MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
CURRICULUM NAŢIONAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU. CADRU DE REFERINŢĂ
Bucure ş ti, 1998
Autori:
Dr. Alexandru Cri şan Pre şedintele Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum din cadrul Ministerului Educa ţ iei iei Na ţ ionale ionale ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific principal - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei Dr. Matei Cerkez Vicepre ional pentru Curriculum şedintele Consiliului Na ţ ional ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific principal - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei şedintele Comisiei de coordonare pentru disciplinele ştiin ţ ifice Dr. Mihaela Singer Pre ifice a Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific principal - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei Daniel Oghină Secretarul grupului de lucru pentru expertiză de specialitate aL Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum Cercet ă ific - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei ător tor ş ştiin ţ ific Ligia Sarivan Membru al grupului de lucru pentru expertiz ă de specialitate al Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific principal - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei ă de specialitate al Lucian Ciolan Membru al grupului de lucru pentru expertiz Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei Editor: Consiliul Na ţ ional ional pentru Curriculum din cadrul Ministerului Educa ţ iei iei Na ţ ionale ionale Adresa: Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei ă 37, cod 70732, Bucure şti - 1 Str. Ş tirbei tirbei Vod ă Telefon/fax: + 40 1 3103204 e-mail:
[email protected] ă : Tehnoredactare computerizat ă Vlad Pascu - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei şi copert ă ă - Editura Corint Tipar ş
© CNC. 1998. Orice reproducere par ţ ial ială sau integrală sub orice formă a prezentului volum se face exclusiv cu acordul CNC - MEN.
Autori:
Dr. Alexandru Cri şan Pre şedintele Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum din cadrul Ministerului Educa ţ iei iei Na ţ ionale ionale ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific principal - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei Dr. Matei Cerkez Vicepre ional pentru Curriculum şedintele Consiliului Na ţ ional ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific principal - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei şedintele Comisiei de coordonare pentru disciplinele ştiin ţ ifice Dr. Mihaela Singer Pre ifice a Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific principal - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei Daniel Oghină Secretarul grupului de lucru pentru expertiză de specialitate aL Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum Cercet ă ific - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei ător tor ş ştiin ţ ific Ligia Sarivan Membru al grupului de lucru pentru expertiz ă de specialitate al Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific principal - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei ă de specialitate al Lucian Ciolan Membru al grupului de lucru pentru expertiz Consiliului Na ţ ional ional pentru Curriculum ător tor ş ştiin ţ ific Cercet ă ific - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei Editor: Consiliul Na ţ ional ional pentru Curriculum din cadrul Ministerului Educa ţ iei iei Na ţ ionale ionale Adresa: Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei ă 37, cod 70732, Bucure şti - 1 Str. Ş tirbei tirbei Vod ă Telefon/fax: + 40 1 3103204 e-mail:
[email protected] ă : Tehnoredactare computerizat ă Vlad Pascu - Institutul de Ş tiin tiin ţ e ale Educa ţ iei iei şi copert ă ă - Editura Corint Tipar ş
© CNC. 1998. Orice reproducere par ţ ial ială sau integrală sub orice formă a prezentului volum se face exclusiv cu acordul CNC - MEN.
Cuprins
•
Prezentarea volumului
•
O reformă cuprinzătoare şi sistematică (Andrei Marga - Ministrul Educaţiei Naţionale)
•
Idealul educaţional al învăţământului românesc
1. Repere de politică educaţională în domeniul curriculum-ului 1.1.Contextul actual al elaborării Curriculum-ului Naţional 1.2. Conceptul de curriculum 1.3. Argumente pentru un nou Curriculum National 1.4. Noul Curriculum National 1.4.1 Repere strategice de elaborare 1.4.2. Componente 1.4.3. Concepte cheie 1.4.4. Şapte dimensiuni ale noutăţii 2. Principii şi criterii de construire a noului Curriculum Naţional 2.1. Principii 2.2. Criterii 3. Finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare 4. Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu 5. Dominante ale ariilor curriculare şi ale obiectelor de studiu 6. Structura programei şcolare pe discipline pentru învăţământul obligatoriu 7. Standardele curriculare de performanţă 8. Model de generare a curriculum-ului la decizia şcolii
Reforma curricular ă reprezintă componenta centrală a reformei învăţământului românesc şi constituie o premisă majoră a reuşitei acesteia. Mutaţiile determinate de reforma curriculară reprezintă elemente de generare şi de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale reformei.
