberalismo: sistema político-económico en el que se propugna la no intervención del Estado. Especulación: es el conjunto de operaciones comerciales o financieras que tiene por objeto la obtención de un beneficio económico. Se suele utilizar el término cuando la inversión se limita al movimiento de capitales. Colonización: ocupación de un territorio que se organiza a gusto del país colonizador.

2

Los alumnos y alumnas deben explicar la situación durante el Antiguo Régimen y después de producirse la revolución industrial. Así, cabe insistir en el paso de una agricultura de subsistencia al cerramiento de los campos y su explotación con motivos comerciales, de una industria manejada por las manufacturas a una industria mecanizada concentrada en manos de muy pocos, y de un escaso comercio entre los países europeos a un gran incremento del comercio, sobre todo con las colonias de cada uno de los países, que se convirtieron en vendedores de materias primas y compradores de productos elaborados. Socialmente, se desarrollaron dos clases sociales antagónicas: la burguesía y el proletariado. También se produjo la creación de grandes ciudades cerca de las zonas industriales, con dos zonas claramente diferenciadas donde vivían la burguesía y el proletariado. La población tuvo mejores condiciones sanitarias y alimenticias, por lo que la esperanza de vida aumentó; los nacimientos se incrementaron y, por lo tanto, la población creció. Por último, las zonas rurales no necesitaban tanta población y esta emigró hacia las ciudades para engrosar el proletariado.

3

a) La Triple Alianza (Alemania, Italia y el Imperio austro-húngaro) y la Triple Entente, formada por Francia, Reino Unido y el Imperio ruso. Gran Bretaña pretendía mantener la neutralidad, pero la invasión de Francia por parte de los alemanes le hizo cambiar de opinión, temiendo una posible invasión de estos últimos. Al mismo

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tiempo, Alemania deseaba alcanzar una posición política y marítima como la que ostentaba Gran Bretaña, lo que podía relegarla a un segundo plano. b) Las ansias imperialistas de los países europeos habían establecido una rivalidad internacional en función del crecimiento y la competitividad de la economía, pero sin límites. Ante la debilidad turca, las naciones balcánicas (Serbia, Bulgaria, Montenegro y Grecia), apoyadas por Rusia, se lanzaron a la conquista de los territorios europeos de Turquía. Sin embargo, el reparto de lo conquistado enfrentó a los Estados balcánicos. Los mayores territorios fueron para Bulgaria y Serbia, pero en 1913 se enfrentaron en una guerra que engrandeció a Serbia, que se convirtió en la gran potencia de la zona. Austria, ante el poder de Serbia, propició la formación de un nuevo Estado al sur de esta, Albania, cerrándole la salida al mar; Austria se aseguró su influencia sobre Albania poniendo a un príncipe austriaco para gobernar el país. Así, Serbia quedaba rodeada de Estados hostiles: Hungría por el norte, por el sur Albania, por el este Bulgaria y por el oeste Bosnia-Herzegovina. En esta situación y durante la visita del heredero del Imperio austro-húngaro, este fue asesinado. El emperador Francisco José de Austria-Hungría comenzó la invasión de Serbia. Rusia, que se sentía protectora de los eslavos de Serbia, y temiendo la hegemonía de Austria en los Balcanes, declaró la guerra a Austria. Inmediatamente el káiser Guillermo II de Alemania acudió en ayuda de su aliada Austria: había empezado la Primera Guerra Mundial. 4

Después de la Primera Guerra Mundial, los países europeos quedaron destruidos y empobrecidos por los gastos de la guerra y las deudas contraídas. EE UU inició una política de préstamos a los países beligerantes. Fue un momento de prosperidad, en que se inició la reconstrucción de los países europeos; además, EE UU no había sufrido, ya que los frentes no estuvieron en su territorio. Se desarrollaron las industrias, había puestos de trabajo y, por tanto, un mayor nivel de vida. Con la crisis de 1929, EE UU decidió recuperar los capitales americanos invertidos en el extranjero. En los países europeos industrializados se cerraron industrias y se redujo la compra de materias primas. Los países pobres sufrieron una caída de los precios agrícolas, el paro se extendió, y las empresas que no cerraron redujeron la plantilla y bajaron los salarios. Los Gobiernos tuvieron que tomar medidas, como la protección de la producción nacional y el gravamen de los productos importados, o la creación de grandes empresas públicas para paliar el paro. La intervención del Estado en la economía puso fin al liberalismo económico.

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Las trece colonias inglesas en Norteamérica, habitadas mayoritariamente por ingleses, eran gobernadas desde la metrópoli, de manera que los colonos ingleses no tenían ninguna representación en el Parlamento inglés. Las ideas de la Ilustración habían calado en las colonias, por lo se provocaron diversas protestas reclamando representación parlamentaria, ya que contribuían al Estado igual que los ingleses de la metrópoli. El Gobierno concedió el monopolio de la venta del té a la Compañía de las Indias Orientales, lo que perjudicaba a los comerciantes de las colonias, al tiempo que implantaba nuevos impuestos en diferentes productos, entre ellos el té. Este último hecho fue lo que provocó el levantamiento de los colonos en el puerto de Boston. La represión de la metrópoli contra la colonia de Massachussets provocó la solidaridad de las restantes colonias, lo que llevaría a la guerra por la independencia.



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Respuesta abierta. Los alumnos y alumnas deben seguir las orientaciones de la unidad 1. Asimismo, deben tener claro que el objetivo principal del texto es defender y convertir en ley los derechos del hombre, para lo cual establece la igualdad y libertad de los hombres; la utilidad pública es la única distinción entre los hombres y el principio de soberanía nacional. La comparación con la monarquía absoluta debe establecer, entre otras cosas, las diferencias entre el poder en manos de una sola persona y la división de poderes, entre el régimen feudal y la libertad de los hombres, y entre un poder tiránico y un poder participativo.

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Napoleón, durante su Gobierno en Francia, consolidó los principios revolucionarios de liberalismo, separación de poderes, subordinación del clero al Estado, fomento de la educación (con una enseñaza laica), y garantizó, mediante el Código Civil de 1804, la libertad individual, la igualdad ante la ley, la propiedad privada y la libertad económica. Ascendió a la burguesía, obteniendo esta cada vez mayor poder económico frente a la nobleza. La libertad del campesinado lo convirtió en una clase media. Su ataque a los países europeos produjo un doble efecto: por un lado, surgieron los nacionalismos frente a la invasión de un pueblo extranjero, y, por otro, propagó las ideas liberales por Europa, lo que provocó las posteriores revoluciones burguesas.

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Respuesta abierta, siguiendo las indicaciones de la unidad 1. El alumnado debe señalar como idea principal la defensa del nacionalismo como la unidad de pueblos con una misma historia, cultura e idioma. En el texto se plantea el caso alemán, en el que se defiende que todos aquellos territorios donde habiten personas de habla germana deben ser integrados en la nación alemana, defendiendo que estos ya se sentían una nación desde tiempos inmemoriales. El nacionalismo de Hitler defiende las mismas teorías, propugnando la conquista de los territorios donde habitan pueblos de habla alemana. Esta idea de nación se extendió por Europa en el siglo XX y se mantiene aún en algunos lugares en el siglo XXI.

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a) EE UU se encontraba en guerra con Japón desde el ataque a Pearl Harbour (diciembre de 1941). Las autoridades temían que personas de origen japonés pudieran actuar como quintacolumnistas. b) Después de los atentados de Al-Qaeda contra Estados Unidos (11 de septiembre de 2001) musulmanes residentes en EE UU fueron detenidos e investigados. La justificación constituye una respuesta abierta.

10 En una primera fase los estadounidenses desmilitarizaron el país e implantaron una democracia de tipo occidental por medio de la Constitución de 1947. También transfirieron capitales y tecnología para reconstruir su economía. Cuando finalizaron la ocupación, Japón se había convertido en un fiel aliado para frenar el avance comunista en Asia. 11 El desarrollo industrial alcanzado antes de la Segunda Guerra Mundial, la ayuda de EE UU después de esta, la mano de obra especializada, la relación del trabajador con la empresa, la alta productividad y la conquista de mercados exteriores.

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12 a) Era una dictadura controlada por el PCCh y con una economía socializada. b) Su líder era Mao Tse-Tung, que por aquellos años era seguidor del marxismo-leninismo. 13 El alumnado podría realizar un cuadro resumen como el siguiente: Vía china Movilización del pueblo El campesinado es la clase revolucionaria Industrialización rural por comunas Oposición al liderazgo de la URSS

Vía soviética Protagonismo de los dirigentes del PCUS El proletariado es la clase revolucionaria Prioridad a la industria pesada Liderazgo del bloque socialista por la URSS

14 Los altos índices de crecimiento se explican por el pragmatismo de sus autoridades que, sin renunciar al partido único, han permitido la implantación parcial del capitalismo por medio de las inversiones de empresarios chinos y extranjeros y la explotación de la mano de obra. Su conversión en la «fábrica del mundo» requiere masivas importaciones de materias primas y de fuentes energéticas, y África las posee abundantemente y a buen precio, puesto que es un continente poco desarrollado. 15 La independencia de Brasil (1822) fue poco traumática porque Portugal la aceptó, ya que la misma dinastía gobernaba en los dos países. En cambio, la de India (1947) fue sangrienta por la división entre hindúes y musulmanes.

Bloque II (unidades 5, 6, 7 y 8) 1

La pérdida de las colonias produjo grandes tensiones, dando lugar a importantes repercusiones económicas, sociales y políticas. Europa perdió definitivamente su papel hegemónico, mientras que el mapa del mundo se modeló de forma más compleja con la aparición de nuevos Estados afroasiáticos. La estructura de los organismos internacionales se alteró debido al ingreso de nuevos socios, lo que modificó la correlación de fuerzas existentes hasta ese momento. Por otro lado, en los países colonizados la independencia no supuso el fin de sus problemas, ya que los nuevos Estados que surgieron continuaron dependiendo económicamente de las metrópolis, lo que dio origen al neocolonialismo. La deuda contraída por estos nuevos Estados por la devolución de las ayudas recibidas (más los intereses) se ha visto incrementada por la mala gestión de los propios Gobiernos. Todo ello ha impedido que los nuevos Estados superen la situación de pobreza y subdesarrollo que caracteriza al Tercer Mundo. Además, en estos lugares se ha producido una gran inestabilidad política que ha dado lugar a sucesivos conflictos y guerras, provocados por delimitaciones fronterizas o disputas étnicas o tribales. Finalmente, existe un gran desequilibrio social producido por las duras condiciones de vida de la población, lo que ha originado enfrentamientos entre etnias tradicionales y nuevos grupos surgidos por la colonización.

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a) Respuesta abierta. b) Es importante que los alumnos y alumnas deduzcan que la idea principal es la sublevación de los pobres contra la dominación de los ricos. Las ideas secundarias son las consecuencias de



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la pobreza y la muerte por enfermedades y por hambre. Deben razonar este hecho como una consecuencia de la colonización y la dominación del hombre de raza blanca o caucásica. El subcomandante Marcos es el líder de la revuelta de Chiapas en México. 3

Los alumnos y alumnas deben reseñar que la cultura occidental es distinta a la africana, y que hay prácticas culturales que solo pueden ser erradicadas a través de una mayor cultura y educación, así como del rechazo de los propios afectados; no basta con prohibir, sino que hay que convencer. La doctora Elbaz plantea que el problema de la explotación de la mujer no es tan solo el tema de la ablación, que, aunque duro y traumático, oculta otros graves problemas de la mujer africana. Así, deben explicar cuáles son todos los problemas de la explotación femenina.

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Las alumnas y alumnos deben leer detenidamente el documento y, a partir de ahí, realizar el comentario según la siguiente pauta: - Resumen o síntesis: el artículo habla de la importancia que tiene el dinero que envían las mujeres inmigrantes a sus países y analiza una de las consecuencias que está generando entre las relaciones madres e hijos. - Autor: se trata de un periodista que refleja la información que le aportan dos protagonistas entrevistadas. - Datación espacio-temporal: la fecha de la edición es el 28 de marzo de 2008, aunque el hecho que refleja corresponde a un fenómeno de principios del siglo XXI. Está publicado en El País, periódico de ámbito nacional y de mayor difusión en España. - Naturaleza: es un texto periodístico, con matices testimoniales por las entrevistas de las dos protagonistas. - Comentario: el artículo se debe incluir en el contexto de la inmigración actual en España. Así, cabría mencionar las causas y consecuencias de esta. - Valoración: respuesta personal.

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a) Patera: embarcación de fondo muy plano utilizada para cazar patos en aguas de poco calado. Por extensión, se denomina así a todas las pequeñas embarcaciones que, abarrotadas de inmigrantes ilegales, cruzan las aguas que separan la Península Ibérica de África. b) Refugiado ecológico: término relativamente nuevo que popularizó Wangari Maathai, Premio Nobel de la Paz en 2004. Son aquellas personas que han tenido que abandonar el lugar donde residían por la terrible degradación cometida por la humanidad. Se les conoce también como refugiados ambientales. c) Gastarbeiter: palabra de origen alemán cuya traducción podría ser ‘trabajadores invitados’. Se trata de trabajadores de diversas nacionalidades que fueron contratados durante las décadas de 1960 y 1970 por las autoridades de la República Federal Alemana y, por extensión, en otros países como Francia, Bélgica o Gran Bretaña.

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La respuesta del alumno o alumna se debe centrar en dos grandes tipos de consecuencias: - Demográficas: el rejuvenecimiento de la población ha sido evidente frente al envejecimiento del último cuarto del siglo pasado. - Económicas: tipos de trabajos que aceptan y ocupan los españoles, situación de la Seguridad Social, etc. También se podría incluir las consecuencias sociales: posibles brotes de xenofobia, de racismo, integración o no, etc.

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La respuesta hay que seguirla tal y como se indica en el epígrafe «Los movimientos migratorios en la Unión Europea», aunque el mapa refleja la situación antes de que se constituyera la UE. A modo de resumen, cabría destacar las grandes magnitudes de campesinos que, dentro incluso de Europa, se trasladaron desde el campo a las ciudades (segunda fase de la revolución industrial), así como los grandes movimientos desde los países mediterráneos menos industrializados hacia EE UU, Canadá, Argentina, Brasil, Australia y Nueva Zelanda (como se observa en el mapa). También habría que comentar la emigración europea hacia el sureste asiático.

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a) Guerra del Golfo: provocada en 1991 por la invasión de Kuwait por parte del ejército iraquí para compensar los enormes gastos militares habidos en la guerra contra Irán. La ONU aprobó el ataque de una coalición internacional que derrotó al Gobierno de Sadam Hussein y la imposición de sanciones. b) Armas de destrucción masiva: armas nucleares, biológicas y químicas de gran poder destructivo, cuya posesión por Sadam fue la causa esgrimida para la invasión de Iraq en 2003. c) Al Qaeda: organización terrorista internacional que invoca el islam para justificar sus actos. Su líder es Bin Laden, que se declaró responsable de los atentados contra EE UU del 11 de septiembre de 2001. Sus principales bases están en Oriente Próximo y Medio y en el norte de África. d) Chiíes: una de las ramas del islam, que profesan los ayatolás iraníes y que cuenta con notable presencia en Iraq y en otros países de Oriente Próximo y Medio. e) Mujahidines: ‘guerreros sagrados’, fundamentalistas islámicos que participaron en la guerra de Afganistán (1979-1989) contra las fuerzas de ocupación soviéticas, por lo que recibieron ayuda de EE UU. Acabada la contienda, muchos de ellos volvieron a sus países de origen donde se enfrentaron a los Gobiernos prooccidentales o moderados. f) República islámica: régimen político instaurado por Jomeini y los ayatolás en Irán tras la revolución que derrocó al sah (1979). Se trata de un régimen autoritario basado en el islam. g) Pashtunes: etnia que habita una zona fronteriza entre Afganistán y Pakistán, y que plantea reivindicaciones nacionalistas. Los talibanes pertenecen mayoritariamente a esta etnia. h) Talibanes: ‘estudiantes’ del islam y fundamentalistas suníes. Se dieron a conocer durante la guerra civil afgana (1992-1996) y fueron apoyados al principio por EE UU por su rivalidad con los



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chiíes iraníes. Establecieron en Afganistán un régimen teocrático basado en la ley islámica, que no respetaba los derechos humanos. 9

a) La ANP es el Gobierno autónomo palestino, creado por la aplicación de los Acuerdos de Oslo (1993). Tiene una soberanía limitada sobre Gaza y ciertas zonas de Cisjordania, territorios ocupados por Israel tras las guerras de 1948-1949 y 1967. b) El enfrentamiento se debe a la división entre los palestinos representada en la pugna entre dos partidos: Al Fatah, moderado y al que pertenece el presidente M. Abbas, y Hamás, radical y acusado de terrorista por Israel y EE UU, que formó el Gobierno al vencer en las elecciones. c) En el interior, especialmente en Gaza, donde faltan hasta medicamentos y material médico en los hospitales y ambulatorios, viven en condiciones muy duras, encerrados tras muros levantados por los israelíes; en el exterior la situación no es mejor en los campos de refugiados. d) El acuerdo de paz entre palestinos e israelíes podría basarse en la propuesta realizada por la Liga Árabe (2002) y que se expone en la página 170 del libro de texto.

10 a) Los Gobiernos de Estados Unidos han seguido una política contradictoria y oportunista en la región. Así, primero apoyaron a Sadam en la guerra contra Irán (1980-1988) para en 2003 atacarlo; también en Afganistán ayudaron a los mujahidines y a los talibanes para luego pasar a combatirlos. Estos cambios de alianzas se explican por las circunstancias internacionales, sobre todo la «guerra fría», y regionales, especialmente el régimen islámico iraní. b) En Iraq se libran por lo menos dos contiendas: una contra los ocupantes y la otra por la primacía entre las diferentes comunidades étnicas y religiosas iraquíes. Bajo este fuego cruzado las condiciones de vida son muy difíciles, como atestiguan centenares de miles de desplazados y refugiados. Las posibles soluciones a este conflicto se exponen en la página 176 del libro de texto. c) Las tropas extranjeras se establecieron en el país en 2001 con la autorización de la ONU para desalojar del poder a los talibanes por su reiterada violación de los derechos humanos y dar protección a militantes de Al Qaeda. Esta autorización, en cambio, no se dio para la invasión de Iraq en 2003, a pesar de las presiones y manipulación de los datos por parte, sobre todo, de la administración de EE UU. 11 El comentario debería contener los siguientes elementos: - Resumen o síntesis: el artículo habla de la importancia que tiene el bosque, los árboles para el medio ambiente, para la salvación del planeta e incluso como fuente de recursos para las poblaciones urbanas y, especialmente, rurales. - Autor: es una noticia de prensa, probablemente recogida de agencias, aunque no se cita ninguna concreta. Las fuentes están extraídas de dos instituciones como PNUMA y el Centro Mundial de Agrosilvicultura (ICRAF).

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- Datación espacio-temporal: la fecha de la edición es el 5 de junio 2008, aunque el hecho que refleja corresponde a una campaña iniciada en el año 2006 y que debe tener sus objetivos cumplidos en el año 2009 a nivel mundial. - Naturaleza: es un texto periodístico con matices medioambientales y económicos. - Comentario: el artículo se debe incluir en el contexto del cambio climático, sus consecuencias y, en concreto, la importancia negativa para la conservación de la Tierra que tiene el fenómeno de la deforestación. - Valoración: respuesta personal. 12 a) Ecología: ciencia que estudia las relaciones entre los seres vivos y su entorno. Los parámetros de la biosfera determinan los confines del desarrollo. b) Desarrollo sostenible: desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. c) Contaminación transnacional: es la contaminación que no reconoce los límites políticos o geográficos y que afecta a países, regiones y pueblos más allá de su punto de origen. d) Biodiversidad: variedad de especies animales y vegetales en un determinado medio natural. 13 Es una respuesta puramente teórica en la que el alumno o alumna demostrará sus conocimientos y si ha estudiado y entendido el epígrafe de la página 206.

Bloque III (unidades 9, 10, 11 y 12) 1

a) Derecho femenino de voto hasta 1950: Nueva Zelanda, Australia, Finlandia, Gran Bretaña, Rusia, Estados Unidos, España, etc. La relación completa aparece en las orientaciones didácticas de la presente guía. b) El apartheid fue institucionalizado en Sudáfrica. c) La tipificación de la homosexualidad según países se representa en las páginas 218-219 del libro de texto.

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a) Sufragistas: mujeres que lucharon por el derecho de voto femenino, sobre todo en Gran Bretaña y Estados Unidos, desde fines del siglo XIX y durante las primeras décadas del siglo xx. b) Apartheid: ‘desarrollo separado’, es el nombre que recibió el régimen que discriminaba ferozmente a los negros, la población mayoritaria, en Sudáfrica. Estuvo vigente desde 1948 hasta 1993. c) Violencia de género: la que se ejerce contra personas del otro sexo; la sufren muchas más mujeres que hombres por causas sociales, económicas y prejuicios machistas. d) Homofobia: aversión hacia los homosexuales, que motiva su rechazo y discriminación. e) Ley de Derechos Civiles: aprobada en Estados Unidos (1964) para garantizar los mismos derechos de la población blanca a la negra. Fue uno de los logros más importantes en la lucha por el fin de la discriminación de la minoría negra.



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f) Congreso Nacional Africano (ANC): el principal partido de la mayoría negra en Sudáfrica, que lideró la lucha contra el apartheid. En él milita N. Mandela y desde 1994 gobierna el país. g) Día del orgullo gay: se celebra el 28 de junio y conmemora los incidentes provocados por la redada policial en el bar Stonewall Inn de Nueva York (28-06-1969), considerados el inicio del movimiento gay. h) Bantustanes: territorios equivalentes al 13 % de la superficie de Sudáfrica, donde vivía en exclusividad la población negra, el 70 % de la población total. Fueron una consecuencia del apartheid para impedir la libertad de movimiento de los negros, recluidos en una especie de «reservas». 3

a) En los países más desarrollados de Occidente hombres y mujeres son iguales ante la ley, y para que este reconocimiento sea efectivo se han adoptado medidas de discriminación positiva hacia las mujeres. Aun así, subsisten diferencias en el ámbito laboral, doméstico, etc. En los países menos desarrollados la situación de la mujer es mucho peor que la del hombre, tal como se documenta en la página 224 del libro de texto. b) La minoría negra autóctona de EE UU está en peor situación laboral, social, formativa, etc., que la población blanca, a pesar de ser todos iguales ante la ley. Los datos que confirman la discriminación de hecho aparecen en la tabla de la página 229 del libro de texto.

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A partir de la Constitución de 1978, que reconoció la igualdad de todos los españoles ante la ley y que legalmente puso fin a la inferioridad de las mujeres durante el franquismo, estas han ido adquiriendo derechos o medidas de protección para hacer efectiva la igualdad jurídica. Las leyes más importantes que reconocen o protegen estos derechos se exponen en la página 224 del libro de texto. Sin embargo, subsisten discriminaciones en los ámbitos laboral, doméstico, político, etc., originadas en una mentalidad machista ampliamente extendida.

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Los alumnos y alumnas deben aclarar que las organizaciones supranacionales son organismos cuyos poderes son superiores al Estado nacional, mientras que las organizaciones transnacionales son organismos que, en teoría, no tienen más poder que un Estado, pero cuya influencia se puede extender a través de varias naciones. Entre las organizaciones supranacionales destacan, por ejemplo, la ONU, la UE, la OTAN y la FIFA, mientras que como organizaciones transnacionales cabe citar las ONG.

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El logotipo de la Organización de las Naciones Unidas muestra al mundo entre las «ramas de olivo de la paz». La Carta de las Naciones Unidas establece unos principios básicos: - Todos los Estados miembros tienen igualdad soberana. - Todos los Estados miembros deben obedecer la Carta. - Los países deben tratar de resolver sus diferencias por medios pacíficos. - Los países deben evitar el uso de la fuerza o la amenaza del uso de la fuerza. - La ONU no puede intervenir en los asuntos internos de ningún país.

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- Los países deben tratar de ayudar a las Naciones Unidas. Los objetivos de las Naciones Unidas son: - Mantener la paz en todo el mundo. - Desarrollar relaciones de amistad entre las naciones. - Colaborar para contribuir a que los pueblos vivan mejor, eliminar la pobreza, las enfermedades y el analfabetismo en el mundo, impedir la destrucción del medio ambiente y alentar el respeto de los derechos y las libertades. - Ser un centro para ayudar a las naciones a lograr estos objetivos. 7

a) y b) Los alumnos y alumnas deben establecer la relación existente entre esta iniciativa del ejército y la pertenencia de España a la OTAN y, por lo tanto, con la realización de misiones en otros países en colaboración con ejércitos de otros países aliados. c) Por la necesidad de entendimiento con los miembros de los otros ejércitos para realizar actividades conjuntas en misiones de paz, así como comunicarse con los nativos del país al que se presta la ayuda. El alumnado también debería saber que el ejército español puede tener miembros extranjeros que pertenezcan a países hispanoamericanos o de Guinea Ecuatorial, todos ellos pertenecientes a las antiguas colonias españolas, a los que se les enseña o perfecciona el español. d) Respuesta abierta.