Aşteptat de agenţii educaţionali implicaţi (elevi, profesori, învăţători, părinţi etc.), procesul de reformă a curriculum-ului şcolar î şi propune să răspundă la necesităţile actuale şi de perspectivă ale societăţii româneşti şi să participe la compatibilizarea de ansamblu a învăţământului cu structurile europene şi euroatlantice. ţă Curriculum Na ţ ional pentru învăţă mântul obligatoriu. Cadru de referin reprezintă documentul curricular fundamental al învăţământului românesc. Această lucrare defineşte clar principalele repere de politică şi de strategie educaţională raportate la componentele curriculare ale învăţământului obligatoriu.
În mod concret, este vorba despre: opţiunile fundamentale ale politicii educaţionale în domeniul curriculum-ului; conceptele cheie şi componentele Curriculum-ului Naţional; principiile şi criteriile de elaborare ale acestuia; finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare; profilul de formare al învăţământului obligatoriu; dominantele ariilor curriculare şi ale disciplinelor şcolare; structura programelor şcolare; structura standardelor curriculare de performanţă; reperele privind elaborarea curriculum-ului la decizia şcolii. • •
• • • • • • • • • • • • • • • •
Documentul î şi propune să ofere o privire de ansamblu asupra conceptului de Curriculum Na ţ ional în România, precum şi asupra rolului şi ponderii diverselor componente ale sistemului curricular în proiectarea ofertei de învăţare propuse de şcoala noastră.
O reformă cuprinzătoare şi sistematică Împrejurarea că fiecare om trece prin învăţământ determină ca învăţământul să fie un domeniu accesibil, aflat la îndemân ă. Ne putem, fiecare, pronunţa asupra învăţământului, mai curând decât asupra altor domenii. Dar această împrejurare generează şi iluzia unei familiarităţi cu domeniul , care ar scuti de eforturi de analiză a datelor şi de aprofundare câtuşi de puţin specializată. Cât de intens este trăită această iluzie ne dăm uşor seama observând intervenţiile cu privire la reforma învăţământului şi, în particular, la reforma curriculară. Adesea, cu o siguranţă ferită de orice normală precauţie, după ce reforma a fost pusă în mers, se clamează zgomotos: “de ce nu începem construcţia de şcoli?”, “de ce nu reformăm înainte de toate profesorii?”, “de ce nu facem mai întâi reforma morală?”, ş.a.m.d. Iar, în privinţa reformei curriculare, se asumă, la fel de neprecaut, că, la nevoie, fiecare putem alcătui un curriculum. Iluzia familiarităţii, trăirea ei intensă, clamările amintite pe care le generează nu sunt ceva istoriceşte nou. Cine are curiozitatea să arunce o privire în discuţiile care au însoţit reforma rămasă clasică a lui Spiru Haret, ca, de altfel, orice tentativă ulterioară de reformă în învăţământ, va observa că toate acestea sunt un fel de matrice în care iau formă, în unele cazuri, resentimentele sau pur şi simplu trăirea cognitivă din simple amintiri, în alte cazuri, opoziţia sublimată la schimbare. Astăzi, argumentele furnizate de experienţa eforturilor de reformă f ăcute de noi după 1989 şi argumnetele oferite de cercetările specializate de pe plan internaţional întemeiază suficient teza că reformele educaţionale nu mai pot fi decât cuprinz ătoare. Nu iese nicidecum o reformă educaţională propriu-zisă apucând lucrurile din unu, două sau câteva unghiuri şi încercând o reconstrucţie plecând de acolo. Reformele educaţionale nu mai sunt posibile în zilele noastre decât ca reforme cuprinz ătoare. Ele supun, aşadar, schimbării infrastructura dar şi curriculum-ul, caracterul învăţământului, interacţiunea educaţiei cu mediul înconjurător economic, administrativ şi cultural, managementul educaţional, formele cooperării internaţionale. Ele presupun formarea a înşişi formatorilor, dar şi ameliorări legislative, schimbări în organizare şi conducere, în conţinutul şi tehnologia învăţământului, în inserarea şi folosirea lui socială. Ele presupun reguli morale, dar şi schimbări de sistem care favorizează situaţia în care reforma morală nu rămâne un simplu apel pios sau suport pentru răfuieli. Nu este, însă, oricum am privi lucrurile, reform ă educaţională f ără reformă