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Los alumnos y alumnas deben plantear como principales acuerdos la estabilidad y saneamiento de las finanzas públicas, el refuerzo de mecanismos de vigilancia sobre los presupuestos nacionales, la coordinación de políticas económicas, la creación de una moneda única –que todavía no utilizan todos los países– y la lucha contra el cambio climático. Los problemas actuales se centran en el funcionamiento de la Unión: la inmigración, el envejecimiento de la población, el reparto de los recursos de la Unión con la entrada de nuevos miembros, la aceptación del concepto de ciudadanía europea y la lucha contra el cambio climático: - El funcionamiento de la Unión sigue siendo un problema, ya que fracasó el intento de crear una Constitución europea. Los líderes europeos firmaron un acuerdo en Lisboa que rebajaba las intenciones europeístas y que tenía que ser ratificado por los 27 países; pero el no de Irlanda en junio de 2008 y la negativa, en principio, del presidente polaco a firmar el acuerdo a pesar del sí del Parlamento polaco, vuelven a poner en dificultades el funcionamiento de la Unión. - La inmigración es un problema en la Unión ante la crisis económica. Los inmigrantes realizan trabajos rechazados por los europeos, pero la llegada masiva de inmigrantes no regularizados ha provocado la firma de un duro acuerdo contra la inmigración ilegal. El 18 de junio de 2008 se ha aprobado la nueva legislación con normas comunes mínimas sobre la retención de inmigrantes ilegales y su expulsión a sus países de origen, por la cual los inmigrantes irregulares podrán



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ser retenidos durante 18 meses y los menores podrán ser expulsados con garantías adicionales. De los 662 diputados que han emitido sus votos, 369 han votado a favor del texto, 197 en contra y 106 lo han hecho en blanco. - El envejecimiento de Europa es preocupante. Según los economistas, se calcula que en el año 2050 habrá en España 100 trabajadores por cada 93 desocupados (jubilados, amas de casa, estudiantes, etc.); sin la inmigración, la proporción alcanzaría al 100 %. - El reparto de los recursos, con la integración de los últimos países, está por resolver. La economía de esos países es mayoritariamente agrícola y arcaica, lo que provoca dos riesgos: por un lado, la posible emigración de los trabajadores de esos países a los países occidentales, donde los sueldos son más altos, con la consecuente pérdida de mano de obra en el este europeo, lo que dificultaría su desarrollo; y por otro lado, que el hecho de que los salarios sean más bajos en esos países atraiga a las empresas occidentales y, así, aumente el paro en Occidente. - El concepto de ciudadanía europea es problemático. La mayor parte de los habitantes se sienten europeos, pero de forma más clara se sienten ciudadanos de sus países; no hay homogeneidad histórica, ni lingüística, ni cultural, por lo que la identidad común solo puede estar basada en unos principios constitucionales que garanticen plenamente los derechos y libertades de los ciudadanos, lo que de momento está fracasando. - Hay una urgente necesidad de tomar iniciativas para combatir el cambio climático y alcanzar los objetivos de reducción de emisiones, definidos por el Protocolo de Kioto (1997); para ello se lanzó en el año 2000 el Programa Europeo del Cambio Climático (PECC). El Sistema de Comercio de Emisiones (ETS), puesto en marcha el 1 de enero de 2005, ha establecido un límite a la cantidad de CO2 que pueden emitir las instalaciones: la que emita menos de esa cantidad puede vender la cuota de emisión no utilizada a otra planta que tenga problemas para adecuarse. La Unión está reclamando un acuerdo mundial que asegure el descenso del calentamiento global. 9

La pertenencia a la Unión Europea ha sido favorable desde el punto de vista económico y social. Se han recibido fondos con los que se han cubierto hasta el 90 % de las inversiones. El origen del 66 % de las importaciones españolas es la Unión Europea, así como el destino (75 %, de las exportaciones); estas ayudas crearon unos 300.000 empleos anuales, y la renta per cápita pasó del 68 %, respecto de la media comunitaria en 1986, a un 97,7 % en la Europa de los 25. España ha desempeñado siempre un papel dinámico y comprometido, impulsando iniciativas para una Europa más fuerte, más unida y más solidaria. En la investigación y desarrollo, que era insignificante en 1985, el 1 % del valor agregado industrial ha aumentado considerablemente, aunque sigue estando por debajo de otros países del occidente europeo. El comercio, que suponía en el momento de la integración un 52 %, había aumentado en 1988 a un 66 %. Una vez alcanzados los acuerdos, la agricultura española recibió importantes subvenciones de la Comunidad Europea para mejorarla en las zonas montañosas, fomentar el asociacionismo agrario y crear las redes de distribución necesarias para contribuir al desarrollo de la industria agroalimentaria.

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En cuanto a la pesca, España no disponía de caladeros, pero se le abrieron los de las aguas comunitarias a cambio de aceptar una reducción de capturas y de modernizar progresivamente la flota pesquera con fondos comunitarios. 10 a) CECA: Comunidad Económica del Carbón y el Acero. b) CPPS: Comisión Permanente del Pacífico Sur. c) MERCOSUR: Mercado Común del Sur. d) EFTA: Asociación Europea de Libre Comercio. e) CEE: Comunidad Económica Europea. 11 a) Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay firmaron en 1991 el Tratado de Asunción por el que acordaron la constitución gradual de un mercado común. Está siendo un éxito, pues absorbe el 50 % de las exportaciones de Uruguay y Paraguay, el 30 % de las de Argentina y el 14 % de las de Brasil. Venezuela espera su incorporación como miembro de pleno derecho, mientras que Chile, Bolivia, Perú, Colombia y Ecuador figuran como asociados. b) Hay que explicar que se refiere al acuerdo que el Parlamento Europeo firmó en junio de 2008 sobre la inmigración ilegal. MERCOSUR cree que es «equivocada», ya que Europa necesita la mano de obra extranjera y posiblemente aprobaría una regularización a gran escala de inmigrantes que llevan muchos años trabajando en Europa; y es «estéril» porque esos inmigrantes, ya asentados en Europa, se negarán a volver a sus países de origen –en muchos casos con hijos nacidos en el país de acogida– y, en todo caso, no parará la emigración de los que pasan necesidad en sus países de nacimiento. 12 Las zonas del mundo más afectadas por la malaria aparecen en el mapa de la página 288 del libro de texto; los países donde se autoriza la clonación se muestran en las páginas 286 y 287. 13 a) Antibióticos: medicamentos eficaces para combatir enfermedades provocadas por bacterias. El primero lo descubrió Fleming en 1928 y lo llamó penicilina. b) Clonación terapéutica: generación de células madre genéticamente idénticas a las de una persona, destinadas a la curación de alguna enfermedad. Está autorizada en varios países, entre ellos España. c) Genoma: es el conjunto de genes de un organismo, y cada especie tiene uno propio; por ejemplo, el humano consta de alrededor de 24.000 genes, cuyo conocimiento fue el objetivo del Proyecto del Genoma Humano. d) Micropocesadores: también llamados chips, del tamaño de una lenteja y realizados con silicio, permitieron a partir de la década de 1970 reducir mucho el tamaño de los ordenadores y aumentar enormemente la velocidad del procesamiento de datos. Este invento de EE UU permitió la creación de los ordenadores personales. e) Medicamentos genéricos: aquellos cuya patente ha caducado y sus principios activos pueden ser fabricados por otros laboratorios. Tienen un precio menor.



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f) Cadena de montaje: sistema de fabricación por el que las piezas de un objeto que se desplaza se ensamblan en diferentes pasos. Fue aplicado por H. Ford en una de sus fábricas de automóviles en 1913. Al aumentar la productividad, se reduce el precio lo fabricado. g) Airbus: el avión de pasajeros más demandado de la empresa aeronáutica europea EADS, que rivaliza con la estadounidense Boeing. h) NASA: siglas de la National Aeronautics and Space Administration, agencia creada en 1958 por el Gobierno de EE UU para dirigir la actividad espacial de carácter civil, cometido del que sigue ocupándose actualmente. 14 a) El alumnado puede realizar un cuadro sinóptico como el siguiente: Ventajas

Inconvenientes

Automóvil

Transporte «puerta a puerta» Sin ruptura de carga Infraestructuras flexibles Comodidad

Accidentes Contaminación y atascos Impacto medioambiental de las autopistas

Ferrocarril

Poco contaminante Estaciones céntricas Pocos accidentes Sin atascos

Transporte con ruptura de carga Infraestructuras de la alta velocidad costosas y con impacto medioambiental Alto precio del billete de la alta velocidad

Avión

Rápido y cómodo Tarifas baratas de ciertas compañías y aeropuertos Medidas de seguridad

Impacto medioambiental por carburante y ruido Aeropuertos lejanos de las ciudades

b) La cibercultura es la consecuencia del impacto de la informática en la cultura, con repercusión social y personal. La creación artística se ha ampliado con la utilización de variados recursos informáticos; el fenómeno de los Campus Party, o el uso de las TIC en los medios de comunicación, ha transformado los instrumentos y los contenidos de la cultura. Las consecuencias personales se comentan en las páginas 296 y 297 en relación con la Generación @ y el caso de los hikikomori. 15 a) La malaria amenaza al 40 % de la población mundial y provoca unos 500 millones de enfermos graves al año, y en África subsahariana causa la muerte de un niño cada 30 segundos. Si esta enfermedad no retrocede se debe sobre todo a la falta de una vacuna eficaz, a la escasez de agua potable, a la pérdida de eficacia de algunos fármacos y de los insecticidas empleados contra los mosquitos; en general, afecta a las zonas más pobres del planeta. b) Respuesta abierta. c) El Premio Nobel de la Paz por su lucha, respectivamente, a favor de los derechos civiles de los negros de EE UU y contra el apartheid en Sudáfrica.

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Evaluación final Solucionario

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La revolución industrial se dio en el siglo XVIII en Gran Bretaña, para posteriormente expandirse por Europa. Los alumnos y alumnas deben explicar que la revolución industrial no fue un hecho aislado, sino que para que se desarrollara necesitó una revolución agrícola, que permitió crear excedentes suficientes para alimentar mejor a la población y hacer descender la mortalidad, con el consecuente aumento demográfico. Este aumento de población dará a su vez mano de obra a la industria. Asimismo, es necesario destacar cómo los avances técnicos permitieron el desarrollo de la maquinaria y el aumento de la producción, que a su vez provocó un aumento del comercio con otros países europeos pero, sobre todo, con las colonias inglesas, de las que se obtenía materia prima y a las que se vendía los productos ya elaborados.

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La colonización es la conquista de un territorio donde se impone la economía, la forma de vida y la cultura del país conquistador. La burguesía empresarial y comercial y los funcionarios estatales se asentaron en las ciudades que crearon. Los europeos ocuparon el estrato social más alto, mientras que los indígenas sufrieron una fuerte segregación racial, sin derechos, apartados de todas las actividades económicas lucrativas. Estos vivían en las ciudades, rompiendo su sociedad tribal, en zonas deprimidas, sin condiciones higiénicas ni de habitabilidad, y siempre ocupando los empleos inferiores. Se crearon escuelas, lo que hizo disminuir el analfabetismo; los misioneros extendieron sus creencias, pero todo esto modificó la identidad de las culturas indígenas, que vieron desaparecer sus creencias, tradiciones e incluso su lengua, siendo obligados a hablar la lengua del país colonizador. La nueva economía impuesta hizo desaparecer la agricultura de subsistencia de estos pueblos, extendiéndose la agricultura de monocultivo dedicada al comercio. Por otro lado, la venta de las materias primas a la metrópoli iba acompañada de la prohibición de la industrialización, de forma que la colonia se convertía en el mercado de los productos manufacturados de la metrópoli. Ante el aumento del comercio se modernizaron los puertos, desde donde se enviaban las materias primas y se recibían los productos industriales. También se construyeron vías de comunicación, ferrocarriles y carreteras para acelerar el transporte de los productos, pero nunca pensando en la comunicación de los pueblos.

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Es importante que los alumnos y alumnas hayan observado que la Constitución americana es el primer texto que consagra un Gobierno democrático, plantea una República, liberándose de la monarquía inglesa, y propone la división de poderes ente el presidente (ejecutivo), el Parlamento (legislativo) y el judicial (jueces). La Ilustración y sus filósofos franceses fueron definitivos en sus planteamientos, sobre todo Montesquieu, que defendía la división de poderes. Asimismo, tomaron de la Ilustración la soberanía nacional y la defensa de la igualdad jurídica de todos los ciudadanos, aunque el concepto de ciudadano estaba restringido a aquellos que tenían alguna propiedad, por lo que no eran considerados ciudadanos los pobres, las mujeres y los esclavos; así el voto era «censitario».



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Principios del nacionalismo: - Desaparición del régimen liberal. - Desprecio hacia la democracia. - Establecimiento de la autoridad estatal sobre las masas. - Exaltación del líder. - Se considera nación a la unión de pueblos con la misma historia, cultura y lengua. - Las fronteras del Estado deben coincidir con las de la nación. Las diferencias fundamentales entre el nacionalismo italiano y alemán son: - Los alemanes consideran la que llaman raza aria superior a las demás. - Son racistas.

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Logros económicos, políticos y sociales de la Revolución francesa: Económicos: - Fin del sistema agrícola feudal. - Establecimiento de una economía dirigida, que acabó liberalizándose. - Aumento de la importancia de la industria y el comercio. Políticos: - Fin del Antiguo Régimen. - Instauración de la República. - Abolición del sistema estamental. - Soberanía de la nación. - División de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. - Se otorga al pueblo una norma de convivencia: la Constitución. - Justicia igual para todos los ciudadanos. Sociales: - Fin del sistema de servidumbre. - Declaración de derechos y deberes del hombre. - Igualdad de los hombres. - Libertad de expresión.

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a) Los tres grandes países emergentes son China, India y Brasil. b) Los conflictos más graves de Oriente Medio tienen lugar en Israel, Iraq y Afganistán. c) Las zonas más afectadas por la malaria se representan en el mapa de la página 288 del libro de texto.

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a) Castas indias: grupos sociales cerrados que se fundamentan en el hinduismo, combatidos por Gandhi por su carácter discriminatorio (ver página 103 del libro de texto) y que, aunque no son reconocidos por la Constitución, perviven en la India actual. b) Régimen del apartheid: ‘desarrollo separado’, es el nombre que recibió el régimen que discriminaba ferozmente a los negros, la población mayoritaria en Sudáfrica. Estuvo vigente desde 1948 hasta 1993. c) República islámica: régimen político instaurado por Jomeini y los ayatolás en Irán tras la revolución que derrocó al sah (1979). Se trata de un régimen autoritario basado en el islam. d) Violencia de género: la que se ejerce contra personas del otro sexo; la sufren muchas más mujeres que hombres por causas sociales, económicas y prejuicios machistas. e) Congreso Nacional Africano: el principal partido de la mayoría negra en Sudáfrica, que lideró la lucha contra el apartheid. En él milita N. Mandela, y desde 1994 gobierna el país. f) Genoma: es el conjunto de genes de un organismo, y cada especie tiene uno propio. Por ejemplo, el humano consta de alrededor de 24.000 genes, cuyo conocimiento fue el objetivo del Proyecto del Genoma Humano. g) Al Qaeda: organización terrorista internacional que invoca el islam para justificar sus actos. Su líder es Bin Laden, que se declaró responsable de los atentados contra EE UU del 11 de septiembre de 2001. Sus principales bases están en Oriente Próximo y Medio, y en el norte de África. h) Medicamentos genéricos: aquellos cuya patente ha caducado y sus principios activos pueden ser fabricados por otros laboratorios. Tienen un precio menor. i) ANP: la Autoridad Nacional Palestina es el Gobierno autónomo palestino, creado por la aplicación de los Acuerdos de Oslo (1993) Tiene una soberanía limitada sobre Gaza y ciertas zonas de Cisjordania, territorios ocupados por Israel tras las guerras de 1948-1949 y 1967. j) NASA: siglas de la National Aeronautics and Space Administration, agencia creada en 1958 por el Gobierno de EE UU para dirigir la actividad espacial de carácter civil, cometido del que sigue ocupándose actualmente.

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a)

Vía china

Vía soviética

Movilización del pueblo

Protagonismo de los dirigentes del PCUS

El campesinado es la clase revolucionaria

El proletariado es la clase revolucionaria



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b)

Industrialización rural por comunas

Prioridad a la industria pesada

Oposición al liderazgo de la URSS

Liderazgo del bloque socialista por la URSS

Ventajas Transporte «puerta a puerta»

Accidentes

Sin ruptura de carga

Contaminación y atascos

Infraestructuras flexibles

Impacto medioambiental

Comodidad 9

Inconvenientes

de las autopistas

a) Los altos índices de crecimiento se explican por el pragmatismo de sus autoridades que, sin renunciar al partido único, han permitido la implantación parcial del capitalismo por medio de las inversiones de empresarios chinos y extranjeros, así como la explotación de la mano de obra. b) El acuerdo de paz entre palestinos e israelíes podría basarse en la propuesta realizada por la Liga Árabe (2002) y que se expone en la página 170 del libro de texto. c) En los países más desarrollados de Occidente hombres y mujeres son iguales ante la ley, y para que este reconocimiento sea efectivo se han adoptado medidas de discriminación positiva hacia las mujeres. Aún así subsisten diferencias en el ámbito laboral, doméstico, etc. En los países menos desarrollados la situación de la mujer es mucho peor que la del hombre, tal como se documenta en la página 224 del libro de texto.

10 En la contestación es importante que los alumnos y alumnas señalen en qué consiste la explotación infantil en el Tercer Mundo, cuáles son sus causas y consecuencias. También sería positivo plantear algunas soluciones. 11 a) El alumnado debería explicar las causas del subdesarrollo, partiendo de la colonización y sus consecuencias, evidentes con la descolonización; entre estas, destacan los conflictos bélicos en países creados artificialmente, la ruptura de las estructuras económicas tradicionales, la alta deuda externa, la dependencia económica y la corrupción e inestabilidad política. b) Respecto a la afirmación de Inma de Miguel, debería analizarse cómo la aportación de alimentos resuelve un problema concreto en un determinado momento pero no soluciona el problema en su raíz, ya que esta solución pasaría por ayudar a los pueblos a desarrollarse. 12 a) Cayuco: embarcación de una pieza a partir de un tronco de árbol vaciado, más pequeña que la canoa, con el fondo plano y sin quilla, que se impulsa y se dirige con un remo muy ancho llamado canalete y que se utiliza en las Antillas y otras partes de América. En los últimos tiempos se ha denominado así al barco o bote usado por los inmigrantes ilegales africanos para entrar en España. b) Gastarbeiter: palabra de origen alemán cuya traducción podría ser ‘trabajadores invitados’. Se trata de trabajadores de diversas nacionalidades que fueron contratados durante las décadas de

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1960 y 1970 por las autoridades de la República Federal Alemana y, por extensión, en otros países como Francia, Bélgica o Gran Bretaña. c) Refugiado ecológico: término relativamente nuevo que popularizó Wangari Maathai, Premio Nobel de la Paz en 2004. Son aquellas personas que han tenido que abandonar el lugar donde residían por la terrible degradación cometida por la humanidad. Se les conoce también como refugiados ambientales. 13 El resumen del alumno o alumna debe centrarse en la emigración que hubo desde finales del siglo XIX hasta los inicios de la Primera Guerra Mundial, fundamentalmente a América. Otro momento muy importante se produjo como consecuencia de la Guerra Civil (emigración forzosa) y la situación económica y laboral; durante esta etapa, la emigración se reparte entre América (México, Venezuela o Argentina, fundamentalmente) y Europa en momentos más tardíos, a partir sobre todo de la década de los 60 y toda la de 1970. Finalmente, debería hablarse del cambio actual en el que España ha pasado de ser un país de emigrantes a un país de inmigrantes. 14 Los principales problemas medioambientales son los siguientes: - Aumento de las temperaturas. - Elevación del nivel del mar. - Desaparición o descenso de los glaciares. - Aumento de las lluvias torrenciales. - Recrudecimiento de sequías. - Contaminación atmosférica. - Desertización. - Deforestación, etc. Todos estos problemas se encuentran relacionados entre sí, de manera que unos son consecuencia de los otros. El alumno o alumna deberá explicar mínimamente cada uno de ellos. 15 a), b) y c) Además de explicar qué es y cuáles son los objetivos de la OPEP y la postura reflejada en el texto en la reunión, los alumnos y alumnas deben saber que Irán está enfrentada con EE UU y que ha mantenido su programa nuclear a pesar de las amenazas de ataque, defendiendo su derecho a hacer lo que ya están haciendo EE UU y otros países, pues defiende que no es un programa bélico. d) La influencia del precio del petróleo ha causado la crisis de 2008, ya que la constante alza de los precios del crudo condiciona el precio de todos los productos.



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16 La OCI se creó en 1970, en la Primera Conferencia Islámica que convocó el rey Faisal de Arabia Saudí, donde se decidió crear la Organización de la Conferencia Islámica (OCI). La Carta Constitutiva se firmó en marzo de 1972 y entró en vigor el 28 de febrero de 1973. Hay que destacar que los motivos para la creación de la OCI no fueron políticos ni económicos, sino básicamente religiosos. En la actualidad la forman 57 países asiáticos y africanos, además de la República Guyana y la República de Surinam en el continente americano, y la República de Albania y la República de Turquía en Europa. Tiene tres países observadores: la República de Bosnia-Herzegovina, la República Central Africana y el reino de Tailandia. Los objetivos de la organización son primordialmente religiosos y en defensa de Palestina: se establece que la sede de la Organización estará en Yeda (Arabia Saudí) hasta la liberación de Jerusalén y se trabaja por la cooperación entre los Estados miembros en el ámbito económico, social, científico y cultural. En el caso de la OEA, fue el libertador Simón Bolívar, en 1826, quien convocó el Congreso de Panamá con la idea de crear una asociación de Estados americanos que fueran capaces de enfrentarse al poderío de cualquier otro continente del mundo. En 1890 se realizó la Primera Conferencia Internacional Americana, celebrada en la ciudad de Washington, donde se estableció la Unión Internacional de las Repúblicas Americanas, precursora de la OEA. En 1910, esta organización se convirtió en la Unión Panamericana. Y en 1948, en la reunión de la Novena Conferencia Internacional Americana, celebrada en Bogotá (Colombia), los participantes firmaron la Carta de la Organización de Estados Americanos (OEA). Los veintiún países firmantes afirmaron su compromiso de alcanzar metas comunes y su respeto a la soberanía de cada uno. Actualmente los 35 países independientes de América han ratificado la Carta de la OEA y pertenecen a la organización. Tan solo, y por Resolución de la Octava Reunión de Ministros de Relaciones Exteriores (1962), el actual Gobierno de Cuba está excluido de participar en la OEA La aparición de nuevos regímenes de fuerza en países como Argentina, Uruguay o Chile estuvo apoyada por los EE UU en el marco de su política anticomunista. La OEA se mostró incapaz de intervenir y evitar las constantes violaciones a los derechos humanos, bajo el pretexto de la no intervención en los asuntos internos de cada país. En la actualidad, la OEA se encuentra en un momento de cambio, ya que se ha planteado la transformación del concepto de democracia: no solo basta con la realización de elecciones regulares para que un país se considere democrático, sino que también el marco legal e institucional mantenga una actuación dentro del Estado de derecho. La OEA tiene como misión la consolidación de la paz en sus territorios, la solidaridad, la cooperación y el respeto a la soberanía nacional. 17 a) La idea principal del texto es la caída de la bolsa de Nueva York, que provocó una grave crisis en los EE UU. b) Los alumnos y alumnas deberían explicar la situación económica de EE UU, donde la bolsa había tenido grandes beneficios, lo que provocó la compra de acciones sin dinero rea, pues se compraba sobre los beneficios que nunca se hacían efectivos. La salida al mercado de grandes paquetes de acciones hizo caer la bolsa, los bancos temieron perder sus efectivos, se reclamaron las deudas, no se dieron créditos, las empresas cerraron y se provocó un gran paro.

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c) La retirada de las inversiones norteamericanas en Europa, la no concesión de créditos y el reclamó de las deudas, provocó la extensión de la crisis a los Estados europeos. Alemania, que dependía de los créditos de EE UU, se hundió, mientras que, aunque afectados, Reino Unido y Francia, países industrializados, resistieron algo mejor. d) No, el pueblo norteamericano, en su gran mayoría, no podía jugar en bolsa ni sabía cómo, pero el cierre de empresas los lanzó al paro y, por tanto, a la crisis. 18 El alumnado debe conocer la formación del Benelux y de la Comunidad Económica Europea, así como la creación del Acta Única Europea y la incorporación de nuevos países. El Tratado de Maastricht (Países Bajos) dio origen al Tratado de la Unión Europea, donde se establece el compromiso de los Gobiernos de alcanzar la estabilidad y el saneamiento de las finanzas públicas, las vigilancia de los presupuestos nacionales y la coordinación de las políticas económicas, además de la creación de una moneda única, el euro. En la actualidad la forman 27 países. No obstante, ha fracasado el intento de crear una Constitución común, e incluso los Acuerdos de Lisboa, que ya no tienen unanimidad ante el rechazo en el referéndum de Irlanda. Los mayores problemas en estos momentos son la crisis económica por la subida del precio del carburante y la inmigración ilegal. 19 Aunque evidentemente estos países no son los causantes principales del cambio climático, se comprometieron a no llegar a determinados niveles contaminantes e incluso a poder «comprar» a los países desarrollados parte de su porcentaje (conviene que los alumnos hayan entendido este proceso de compra y lo expliquen). La utilización de los combustibles biológicos (leña o biomasa) da a estos países niveles muy bajos de contaminación. Todavía incluso se utiliza mucho el Sol como energía natural. Pero la compra de coches y electrodomésticos, así como de equipos industriales muy anticuados, se convierten en elementos muy contaminantes. 20 Las dos se inician del mismo modo, con la transferencia del genoma de una célula adulta a un óvulo vaciado del suyo. La clonación terapéutica, autorizada en España, acaba dos semanas después con la obtención de células madres genéticamente idénticas a un paciente, mientras que la clonación reproductiva necesitaría implantar el embrión de dos semanas en una mujer. La clonación terapéutica busca a largo plazo la obtención de tejidos trasplantables a un paciente sin generar rechazo inmunológico, mientras que el objetivo de la reproductiva es la creación de crías idénticas genéticamente a los adultos.



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GUÍA DIDÁCTICA OTROS RECURSOS


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Unidad 1 - Otros recursos Bibliografía - C. ÁLVAREZ, L. ARRANZ, y F. J. CERMEÑO, Documentos históricos, vol. III, Edelvives, Madrid, (1987-89). - M. ARTOLA, Textos fundamentales para la Historia, Alianza, Madrid, 1971. - C. CARRAL y J. A. AGUILAR, Textos históricos para jóvenes, Alhambra, Madrid, 1987. - E. GIRALT i RAVENTÓS, Textos, mapas y cronología. Historia moderna y contemporánea, Teide, Barcelona, 1979. - F. LARA PEINADO, y M. A RABANAL ALONSO, Comentario de textos históricos. Método y recopilación, Dilagro, Lérida, 1977. - Mª V. LÓPEZ-CORDÓN y J. U. MARTÍNEZ CARRERAS, Análisis y comentarios de textos históricos. Edad moderna y contemporánea, Alhambra, Madrid, 1978. - A. LOZANO y E. MITRE, Análisis y comentario de textos históricos, vol. II, Alhambra, Madrid, 1988. - A. UBIETO ARTETA, Cómo se comenta un texto histórico, Cincel, Madrid, 1976. Atlas históricos - O. DABÈNE (dir.), Atlas de l’Amérique latine. Violences, démocratie participative et promesses de développement, Autrement, París, 2006. Es una obra donde la cartografía ocupa un lugar central en el discurso sobre este continente, algo parecido a lo que ocurre con la obra clásica de Francisco Morales Padrón, Atlas histórico cultural de América, Las Palmas de Gran Canaria, Comisión de Canarias para la Conmemoración del V Centenario del Descubrimiento de América, Consejería de Cultura y Deportes, Gobierno de Canarias, publicado en 1988, hace casi dos décadas. La obra de Dabène es importante, pues hasta ahora no había sido publicado un trabajo de cartografía reciente, dedicado exclusivamente a América Latina desde el punto de vista de las ciencias sociales y humanas. - B. AZCÁRATE LUXÁN, Mª. V. AZCÁRATE LUXÁN y J. SÁNCHEZ SÁNCHEZ (dirs.), Atlas histórico y geográfico universitario, UNED, Madrid, 2006. - G. DUBY, Atlas Histórico Mundial, Debate, Barcelona, 1992. - J. R. JULIÁ (dir.), Atlas de Historia Universal, II vol., Planeta, Barcelona, 2000. - H. KINDER y W. HILGEMANN, Atlas Histórico Mundial. I. De los orígenes a la Revolución francesa, Istmo, Madrid. Y un segundo volumen Atlas Histórico Mundial. II. De la Revolución francesa a nuestros días, Akal, Madrid, 2007. - E. MARTÍNEZ RUIZ, A. GUTIÉRREZ CASTILLO, y E. DÍAZ LOBÓN, Atlas Histórico, edad moderna, Alhambra, Madrid, 1986. Sobre cine e historia se recomiendan las siguientes revistas: - Íber, núm. 11, «Cine, geografía e historia», 1997. - Comunicar, núm. 11, «El cine en las aulas», Andalucía, 1998.