curriculară. Aceasta din urmă condensează cel mai bine o reformă educaţională şi o condiţionează. De aceea, reforma curriculară care se întreprinde acum în învăţământul românesc este foarte important ă, ea conţinând, oarecum în sine, reformele sau măsurile reformatoare pe celelalte planuri ale reformei sistematice pe care o întreprindem: evaluarea cunoştinţelor, structura anului şcolar, formarea profesorilor, managementul şcolar, finanţarea unităţilor de învăţământ, conexiunile internaţionale, statutul elevului, poziţionarea socială a profesiei de dascăl, legislaţia învăţământului şi altele. Reforma curriculară de acum este foarte importantă şi pentru că foloseşte rezultatele profesionale ale primului grup de experţi în curriculum format în ţara noastră. Şi la noi elaborarea curriculum-ului a trecut, în sfârşit, în competenţa unor oameni specializaţi în acest segment al educaţiei. Volumul de faţă este o mărturie concludentă în acest sens, care trebuie salutată ca un eveniment cultural de prim ordin. Andrei Marga Ministrul Educaţiei Naţionale
IDEALUL EDUCAŢIONAL AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC
(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative. ( Legea învăţă mântului, nr. 85/1995, Art.3)
1. REPERE DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ ÎN DOMENIUL CURRICULUM-ULUI
1.1. Contextul actual al elaboră rii Curriculum-ului Na ţ ional
Preocupările sistematice vizând elaborarea unui Curriculum Na ţ ional coerent au apărut în România după 1990. În sistemul de învăţământ anterior anului 1990, se elaborau programe şcolare strict disciplinare, numite programe analitice. Într-un asemenea context, demersurile privind realizarea unui cadru curricular coerent şi unitar, în care disciplinele să fie privite ca parte integrantă a unui Curriculum Na ţ ional sistemic, au fost nesemnificative. Curriculum-ul se confunda cu elementele de conţinut ale învăţării, consemnate în programe şcolare izolate unele de altele, esenţialmente monodisciplinare şi academice. Ulterior, s-a produs o mutaţie semnificativă, prin alinierea proiectării şi a dezvoltării curriculare la rezultatele recente ale cercetării şi ale practicii în domeniu pe plan internaţional. Astfel, învăţământul din România transferă gradual în practica educaţională principalele componente ale Curriculum-ului Na ţ ional. 1.2. Conceptul de curriculum
Curriculum-ul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane. În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. 1.3. Argumente pentru un nou Curriculum Na ţ ional
Noul Curriculum Na ţ ional se adresează unor elevi care vor intra în viaţa socială şi profesională în secolul următor. Drept urmare, sistemul de învăţământ are datoria şi, totodată, responsabilitatea de a-i pregăti pe aceştia pentru schimbările care se presupune că vor avea loc la nivel economic, social, politic şi cultural, atât pe plan intern, cât şi internaţional. Între acestea, cele mai importante par a fi: • generalizarea economiei de piaţă şi a sistemului politic democratic; • accesul deschis la informaţie a unor segmente din ce în ce mai largi ale populaţiei; • creşterea interdependenţelor dintre societăţi, culturi şi tehnologii pe plan mondial, într-un cuvânt globalizarea societăţii; • accentuarea specializării la nivel înalt, concomitent cu flexibilizarea şi mobilitatea pieţei muncii într-o lume dinamică. În acest cadru, discursul despre reforma şcolii se referă, în mod special, la înnoirea şi la ameliorarea permanentă a ofertei de învăţare pe care sistemul o propune elevului. Preocuparea pentru curriculum caracterizează, de aceea, majoritatea întrebărilor care se pun în legătură cu viitorul educaţiei. Ce şi cum învaţă elevii noştri în comparaţie cu elevii din alte ţări? Pot ei să intre în competiţie cu aceştia? Este învăţământul românesc, în actuala sa formă, pertinent şi semnificativ pentru viitorul individului şi al societăţii? Există suficientă deschidere în sistem pentru a răspunde nevoilor şi intereselor din ce în ce mai variate ale elevilor? Toate acestea sunt întrebări la care în viitor sistemul nostru de învăţământ va trebui să răspundă în mod adecvat.