Internet Más que hacer una enumeración exhaustiva de páginas de Internet, se sugiere el número 41 de la revista Íber dedicado monográficamente a «Recursos de Internet para la enseñanza de la historia», correspondiente al tercer trimestre del 2004. En dicho número aparecen artículos muy interesantes

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para la materia de Historia del Mundo Contemporáneo y el uso de Internet en historia. Otros recursos informáticos y páginas interesantes son: - www.artehistoria.com - www.clio.net - www.indexnet.santillana.es - www.almendron.com - www.grao.com (edita trimestralmente Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, de la revista Íber). - http://mappinghistory.uoregon.edu (información sobre atlas y mapas históricos y culturales y acceso a la sección europea de atlas, archivos de mapas, biblioteca de atlas y biblioteca de imágenes culturales). - http://iam.classics.unc.edu/map/map_loc.html (mapas de Europa, principalmente cuenca Mediterránea y norte de Europa, con toponimia de los períodos griego y romano). Se puede acceder por un índice con la lista de mapas y áreas geográficas o mediante un mapa interactivo.



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Unidad 2 - Otros recursos Bibliografía - C. M. CIPOLLA, Historia económica de la Revolución Industrial, Ariel, Barcelona, 1979. - D. K. FIELDHOUSE, Los imperios coloniales desde el siglo XVIII, Siglo XXI de España Editores, Madrid, 1984. - E. HOBSBAWN, En torno a los orígenes de la Revolución Industrial, Siglo XXI, Buenos Aires, 1975. - P. KENNEDY, Auge y caída de las grandes potencias, Plaza y Janés, Barcelona, 1987. - R. CAMERON, Historia Económica Mundial, desde el Paleolítico hasta el presente, Alianza, Madrid, 1990. - T. S. ASHTON, La revolución industrial 1760-1830, Fondo de cultura económica, México D.F., 1964.

Audiovisuales Sobre la revolución industrial y la industrialización: - Daens (Stijn Coninx, 1993): sobre los inicios de la revolución industrial en el textil holandés, condiciones de trabajo y el movimiento sindical. - Germinal (Claude Berri, 1994): basada en una novela de Emilio Zola. Retrata la vida y los problemas de los mineros en Francia en el siglo XIX. - La tierra de la gran promesa (Andrzej Wajda, 1975): describe los problemas de la revolución industrial y el nacimiento del movimiento obrero en una zona de Polonia. Sobre el colonialismo: - Memorias de África (Sydney Pollack, 1985): con África de fondo, relata el papel civilizador del hombre y la mujer europeos. - El jardinero fiel (Fernando Mereilles, 2005): basada en la novela de John Le Carré.

Internet Recomendamos las siguientes páginas web para la obtención de recursos complementarios: - www.historias20.org - www.portalplanetasedna.com - www.monografias.com - www.wikipedia.org

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Unidad 3 - Otros recursos Bibliografía - F. BABEUF, Realismo y utopía en la Revolución francesa, Sarpe, Madrid, 1985. - A. DOMÍNGUEZ ORTIZ, Las claves del despotismo ilustrado. Las claves de la Historia, Planeta, Barcelona, 1990. - M. GUIBERNAU, Los nacionalismos, Ariel, Barcelona, 1996. - A. JONES MALDWYN, Historia de Estados Unidos, Cátedra, Madrid, 1996. - G. L. MOSSE, La cultura nazi. Ediciones Grijalbo, S. A., Barcelona, 1973. - A. RODRÍGUEZ VARELA, Historia de las Ideas Políticas, AZ Editora, Buenos Aires, 2001 (4.ª edición). - A. TASCA, El nacimiento del fascismo, Barcelona, Crítica, 2001.

Audiovisuales - El patriota (Roland Emmerich, 2000): trata sobre la Independencia de los EE UU. - La Marsellesa (Jean Renoir, 1937): ofrece una visión sobre la Revolución francesa. - Waterloo (Sergei Bondarchuk, 1970): es la narración de los últimos días del poder de Napoleón. - El gatopardo (Luchino Visconti, 1963): el filme transcurre durante la unificación italiana. - La lista de Schindler (Steven Spielberg, 1993): el tema central es el nazismo. - Los falsificadores (Stefan Ruzowitzky, 2007): sobre el nazismo. - El gran dictador (Charles Chaplin, 1940): se trata de una crítica al poder dictatorial. - El león del desierto (Moustaph Akkad, 1979): sobre el fascismo italiano.

Internet Recomendamos las siguientes páginas web para conseguir recursos complementarios: - www.rincondelvago.com - www.monografias.com - www.liceodigital.com - www.artehistoria.jcyl.es - www.wikipedia.org Para ampliar datos sobre la Revolución francesa puede acudirse a las siguientes direcciones: - www.bibliotecavirtual.com.do/Historia/La Revolucion francesa.htm - 1789rev.wordpress.com/category/arte/: especialmente sobre el arte de la Revolución francesa. Para adquirir más información sobre el fascismo y el antifascismo: - www.anpi.it (Associazione Nazionale Partigiani d’Italia): sobre el fascismo italiano. - www.yadvarhem.org: sobre el nazismo alemán.



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Unidad 4 - Otros recursos Bibliografía - E. BREGOLAT, La segunda revolución china, Destino, Barcelona, 2007. El autor fue embajador español en China, aunque evita referirse a experiencias propias. La obra analiza los cambios económicos y políticos a partir de 1979, y los compara con los sucedidos en Rusia. Excelente libro para algunos críticos. - A. ENTERRÍA, La India por dentro. Una guía cultural para el viajero, José J. de Olañeta, Palma de Mallorca, 2007. El autor reside en la India desde hace 20 años. La obra no tiene fecha de caducidad, como otras guías de viaje, porque pretende preparar al viajero para que comprenda un país tan complejo. - C. TAÍBO, Rusia en la era de Putin, Los libros de la Catarata, Madrid, 2006. El objetivo que se propone el autor es la comprensión del presente de Rusia para entrever su destino. Su tesis es que el país sigue siendo un gigante con pies de barro, y que ni Putin ni el Estado son tan fuertes como aparentan. - G. WELLER, Nagasaki: las crónicas destruidas por MacArthur, Crítica, Barcelona, 2007. El autor, premio Pulitzer de 1943, fue el primer periodista que, haciéndose pasar por coronel, llegó a Nagasaki el 6-09-1945. La obra, que recoge testimonios directos de supervivientes, estuvo inédita hasta 2003 porque el general MacArthur censuró la obra; también parte de su contenido fue destruido por el Gobierno de Estados Unidos. Narrativa con trasfondo histórico: - V. GROSSMAN, Sobre vida y destino, Galaxia Gutenberg-Círculo de Lectores, Barcelona, 2007. Relato épico sobre el comunismo y el nazismo. Grandioso fresco de carácter coral en el que participan bolcheviques, campesinos y burócratas, judíos, etc. - MASUJI IBUSE, Lluvia negra, Libros del Asteroide, Barcelona, 2007. Aunque sea formalmente una novela, la descripción de Hiroshima tras el bombardeo atómico, basada en documentos y testimonios de supervivientes, tiene gran interés histórico. Fue llevada al cine por Imamura en 1988. - QIU XIAOLONG, Visado para Shanghai: una nueva aventura del inspector Chen, Almuzara, Córdoba, 2008. El inspector Chen debe atender a una colega de Estados Unidos y ayudarle a conocer China; para ello repasa la historia reciente del país desde la «revolución cultural» hasta su vertiginoso desarrollo actual. - V. VOINÓVICH, Vida e insólitas aventuras del soldado Iván Chonkin, De bolsillo, Barcelona, 2007. El protagonista es un campesino tipo Sancho Panza, metido a soldado. La novela es una sátira de la URSS en vísperas de la Segunda Guerra Mundial y estuvo prohibida hasta la Perestroika.

Audiovisuales - Cartas desde Iwo Jima (Clint Eastwood, 2006): versión de esta batalla de la Segunda Guerra Mundial desde el bando japonés, así como Banderas de nuestros padres, del mismo director, la exponía desde el norteamericano. Muestra que el ejército japonés prefería la muerte al deshonor. De las dos películas se desprende el antibelicismo del director. Minuciosa reconstrucción del ambiente bélico.

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- La estrella ausente (Gianni Amelio, 2006): un técnico italiano bienintencionado viaja a China para reemplazar una pieza de la maquinaria vendida a ese país y que puede generar accidentes laborales. El film es un alegato crítico desde la izquierda occidental contra el actual modelo chino de desarrollo. - Mil años de oración (Wayne Wang, 2007): el encuentro entre la vieja y la nueva China, cuando un viudo jubilado viaja desde Pekín a Estados Unidos, donde reside su única hija. Sencillez expositiva y formal. Fue premiada con la Concha de Oro en el festival de San Sebastián de 2007. - Gandhi (R. Attenborough, 1982): el film se inicia con el asesinato del líder indio y a continuación narra su biografía. La crítica lo considera una obra maestra con una cuidada reconstrucción histórica de la época.



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Unidad 5 - Otros recursos Bibliografía - E. J. HOBSBAWM, Historia del siglo XX, Crítica, Barcelona, 1995. - E. J. HOBSBAWM, La era del imperialismo, Labor, Barcelona, 1989. - F. ÁLVAREZ-URÍA, Desigualdad y pobreza hoy, Talasa, Madrid, 1995. - M. RAPOPORT, Historia económica, política y social de la Argentina, 1880-2006, Ariel, Buenos Aires, 2006.

Audiovisuales - ¡Viva Zapata! (Elia Kazan, 1952): Emiliano Zapata, un joven campesino de la provincia de Moreles, dirige la revuelta campesina contra los terratenientes de Porfirio Díaz. Con la ayuda de su hermano Eufemio y de Pablo, un viejo amigo, organizan el movimiento de oposición. Fernando Aguirre, un anarquista que se ha declarado a favor de Francisco Madero, otro de los enemigos del presidente, trata de unir a los dos líderes. Resulta muy interesante para el estudio de la revolución mexicana. - La ley de Herodes (Luis Estrada, 1999): en 1949, durante el sexenio del presidente Miguel Alemán, el corrupto alcalde de San Pedro de los Saguaros es linchado y decapitado por los indígenas que habitan el lugar. Corren tiempos electorales y el gobernador no está dispuesto a ver peligrar su posición por un escándalo político, por lo que ordena a su secretario de Gobierno, el licenciado López, que nombre un nuevo alcalde para San Pedro. López decide que el más indicado es Juan Vargas, un inofensivo y fiel miembro del partido que seguramente no será tan corrupto como su antecesor. Resulta muy interesante sobre la corrupción política en México. - Pan y rosas (Ken Loach, 2000): Maya y Rosa son dos hermanas mexicanas. Trabajan como limpiadoras en un edificio de oficina en EE UU, en condiciones infrahumanas. Cuando conocen a Sam, un activista sindical, su vida da un gran un giro. Empiezan a organizar a sus compañeras y batallan por sus derechos con orgullo. La película puede resultar muy útil sobre las condiciones de los inmigrantes. - Querida Bamako (Omer Oké y Txarli Llorente, 2006): Moussa es un joven de Burkina Faso. Vive con sus padres y su mujer Fátima en la aldea donde nació, aunque él prefiere llamarla Bamako, porque es allí, en la capital de Mali, donde la conoció antes de casarse y tener a su bebé, Mamadou. El campo da lo justo para comer, pero ese precario equilibrio se ha roto últimamente debido a la larga sequía. Empujado por la responsabilidad de ayudar a la familia, y tras pedir opinión a los ancianos de su aldea, Moussa decide emigrar a Europa. La película ilustra perfectamente los problemas africanos. - La historia oficial (Luis Puenzo, 1983): está ambientada durante la dictadura en Argentina. Una mujer, profesora de un instituto y de clase acomodada, sospecha gracias a su matrimonio que la historia real no es la misma que la oficial. Incluso opina que su hija adoptada pertenecía en realidad a una madre «desaparecida». - Kamchatka (Marcelo Piñeyro, 2002): esta película también se encuentra ambientada durante la dictadura militar de Argentina, en concreto en 1976. Miles de ciudadanos son perseguidos y secuestrados por oponerse al régimen aunque sea de palabra. Es el caso de los padres de Harry, de diez años, y de su hermano «El Enano», de tres. Sabiéndose buscados, sacan a los niños de la escuela, abandonan su casa y se ocultan en una finca de las afueras de la ciudad.