Astfel, curriculum-ul propus în documentul de faţă a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă cerinţelor unor realităţi în schimbare. Aceste exigenţe s-ar putea rezuma în: • capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi să utilizeze în diferite situaţii cunoştinţele şi competenţele dobândite; • motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare, ca premisă a dezvoltării personale; • capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori personalizate, care vor permite absolvenţilor participarea la viaţa unei societăţi deschise şi democratice. În acest context, şcoala şi curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil, în care cooperarea şi competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi argumentată, atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni definitorii. 1.4. Noul Curriculum Na ţ ional 1.4.1. Repere strategice de elaborare
Procesul de elaborare a noului Curriculum Na ţ ional pentru învăţă mântul obligatoriu a avut în vedere trei repere fundamentale: • raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale, precum şi la finalităţile de perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse documente de politică educaţională; • raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în domeniul reformelor curriculare; • raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs. Alături de reperele enunţate mai sus, reforma curriculară î şi propune construirea programelor şcolare pe baza următorilor indicatori: • nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor; • ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii; • exigenţele formării personalităţii elevului într-o lume în schimbare. Elaborarea noului Curriculum Naţional a avut în vedere următoarele tră să turi ale acestuia: adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la contextul socio-cultural naţional; • permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile în domeniu, înregistrate pe plan internaţional; • coeren ţ a, manifestată atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ, cât şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia; • pertinen ţ a curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale; • transparen ţ a curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor educaţionali implicaţi; • articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanentă. •
1.4.2. Componente
Noul Curriculum Na ţ ional în România reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului, aşa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii învăţă mântului. Prin acest ansamblu, Curriculum-ul Na ţ ional oferă fiecărui tânăr şanse reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese. Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Na ţ ional cuprinde:
Curriculum Na ţ ional pentru învăţă mântul obligatoriu. Cadru de referin ţă (document reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse); • Planurile-cadru de învăţă mânt pentru clasele I - XII/XIII , document care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora; • Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurilecadru de învăţământ; • Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular; • Manualele alternative. •
1.4. 3. Concepte cheie
Introducerea noului Curriculum Na ţ ional este însoţită - în mod firesc - de o serie de concepte noi. Acestea vor fi explicitate în cele ce urmează. În ceea ce priveşte noţiunile utilizate în cadrul programelor - obiective cadru, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă - acestea vor fi definite într-un capitol ulterior. A. Idealul educa ţ ional şi finalit ăţ ile sistemului de învăţă mânt
Idealul educa ţ ional şi finalit ăţ ile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţă mântului profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional. B. Finalit ăţ ile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal)
Finalit ăţ ile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) constituie o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalităţile în discuţie descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale (a se vedea, mai jos, capitolul dedicat acestora). Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă. C . Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite (de exemplu, preşcolar - primar, adică grupa pregătitoare a grădiniţei, urmată de clasele I şi a II-a; primar - gimnazial, respectiv clasele a III-a - a VI-a), care au în comun anumite obiective (a se vedea, mai jos, capitolul dedicat acestora). Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ printr-o serie de accente de tip curricular. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: • obiective care particularizează finalit ăţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale învăţământului secundar; • metodologie didactică specifică. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin: • modificări în planul de învăţământ, privind: − gruparea obiectelor de studiu; − momentul introducerii în planul-cadru a unor anumite discipline; − ponderea disciplinelor în economia planului;
modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare; • modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi continue a învăţătorilor şi a profesorilor). Ciclurile curriculare ale învăţământului primar şi gimnazial sunt prezentate în schema de mai jos: •