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- Familia rodante (Pablo Trapero, 2004): la abuela Emilia cumple 84 años; muy emocionada, anuncia a toda su familia que su sobrina la ha elegido como madrina de su boda, que se celebrara a 1.500 kilómetros de allí. Para ese largo periplo de Buenos Aires a Misiones, lugar de su nacimiento, Emilia desea que todos la acompañen. Como nadie se atreve a negárselo, se ponen en marcha en una caravana. A partir de ese momento la abuela, sus hijas, sus nietos, bisnietos, yernos, novios y amigas, viven interesantes experiencias durante el viaje en el interior de la casa rodante que los traslada. Los recuerdos de la abuela, sus problemas de salud, el calor y la distancia atraviesan las historias de cada uno de los protagonistas: amor adolescente, viejos romances de los años setenta, rencores y celos. Este viaje modificará algunas cosas, no demasiado, pero lo suficiente para convertirse en un momento inolvidable en la vida de esta familia. La película ofrece un recorrido por la historia reciente de Argentina. - Fraude (Luis Mandoki, 2007): se trata de un documental sobre las elecciones presidenciales en México en 2006. Muestra los sucesos ocurridos antes, durante y después de la jornada electoral. Contiene, además, evidencias visuales muy elocuentes de prácticas fraudulentas registradas por innumerables cámaras ciudadanas. - Trade (Marco Kreuzpaintner, 2007): refleja el tráfico y explotación sexual en la frontera entre México y los Estados Unidos. Los protagonistas son un policía con una historia familiar que lo involucra emocionalmente con el tráfico sexual y una pareja de hermanos mexicanos, una niña raptada y el hermano que la busca. Está basada en The Girls Next Door, una historia de Peter Landesman publicada en enero de 2004 en The New York Times Magazine. Este reportaje causó gran impacto, no únicamente por la tragedia narrada, sino por el sensacionalismo con que se contaba. - La ciudad del silencio (Gregory Nava, 2007): está basada en hechos reales en relación con la explotación femenina. Es la historia de Lauren Adrian, una ambiciosa periodista de Chicago que quiere convertirse en corresponsal en el extranjero, ya que se imagina como corresponsal en Iraq y transmitiendo una gran historia. Sin embargo, su jefe la envía a Ciudad Juárez (México) para cubrir los asesinatos y desapariciones de cientos de mujeres, la mayoría empleadas de las «maquiladoras», unas fábricas mejicanas situadas en la frontera con Estados Unidos en las que se montan componentes electrónicos para dicho país. Lauren nunca se hubiera imaginado lo que le esperaba en Ciudad Juárez. Mientras está allí, visita a su antiguo colega, Díaz, quien regenta un pequeño periódico local. Lauren y Díaz se ven involucrados en un oscuro mundo de asesinatos e intrigas mientras Lauren lucha por salvar de sus asesinos a una chica de la ciudad. El estremecedor viaje llega al punto más crítico cuando Lauren tiene que intentar salvar su propia vida en una ciudad llena de mentiras, intrigas y apoyo oficial a las mismas.

Internet - www.fortunecity.es - www.rincondelvago.com - www.monografía.com - www.wikilearning.com: para ampliar información sobre la crisis del Estado de bienestar, su replanteamiento y perspectivas de futuro. - www.monografias.com: sobre las transformaciones del rol del Estado de bienestar.



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- www.portalplanetasedna.com: para estudiar el subdesarrollo, en especial en relación a la definición de desarrollo y subdesarrollo. - www.nodo50.org: para ver los conceptos y los contrastes espaciales del desarrollo y subdesarrollo. - www.elpais.com: ofrece una entrevista al novelista nigeriano Ben Okri sobre la voz de África. - www.argentina.gov.ar: directorio de sitios de las diferentes instituciones de los poderes del Estado argentino. - www.directorio.gob.mx: directorio oficial de sitios web del Gobierno mexicano, que da acceso a toda la información disponible en la red sobre el Gobierno mexicano. - www.selvas.org/dossNAT4Es.html: trabajo de Cristiano Moddolin para ampliar información sobre el trabajo infantil en el pasado y en el presente. - www.madres.org: para estudiar el proceso de la lucha de las Madres de Mayo. - www.rica.goc.ec: sobre el Acuerdo de Libre Comercio entre México y EE UU.

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Unidad 6 - Otros recursos Bibliografía - M. TANDRUETTO, Stefano, colección La pluma del gato, Sudamericana, Buenos Aires, 2004. La inmigración es un tema central en la sociedad mundial, aunque en la sociedad española actual aumenta, si cabe, su importancia. Aquí, donde todavía las generaciones de inmigrantes son pocas como para estar generando su propia literatura, aquí, donde parece que se nos ha olvidado que, no hace tanto tiempo, nosotros mismos emigrábamos a otros países y la realidad de los que ahora llegan a nuestros aeropuertos y costas era la de muchos que se marchaban de este país, ahora que muchos parecen haberse olvidado de esos momentos y creen que Europa es un paraíso donde todos quieren vivir, no está de más recordar novelas como esta que nos hablan de nuestro pasado migratorio. - A. IZQUIERDO y D. LÓPEZ DE LERA, «La política de extranjería y el control de los flujos migratorios en España», Economistas, nº 86, 2000, pp. 82-95. - A. IZQUIERDO ESCRIBANO, «La inmigración en Europa: flujos, tendencias y políticas», en Inmigración, mercado de trabajo y protección social, CES, Madrid, 2003. - M. MARTINELLO, La Europa de las migraciones, Bellaterra, Barcelona, 2003.

Audiovisuales Es extensísima la relación de películas y documentales sobre los temas de emigración e inmigración, incluso desde los orígenes del cine. Ante la imposibilidad de hacer una extensa relación, seleccionamos unos cuantos títulos con predominio de cine español por la importancia que nuestros directores han dado a los temas relacionados con los movimientos migratorios en distintas épocas: - El Emigrante (Charles Chaplin, 1917): Chaplin emigra a Nueva York en un barco donde conoce a una mujer con apuros económicos. Se despiden al término del viaje y no se vuelven a ver hasta pasados unos años. - La aldea maldita (Florián Rey, 1942): se trata de un drama rural. Narra el enfrentamiento del hombre con las tierras asoladas de Castilla, con el consiguiente éxodo. También es válida, y así se cita en otra de las unidades, para hablar de la violencia contra la mujer. - La piel quemada (José María Forn, 1967): dura visión del subdesarrollo económico y cultural español de la época, del caciquismo meridional y de la inmigración en Cataluña, a partir de las relaciones entre un albañil andaluz y una turista francesa. - Las cartas de Alou (Montxo Armendáriz, 1990): refleja la precariedad, las dificultades de la vida cotidiana, del idioma, de la vivienda, pero también la solidaridad y el compañerismo entre los emigrantes que llegan a España. El protagonista es un joven senegalés que desembarca en las costas andaluzas con el objetivo de llegar a Barcelona. - Frontera sur (Gerardo Herrero, 1998): trata la emigración en Buenos Aires, entre 1880 y 1900. Es la historia de la amistad de dos inmigrantes, un español y un alemán, que tienen una forma sórdida de abrirse camino, no ayudados solo por su trabajo. - Cosas que dejé en la Habana (Manuel Gutiérrez Aragón, 1999): tres hermanas cubanas llegan a Madrid buscando un mundo mejor que el que dejaron en La Habana.



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- Un franco, 14 pesetas (Carlos Iglesias. 2006): dos amigos deciden en 1960 marchar a Suiza en busca de trabajo. Más tarde llevarán a sus familias. Deberán adaptarse a una nueva vida y a una mentalidad muy diferente. Para su sorpresa, será más difícil la vuelta que la ida. - El tren de la memoria (Marta Arribas y Ana Pérez, 2005): se trata de un documental. En los años 60, dos millones de personas emigran empujadas por la necesidad, la mitad clandestinos y sin contrato de trabajo. - 14 kilómetros (Gerardo Olivas, 2007): su nombre le viene de la distancia que separa África de Europa, pero que también es la barrera que aleja los sueños de millones de africanos que piensan en España, Francia u otro país occidental como la única alternativa para huir del hambre y de la miseria.

Internet - www.mtas.es: página del Ministerio de Trabajo e Inmigración. - www.undp.org/spanish/: Programa de Naciones Unidas (PNUD) para el Desarrollo. Ofrece muchos datos demográficos y económicos de todos los países del mundo. Lo más interesante es la publicación anual de los Indicadores del Desarrollo Humano (IDH). - www.ine.es: Instituto Nacional de Estadística. Están todos los datos estadísticos de España, entre ellos la explotación de los padrones municipales. Además, puede consultarse en línea (archivos pdf) varias publicaciones que analizan los datos estadísticos más relevantes del país, entre todos ellos los referidos a los movimientos migratorios. - www.mtas.es/ESTADISTICAS/es/index.htm: Estadísticas del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Ofrece datos sobre migraciones internacionales, indicadores de la inmigración, etc. - www.mir.es: Ministerio del Interior. La Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración también brinda estadísticas interesantes y bibliografía básica sobre la Inmigración. - www.cis.es/cis/opencm/ES/2_barometros/depositados.jsp: barómetro mensual del CIS. Para conocer la opinión de los españoles sobre la inmigración pueden consultarse estos barómetros o las encuestas específicas realizadas sobre este tema. Páginas web relacionadas con la inmigración: - www.intermigra.info/semiex/index.php - el-enlace.com/ - www.harresiak.org/rubrique.php?id_rubrique=47 - www.graduados-sociales.com/ - www.ugt.es/inmigracion/foroinmigracion.html - www.citecanarias.com/index.php - www.infoinmigrantes.com/index.php - www.acoge.org/ - www.uruguayosencatalunya.com/ - www.mju.es/mnacionalidad.htm - www.map.es/

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Unidad 7 - Otros recursos Bibliografía - M. A. BASTENIER, Israe l- Palestina: La casa de la guerra, Taurus, Madrid, 2002. Análisis del conflicto a través de datos. Enfoque lógico y desapasionado. - S. CYPEL, Entre muros, Galaxia Gutenberg, Barcelona, 2006. Este libro, escrito por un periodista, es para algunos críticos uno de los mejores sobre el conflicto palestino-israelí. - L. DE LA CORTE y J. JORDÁN, La yihad terrorista, Síntesis, Madrid, 2007. Los autores son especialistas en el terrorismo de raíz islámica. Parten del salafismo para llegar a Al Qaeda y al yihadismo mundial. Libro de consulta obligada sobre el tema, aunque omiten textos sagrados del islam que pudieran servir de base al yihadismo. - R. FISK, La gran guerra por la civilización: la conquista de Oriente Próximo, Destino, Barcelona, 2006. El autor, corresponsal británico, vivió casi tres décadas en Oriente Medio y ha escrito un libro sobrecogedor que recorre Iraq, Afganistán, Argelia, Israel, Palestina, etc. Esta obra es a la vez relato periodístico, historia muy documentada y memoria personal. - A. GRESH, Israel, Palestina: verdades sobre un conflicto, Anagrama, Barcelona, 2002. El autor, judío nacido en El Cairo y periodista en Francia, ha escrito una obra con las «verdades del barquero». - I. PAPPÉ, La limpieza étnica de Palestina, Crítica, Barcelona, 2008. El autor es un historiador israelí que trata de demostrar que la guerra ocasionada por la creación del Estado de Israel buscó eliminar a los palestinos del nuevo Estado. - A. RASHID, Los talibán. El islam, el petróleo, y el nuevo «gran juego» en Asia Central, Península, Barcelona, 2002. El autor, cuya obra vio la luz meses antes del 11-S, es periodista experto en el tema. Ayuda a entender la revalorización estratégica de Asia Central. - O. ROY, El islam y el caos. El mundo islámico ante los retos del siglo XXI, Bellaterra, Barcelona, 2007. El autor, sociólogo, muestra un islam poco monolítico, con enfrentamientos entre tendencias. Destaca la centralidad de Irán. - H. WARE, Els conflictes i la pau, Fundación Intermón Oxfam, Barcelona, 2007. La tesis del autor es que los costes humanos y ambientales de los conflictos pueden reducirse si son controlados por la ONU y otros organismos, e interviene la diplomacia. Narrativa con trasfondo histórico: - R. ALSANEA, Chicas de Riad, EMECÉ, Barcelona, 2007. La autora es una universitaria que escribió la novela con 25 años. En ella, a través de las cuatro jóvenes protagonistas, denuncia en un tono tragicómico la opresión actual de las mujeres en Arabia Saudí. - K. HOSSEINI, Mil soles espléndidos, Salamandra, Barcelona, 2007. El autor es un novelista afgano que se exilió en Estados Unidos, donde estudió medicina. La novela reúne tres registros: la historia de Afganistán desde antes de la ocupación soviética hasta la caída del Gobierno talibán; la relación de dos mujeres a lo largo de 30 años y el estatus de la mujer en el islam. La crítica ha valorado su calidad. - W. JAGIELSKI, Una oración por la lluvia: una historia de Afganistán, Debate, Barcelona, 2008. El autor, reportero, mezcla a la gente común con las personalidades. El resultado es un ágil relato con calidad literaria que te atrapa desde el principio. Historia del Mundo Contemporáneo BACHILLERATO


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- Y. KHADRA, El atentado, Alianza, Madrid, 2007. El autor es un ex comandante argelino, exiliado en Francia, que se oculta tras un seudónimo. La novela trata de un cirujano palestino de nacionalidad israelí que atiende a las víctimas de un atentado causado por un suicida. Contiene críticas a los radicales judíos y musulmanes. - RIVERBEND, Bagdad en llamas: el blog de una joven de Irak, Laertes, Barcelona, 2007. La autora, informática, hace una crónica íntima y diaria desde el infierno iraquí en forma de blog. - M. SATRAPI, Persépolis, Norma, Barcelona, 2002. Reúne los cuatro álbumes en los que la autora iraní narra con formato de cómic su biografía desde la revolución islámica, cuando tenía diez años, hasta la década de 1990.

Audiovisuales - Un corazón invencible (M. Winterbottom, 2007): thriller basado en un hecho real de principios de 2002, que relata el secuestro y posterior asesinato de un periodista estadounidense por un grupo terrorista pakistaní vinculado a Al Qaeda, mientras investigaba las redes políticas y terroristas de ese país. La película se basa en el libro que escribió su mujer, también periodista, y reconstruye con gran dominio de los recursos narrativos la investigación que esta llevó a cabo junto con otros colegas, miembros de la CIA y de la policía pakistaní para liberar a su marido. Aparece una denuncia explícita de las conexiones entre terrorismo y pobreza, y de la política exterior de EE UU. - Regreso al infierno (I. Winkler, 2006): protagonizada por marines heridos en la guerra de Iraq, que cuando regresan asisten a reuniones de terapia colectiva y se someten a tratamientos contra la depresión y la ansiedad. Pese a algunos convencionalismos, el film vale la pena porque induce a una reflexión social y política sobre un conflicto que continúa. - En el valle de Elah (P. Haggis, 2007): dura y conmovedora evocación de la guerra de Iraq a través de la investigación que emprende un veterano de guerra estadounidense para encontrar a su hijo, soldado destinado en ese país. - Leones por corderos (R. Redford, 2007): narra la historia de varias personas relacionadas de diferente modo con la guerra de Afganistán. Película irregular que abusa del didactismo. - La guerra de Charlie Wilson (M. Nichols, 2007): el protagonista es un corrupto congresista estadounidense que consigue fondos del Congreso para armar a los mujahidines afganos que luchaban contra la ocupación de su país por las tropas soviéticas. El film maquilla los móviles del congresista posiblemente porque la persona real todavía vive, pero, con un tono entre la farsa y la denuncia, resulta atractivo. - Cometas en el cielo (M. Forster, 2007): dos niños afganos amigos de diferente condición social sufren la represión talibán. Mientras uno de ellos permanece en el país, el otro emigra a Estados Unidos con su padre, desde donde retorna a Afganistán para reparar la traición que cometió contra el primero. - Persépolis (V. Paronnaud y M. Satrapi, 2007): este film de personajes de animación narra la vida de una joven en la República Islámica iraní, rodeada del fundamentalismo religioso y la incomprensión de los adultos. Está basada en el cómic del mismo título. Muy interesante.

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Unidad 8 - Otros recursos Bibliografía - Agencia Europea de Medio Ambiente, Medio ambiente en Europa, el Informe Dobris, Ministerio de Medio Ambiente, Madrid, 1995. - CEDEX. Curso sobre impactos y riesgos climáticos, Ministerio de Obras Públicas, Madrid, 1995. - Comisión Europea, Hacia un desarrollo sostenible, Comisión de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1997. - P. FENSHAM, Programa de formación en educación ambiental para futuros profesores, UNESCO, 1986. - T. FRANQUESA (dir.), Guía de actividades para la educación ambiental. Hábitat, Ministerio de Medio Ambiente, Madrid, 1996. - M. SÁNCHEZ MORÓN, Legislación del medio ambiente, Tecnos, Madrid, 1997. - M. SEOANEZ CALVO, El gran diccionario del medio ambiente y de la contaminación, Ediciones MundiPrensa, Madrid, 1996. Se ofrece a continuación una relación bibliográfica que consideramos muy útil para ampliar los temas de esta unidad: - P. ACOT, Historia de la ecología, Taurus Ediciones, Madrid, 1990. - J. ARAUJO, XXI: Siglo de la ecología para una cultura de la hospitalidad, Espasa Calpe, Madrid, 1996. - L. R. BROWN, C. FLAVIN y S. POSTEL, La salvación del planeta, Apóstrofe, Madrid, 1992. - C. CACHAN, Manipulación verde ¿está en peligro la tierra?, Ediciones Palabra, Madrid ,1995. - Atlas de ecología. Nuestro planeta, Cultural Ediciones, Madrid ,1995. - L. ECHARRI, Ciencias de la tierra y del medio ambiente, Teide, Barcelona, 1998. - R. FOLCH, Ambiente, emoción y ética. Actitudes ante la cultura de la sostenibilidad, Ariel, Barcelona, 1998. - L. M. JIMENEZ HERRERO, Desarrollo sostenible y economía ecológica, Síntesis, Madrid, 1997. - O. LEROY, La Comunidad Europea frente a la contaminación atmosférica, Gobierno Vasco (Eusko Jaularitza), Vitoria, 1993. - D. LÓPEZ BONILLO, El medio ambiente, Cátedra, Madrid, 1994. - J. TAYLOR, Guía de simulación y de juegos para la educación ambiental, UNESCO, Bilbao, 1995. - A. DEL VAL, El libro del reciclaje: manual para la recuperación y el aprovechamiento de las basuras, RBA Libros, Barcelona, 1993. - S. VILANOVA, Empresarios verdes para un planeta azul, Blume, Barcelona, 1994. - C. WAGNER, Entender la ecología, Blume, Barcelona, 1993.



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- 50 cosas sencillas que tú puedes hacer para salvar la Tierra, Blume, Barcelona, 1991.

Audiovisuales El cine también ha puesto en contacto al hombre con la naturaleza y los paisajes exóticos; pero a la vez, se ha producido un cine comprometido en la lucha por la defensa del medio ambiente. Ya en los primeros tiempos, en 1922, la película Nanuk el esquimal de Robert Flaherty presentó la difícil relación entre el ser humano y su entorno natural, abriendo también el campo de la cinematografía al cine etnográfico, además de realizarse muchas obras defensoras de las costumbres exóticas, de los pueblos, de los valores culturales y del mundo en general. Las películas de Tarzán o King Kong, también basaban sus relatos en la intromisión del hombre blanco en las selvas vírgenes. Asimismo, las novelas de Burroughs o de Kipling, dieron lugar a decenas de películas: desde El libro de la selva (The jungle Book, 1942), producida por Korda, sobre un niño salvaje al que cuidaron los lobos en la selva, hasta Gorilas en la niebla (1988), de Michael Apted, basada en la historia real de una investigadora que se decide a estudiar los gorilas africanos acercándose a su entorno. Robert Redford dirigió Un lugar llamado Milagro (1987), su segunda película como realizador, que desarrolla la lucha por la conservación de la naturaleza basándose en una novela de John Nichols. Posteriormente, a partir de una historia de Nicholas Evans, el mismo director dirigió El hombre que susurraba a los caballos. Otros directores –Jean Jacques Anaud con El oso (1988), o Kevin Costner con Bailando con lobos (Dances with wolves, 1990) – se suman a la reivindicación por la defensa del medio ambiente, incluyendo el respeto por la vida; también destaca la labor de aquellos que promueven la defensa de la Amazonía, con títulos como La selva esmeralda (The Emerald Forest, 1985), de John Boorman, y Los últimos días del Edén (1992), de John McTiernan. La cinematografía ha sido algo más pródiga con películas que denuncian los desastres ambientales, en películas como El síndrome de China (1979), de James Bridges, sobre los efectos del uso de la energía nuclear. En el reciente cine español se han dirigido obras en esta línea: Tasio (1984) de Montxo Armendáriz, Lo más natural (1990) de Josefina Molina, La nave de los locos (1996) de Ricardo Wullicher, Las ratas de Antonio Jiménez-Rico, basada en la novela del mismo nombre de Miguel Delibes (obra que explora en la relación entre los animales y los humanos) o La lengua de las mariposas (1999) de José Luis Cuerda, cuyo guion fue realizado por Manuel Rivas, experto en medio ambiente. De cara a ser trabajadas en el aula, proponemos solo cinco películas: - Nanuk el esquimal (Robert Flaherty, 1922): documental, pionero y modelo, que narra las duras condiciones de vida de una familia esquimal del ártico. La detallada realidad de esta raza, que vive en medio de un clima casi imposible para el resto de los humanos, es lo que plasmó el antropólogo, explorador y cartógrafo Robert J. Flaherty cuando fue a rodar la cotidianeidad del esquimal Nanook y de su familia en la Hudson Bay (Bahía de Hudson, Canadá) a comienzos de los años veinte. Ya entre los años 1910 y 1920 Flaherty, que había sido contratado por el magnate del ferrocarril canadiense William Mackenzie para explorar dicha zona, había realizado varias incursiones en la vida de los esquimales. Alentado por Mackenzie para que se trajera un documento animado con «ese nuevo invento» llamado cinematógrafo, Flaherty filmó en uno de sus viajes miles de metros de película, pero casi todo se perdió en un desafortunado incendio. Animado por su reciente esposa Frances, Flaherty se decidió a buscar financiación –que encontró en la empresa peletera Revillon Frères– para volver a la Hudson Bay con el único propósito de hacer una película sobre los esquimales. Allí convivió con ellos,

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cámara en mano, durante más de un año, rodando su modo de vivir, sobrevivir, amar y cazar en la fría tundra canadiense. De vuelta a la «civilización», el singular documental de Flaherty apenas obtuvo un nulo interés inicial en Estados Unidos, y solo tras su éxito en Europa, gracias a la distribución por parte de la Pathé, alcanzó su reputada notoriedad. Ni siquiera existía el término documental como género cinematográfico en aquellos años, por lo que resulta aún más sorprendente que Nanook of the North, un asombroso y lleno de fuerza relato humano, pueda considerarse no solo el primer largometraje documental de la historia del cine... sino también el mejor (fuente: Pablo Kurt, Filmaffinity). - El libro de la selva (Zoltán Korda, 1942): la película está basada en el famoso relato de Kipling. Narra las aventuras de un bebé que, abandonado en la selva, se cría entre animales salvajes. - El síndrome de China (James Bridges, 1979): al hacer un reportaje rutinario sobre el funcionamiento de una central nuclear, una reportera de televisión y su camarógrafo descubren un posible accidente que puede poner en peligro la seguridad de la planta y de la comunidad de Los Ángeles. Resulta muy interesante sobre los efectos del uso de la energía nuclear. - Tasio (Montxo Armendáriz, 1984): Tasio es un joven de un pequeño pueblo navarro de la sierra de Urbasa, donde trabaja como carbonero. La vida cambia, pero el monte sigue ahí, abrupto y hermoso. Así lo ha visto, y lo ha sentido Tasio toda su vida. En el bosque, jugando, crecerá y en él encontrará el sustento para su familia. Con 14 años se hará carbonero, y ya de adulto esta actividad y la caza furtiva le servirán para mantener a su mujer, Paulina, y a su hija. A pesar de que las circunstancias del momento obligan a los hombres a acomodarse a un trabajo fijo y emigrar a la ciudad, Tasio prefiere mantener su libertad personal y vivir en el monte, en la más absoluta soledad (fuente: Filmaffinity). - La lengua de las mariposas (José Luis Cuerda, 1999): finales de invierno de 1936. En un pequeño pueblo gallego, Moncho, un niño de 8 años, se incorpora a la escuela tras una larga enfermedad. A partir de ese momento comienza su aprendizaje del saber y de la vida de la mano de su amigo Roque y de su peculiar maestro, que les inculca conocimientos tan variados como el origen de la patata o la necesidad de que las lenguas de las mariposas tengan forma de espiral. El 18 de julio todo se romperá. En este nuevo marco, los valores y principios inculcados serán relegados, y la relación entre aprendiz y maestro se verá truncada (fuente: Filmaffinity). Internet - www.epa.gov/: Environmental Protection Agency de EE UU. - www.marm.es: Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino. - www.greenpeace.es: Greenpeace. - www.wwf.es: WWF-España. - www.accionatura.org: Acciónatura.



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Unidad 9 - Otros recursos Bibliografía - J. CARLIN, Heroica tierra cruel: crónicas africanas, Seix Barral, Barcelona, 2004. Excelentes crónicas sobre el fin del apartheid. - C. DOMINGO, Coser y cantar: las mujeres bajo la dictadura franquista, Lumen, Barcelona, 2007. Situación de la mujer en el franquismo, sometida a la alianza de la Iglesia y de la Sección Femenina. - F. AMAR, Ni putas ni sumisas, Cátedra, Madrid, 2004. El título procede del slogan con el que muchachas de barriadas obreras de ciudades francesas protestaban contra el machismo y la violencia masculina. El libro también expone otros temas, como la inmigración, la condición de las mujeres musulmanas, el paro femenino, etc. - N. MANDELA, El largo camino hacia la libertad, Punto de lectura, Madrid, 2004. Apasionante autobiografía del líder surafricano. - M. SCHIPPER, No te cases con una mujer de pies grandes, Océano, Barcelona, 2005. La autora, holandesa, recoge más de 15.000 proverbios de todo el mundo y épocas sobre las mujeres, y los analiza de forma amena y ocurrente. - A. MIRA, De Sodoma a Chueca. Una historia cultural de la homosexualidad en España en el siglo XX, Egalés, Madrid, 2004. Analiza la represión franquista, los años de la transición, la aparición del modelo homófilo, etc. - M. NASH, Mujeres en el mundo. Historia, retos y movimientos, Alianza, Madrid, 2004. Se centra en la participación de las mujeres en la construcción de la ciudadanía en diversos momentos históricos. Excelente recopilación de datos. - C. OCKRENT (dir.), El libro negro de la condición de la mujer, Aguilar, Madrid, 2007. La autora es periodista y esposa del ministro de exteriores del gobierno de Sarkozy, ex presidente de Médicos del Mundo. Recopilación de artículos de varios autores sobre vejaciones a las mujeres en el mundo. - F. RODRÍGUEZ, Diccionario gay-lésbico, Gredos, Madrid, 2008. El autor es catedrático de filología inglesa en la universidad de Alicante. El diccionario es el fruto de cuatro años de trabajo y el resultado es hilarante. - M. A. SOSA MACHÍN, Viaje al centro de la infamia, Anroart, Las Palmas, 2006. El autor, historiador, recupera los recuerdos de varios presos homosexuales recluidos por el franquismo en la Colonia Agrícola Penitenciaria de Fuerteventura. - V. VILARDELL, Clara Campoamor, la sufragista, El Rompecabezas, Madrid, 2007. Una supuesta C. Campoamor cuenta a una niña de 9 años la lucha de las mujeres españolas por el voto. - K. DE VILLIERS, Mi madre era una mujer hermosa, Glénat, Barcelona, 2007. Cómic a modo de álbum de fotos, con el que la autora recuerda su infancia en los momentos más infames del apartheid. - S. MARTIN, Aún estoy en ello, La Cúpula, Barcelona, 2007. Cómic escrito por un gay de Barcelona cuando se aprobó la ley del matrimonio homosexual. Relato coral costumbrista, fresco y natural.

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Audiovisuales - El domingo si Dios quiere (Y. Benguigui, 2001): la directora, francesa de origen argelino, realiza un contundente drama basado en una argelina que emigra a Francia en la década de 1970 para reencontrarse con su marido. Manifiesto feminista que denuncia el trato inhumano que reciben mujeres musulmanas sometidas al machismo que les rodea. El final conciliador debilita este emotivo y provocador film. - Honeydripper (J. Sayles, 2007): la acción transcurre en un pequeño pueblo de Alabama durante la década de 1950 y narra la irrupción de la guitarra eléctrica entre músicos negros, sometidos como sus compañeros a un racismo rampante. - Atrapa el fuego (P. Noyce, 2006): film sobre la lucha de la población negra contra el régimen del apartheid, basado en hechos reales, bien conocidos por la guionista, hija de un activista del ANC que fue ministro en el primer gobierno de Mandela. - Transamérica (D. Tucker, 2005): protagonizada por un transexual que afronta la operación de cambio de sexo, mientras descubre que es padre de un adolescente. Enfoque limpio y honesto sobre el tema, que apela a la tolerancia.



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Unidad 10 - Otros recursos Bibliografía - A. MARQUINA y T. MESTRE, España y la OTAN, Cuadernos de Historia 16, nº 10, 1985. - F. HERNÁNDEZ HOLGADO, Historia de la OTAN: de la guerra fría al intervensionismo humanitario, Los libros de catarata, Madrid, 2000. - M. MEDINA ORTEGA, La Organización de las Naciones Unidas, Editorial Tecnos (2.ª ed.), Madrid, 1974. Se trata de un clásico estudio de la ONU por un especialista en este tema. - P. LLAQUET, Las instituciones supranacionales, Akal, Madrid, 1989.

Audiovisuales - Estallido (Wolfgang Peterson, 1995): Cedar Creek, una localidad de California, sufre el azote de una extraña epidemia. Se trata de un virus letal procedente de la selva africana, donde se había mantenido aislado durante largo tiempo. El doctor Daniels debe encontrar un antídoto, tanto para salvar a sus pacientes de una muerte segura como para impedir la drástica intervención que tiene prevista el Gobierno. Resulta muy útil por su visión de la utilización de países subdesarrollados para hacer experimentos. - Hotel Ruanda (Terry George, 2004): hace diez años, mientras el país de Ruanda caía en la locura, un hombre prometió que protegería a la familia que amaba y acabó por encontrar el valor para salvar a más de 1.200 personas. Hotel Ruanda narra la ejemplar historia del héroe de la vida real Paul Rusesabagina, gerente de un hotel de Ruanda, que hizo acopio de su valentía y astucia para liberar a más de mil refugiados de una muerte cierta durante la guerra civil entre tutsis y hutus. Mientras el resto del mundo cerraba los ojos, Paul abría su corazón y demostraba que un hombre bueno puede cambiar las cosas. El film trata sobre el genocidio en Ruanda y la actuación de la ONU. - Tierra de nadie (Danis Tanovic, 2001): esta es la historia de dos soldados, Ciki y Nino, uno bosnio y el otro serbio, que se encuentran atrapados entre las líneas enemigas, en tierra de nadie, durante la guerra de Bosnia de 1993. Mientras Ciki y Nino tratan de encontrar una solución a su complicado problema, un sargento de los cascos azules de las Naciones Unidas se prepara para ayudarles, contraviniendo las órdenes de sus superiores. Los medios de comunicación son los encargados de transformar una simple anécdota en un show mediático de carácter internacional. Mientras la tensión entre las diferentes partes va en aumento y la prensa espera pacientemente nuevas noticias, Nino y Ciki tratan por todos los medios de negociar el precio de su propia vida en medio de la locura de la guerra. La película resulta muy útil para conocer la labor de los cascos azules. - La intérprete (Sydney Pollack, 2005): Silvia Broome, una intérprete nacida en África, oye cómo amenazan de muerte a un presidente africano que está a punto de hablar en la Asamblea General de las Naciones Unidas. No tarda en darse cuenta de que ella también se ha convertido en blanco de los asesinos y se lanza a una carrera desesperada para frustrar sus planes. Solo debe encontrar a alguien que la crea. Tobin Keller, el agente federal encargado de proteger a la intérprete, no está tan seguro de que la mujer lo haya contado todo. Silvia y Tobin, por naturaleza, ven la vida desde puntos de vista diferentes: ella, intérprete en las Naciones Unidas, cree en el poder y la inviolabilidad de las palabras; él, agente del servicio secreto, analiza a la gente de acuerdo con su comportamiento, poco le importa lo que digan. Basta con estar en el pasillo adecuado en el momento adecuado para que un susurro

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incline la balanza del poder. La película ofrece una interesante visión sobre problemas en la ONU.

Internet - www.artehistoria.jcyl.es - www.wikipedia.org - www.historiasiglo20.org - www.monografías.com - www.unicef.org: página web de Unicef, para temas de la ayuda a la infancia. - www.oas.org: página web de la Organización de Estados Americanos (OAS). - www.oxfam.org: página web de Intermón Oxfam. - www.ayudaenaccion.org: página web de Ayuda en Acción. - www.cruzroja.es: página web de Cruz Roja. - www.msf.es: página web de Médicos sin Fronteras. - www.onu.org: página web de la ONU. - www.es.amnesty.org: página web de Amnistía Internacional.



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Unidad 11 - Otros recursos Bibliografía - P. RENOUVIN, La crisis europea y la Primera Guerra Mundial : (1904-1918), Akal, Madrid, 1990. - E. J. HOBSBAWN, Historia del siglo XX, 1914-1991, Crítica, Barcelona, 1997. - J. GALBRARITH, El crack del 29, Ariel, Barcelona, 1975. - Sir W. CHURCHILL, La Segunda Guerra Mundial, Planeta, Barcelona, 2004. - R. CARTIER, La Segunda Guerra Mundial, Planeta, Barcelona, 1968. - M. AHIJADO QUINTILLÁN, Historia de la Unidad Europea. Desde los precedentes remotos a la ampliación al Este, Pirámide, Madrid, 2000.

Audiovisuales - Senderos de Gloria (Stanley Kubrick, 1975): en la Francia de 1916, durante la Primera Guerra Mundial, el general Boulard ordena la captura de una inexpugnable posición alemana y encarga esta tarea al ambicioso General Mirbeau. Este, a su vez, ordena al coronel Dax que encabece el ataque. El coronel Dax participa con sus hombres en un ataque suicida contra las posiciones alemanas en Agnoc, que acaba en un rotundo fracaso. Para escarmentar a las tropas, el general Mirbeau somete a consejo de guerra a tres de los supervivientes del ataque, acusados de cobardía. - Sin novedad en el frente (Lewis Milestone, 1930): la historia de un grupo de muchachos alemanes de dieciocho años que, tras un duro entrenamiento, son enviados al frente, durante la Primera Guerra Mundial. El entusiasmo y patriotismo, propios de su juventud, se van transformando en desolación y amargura, a medida que conviven con el hambre, el miedo y la desgarradora impotencia que provoca la pérdida de un compañero. Muchos mueren en la batalla, pero aquel que sobrevive queda marcado para el resto de su vida. - Feliz Navidad (Christian Carion, 2005): un pastor escocés, un lugarteniente francés, un tenor alemán y una soprano danesa cruzan sus caminos en plena Gran Guerra y la paz parece un destino cierto, entre tantas muertes. - Salvar al soldado Ryan (Steven Spielberg, 1998): tras el desembarco de Normandía, un grupo de soldados americanos asume su última misión: salvar a un solo hombre. La patrulla del capitán John Miller debe arriesgar sus vidas para encontrar y devolver a casa al desaparecido soldado Ryan. - Vencedores o vencidos (Stanley Kramer, 1961): el juez americano Daniel Haywood preside el juicio de alemanes acusados de llevar a cabo alguna de las mayores atrocidades nazis cometidas durante la Segunda Guerra Mundial. Este juez se verá obligado a tomar la decisión más angustiosa y difícil de toda su carrera cuando en el tribunal se presentan las pruebas que corroboran la barbarie y el horror llevados a cabo por los acusados, tales como la esterilización de los hombres y toda clase de crímenes abominables. - El Camino a la eternidad (Masaki Kobayashi, 1959): Kaji entabla amistad con Shinjo, un soldado con ideales próximos al comunismo. Cuando ambos son enviados a combate, Shinjo tratará de escapar y Kaji caerá herido intentando ayudarle.

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- Cartas desde Iwo Jima (Clint Eastwood, 2006): visión japonesa de la batalla de Iwo Jima. Basada en la vida real del general japonés Tadamichi Kuribayashi, que luchó contra las tropas americanas durante 90 días en la pequeña isla de Iwo Jima. - Stalingrado, (Joseph Vilsmaier, 1992): la tropa alemana vencedora en el desierto norteafricano es destinada al frente del este, en Rusia, para frenar el avance soviético. Sin embargo, lo que para ellos y para el alto mando nazi parece una operación de rutina se convierte en la batalla más sangrienta de la Segunda Guerra Mundial, en la que murieron más de millón y medio de soldados.

Internet Recomendamos las siguientes páginas web para la obtención de recursos complementarios: - www.clasehistoria.com - www.clio.rediris.es - www.monografias.com - www.wikipedia.org - www.artehistoria.com - www.aldeaeducativa.com: la Primera Guerra Mundial (antecedentes, consecuencias, etc.) y sobre el Tratado de Versalles. - www.historia.fcs.ucr.ac.cr: el crac del 29 y la crisis de la República de Weimar. - www.sapiens.ya.com: la Segunda Guerra Mundial y el período de entreguerras. - www.europa.eu/abc/history: la Unión Europea (historia y fechas históricas). - www.eur-lex.europa.eu: textos fundamentales sobre la Unión Europea. - www.realinstitutoelcano.org: datos sobre la anexión de España a la Unión Europea. - www. pee.mdic.gov.br: nuevos escenarios en la integración latinoamericana. - www.comunidadsudamericana.com: noticias sobre el proyecto de integración de la América del Sur. - www.usa.edu.co: el Concejo económico de la Cuenca del Pacífico.



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Unidad 12 - Otros recursos Bibliografía - V. FERNÁNDEZ, Cambiaron nuestra vida. Inventos cotidianos del siglo XX, Eds. B, Barcelona, 2003. Más allá de una historia de inventos, se analizan los cambios que provocaron en la sociedad, así como los incidentes curiosos, estremecedores o divertidos que causaron. - J. M. SÁNCHEZ RON y A. MINGOTE, ¡Viva la ciencia!, Crítica, Barcelona, 2008. Historia desde el origen de las matemáticas a la inteligencia artificial y a la biotecnología. La obra recrea la emoción del descubrimiento y fomenta la curiosidad. - J. ARIAS, Proyecto esperanza. Motivos para amar nuestro tiempo, Aguilar, Madrid, 2008. Opuesto a la nostalgia de «cualquier tiempo pasado fue mejor», el autor muestra esperanza ante el futuro, fundada en los avances materiales y culturales, a los que hay que sumar la solidaridad y la compasión. - S. BRENNER, Mi vida en la ciencia, Bromera, Alzira, 2006. Autobiografía del Nobel de Fisiología y Medicina de 2002, en la que se manifiesta rebelde, ingenioso, irreverente y con sentido del humor. - J. FERNÁNDEZ, ¿Por qué el cielo es azul? La Ciencia para todos, Páginas de Espuma, Madrid, 2005 (6.ª edición). El libro está estructurado en 202 preguntas sobre biología, el cuerpo humano, tecnología, etc., como: ¿por qué vuelan los aviones?, ¿cómo funcionan los teléfonos móviles?, ¿qué es el rechazo ante un trasplante? Las respuestas están explicadas de forma comprensible para cualquier persona, independientemente de su formación previa. - V. FUSTER, La ciencia de la salud: mis consejos para gozar de una vida más saludable, Planeta, Barcelona, 2006. El autor, cardiólogo de prestigio, trata con un lenguaje claro y ameno asuntos como el peso y las dietas, el colesterol, la adicción al tabaco y al alcohol, el estrés, la tensión arterial, etc. - C. GUTIÉRREZ, FisiQuotidianía. La Física de la vida cotidiana, Academia de las Ciencias de la Región de Murcia, Murcia, 2007 (2.ª edición). Intenta demostrar cómo la física está estrechamente relacionada con otras ramas del saber, permitiendo el avance de la tecnología, y, consecuentemente, el progreso de la humanidad. El libro contiene 337 preguntas, 356 curiosidades y anécdotas, 71 lecturas complementarias, incluidos 10 consejos ecológicos y 13 experimentos de física recreativa. Va dirigido a personas con cualquier tipo de formación y puede ser de gran ayuda a los profesores de ciencias. - MICHIO KAKU, Hiperespacio, Crítica, Barcelona, 2007. El autor, profesor de Física en la Universidad de Nueva York, explica términos que parecen próximos a la ciencia-ficción. Ameno y didáctico.

Internet - www.oms.org: Organización Mundial de la Salud. - www.ont.es: Organización Nacional de Trasplantes. - www.onusida.org.co: Programa de Naciones Unidas sobre el sida. - www.stopsida.org: Organización Española de Lucha contra el Sida, integrada en la Coordinadora Gay-Lesbiana. - www.ocu.org: Organización de Consumidores y Usuarios.

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Libro Historia Del Mundo Contemporaneo

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