Vârsta Clasa Ciclul curricular
6 Gr. pregăt.
7 I
8 II
Achiziţii fundamentale
9 III
10 IV
11 V
Dezvoltare
12 VI
13 VII
14 VIII
15 IX
Observare şi orientare
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de obiective de învăţare. Acestea consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin obiectivele şi conţinuturile pe care le propun, ciclurile curriculare conferă diverselor etape ale şcolarităţii o serie de dominante curriculare care se vor reflecta la nivelul programelor şcolare. D. Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii
Curriculum-ul Na ţ ional are, începând cu anul şcolar 1998-1999, două segmente: curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii. (a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ. Drept consecinţă, noile programe şcolare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective de referinţă, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă, obligatorii pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii. Prin intermediul acestora, se asigură egalitatea şanselor în contextul învăţământului public. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. (b) Curriculum-ul la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul minim/ maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învăţământ. Prin urmare, programele şcolare la disciplinele obligatorii vor avea obiective şi unit ăţ i de con ţ inuturi marcate cu asterisc (*) şi tipă rite cursiv, a căror parcurgere nu mai este obligatorie, ele intrând sub incidenţa deciziei la nivel de şcoală. Mai exact, în completarea curriculum-ului nucleu, şcoala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia şcolii, respectiv curriculum nucleu aprofundat , curriculum extins şi curriculum elaborat în şcoală . Aceste variante sunt prezentate în cele ce urmează. b.1. Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină şi/ sau arie curriculară; ea ar putea fi relevantă şi pentru elevii în cazul cărora numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. b.2. Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii marcate prin asterisc. Se lărgeşte astfel oferta de învăţare în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de
curriculum la decizia şcolii se poate realiza cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare. b.3. Curriculum elaborat în şcoală implică diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala (sau pe care aceasta le alege din lista avansată de la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, necesităţile comunităţii locale. E. Aria curricular ă
Aria curricular ă oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naţional din România este structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psiho-pedagogic. Aceste arii curriculare sunt: • Limbă şi comunicare • Matematică şi Ştiinţe ale naturii • Om şi societate • Arte • Educaţie fizică şi sport • Tehnologii • Consiliere şi orientare Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă. 1.4.4. Noul Curriculum Na ţ ional: ş apte dimensiuni ale noutăţ ii
Aplicarea consecventă a conceptelor enunţate anterior va imprima în sistemul curricular o serie de dimensiuni noi. Acestea se vor manifesta prin: • Plasarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţ at ). Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competen ţ elor proprii rezolvă rii de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică . • Flexibilizarea ofertei de învăţ are venit ă dinspre şcoală (structurarea unui învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract). ţ inuturilor învăţă rii la realitatea cotidiană , precum şi la preocupările, • Adaptarea con interesele şi aptitudinile elevului. Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, dar cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, precum şi la ce anume serve şte mai târziu ceea ce s-a învăţ at în şcoală . • Posibilitatea realiză rii unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală. • Responsabilizarea tuturor agen ţ ilor educa ţ ionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculum-ului. •
•
2. PRINCIPII ŞI CRITERII DE CONSTRUIRE A NOULUI CURRICULUM NAŢIONAL Noul Curriculum Na ţ ional a fost elaborat pe baza unui set de principii şi de criterii menite să asigure coerenţa la nivelul proiectării şi al dezvoltării sale.
2.1. Principii Principiile de elaborare a curriculum-ului vizează componentele de bază ale procesului de învăţământ. Aceste principii sunt enunţuri sintetice care exprimă caracteristicile noului demers curricular în viziunea reformei învăţământului. A. Principii privind curriculum-ul ca întreg •
•
•
•
•
Curriculum-ul trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum este acesta definit în Legea învăţă mântului. Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu principiile de psihologie a învăţării. Curriculum-ul trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi deschise şi democratice. Curriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative. Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile, şi să le valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţii. B. Principii privind învăţ area
•
Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.
•
Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină.
•
Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe.
•
•
Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială. Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.
C. Principii privind predarea •
•
Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentu învăţarea continuă. Profesorii şi învăţătorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse.
•
•
•
•
Profesorii şi învăţătorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor. Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi de atitudini Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la alta. Predarea trebuie să se desf ăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa cotidiană. D. Principii privind evaluarea
•
•
•
•
•
Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă. Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode. Evaluarea trebuie să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali despre calitatea activităţii şcolare. Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă a performanţelor. Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.
2.2. Criterii Criteriile asigură trecerea de la nivelul general al principiilor, la cel concret al elaborării curriculum-ului şcolar: programe, manuale, ghiduri, etc. Criteriile determină coerenţa funcţională şi metodologică a întregului curriculum. •
•
•
•
•
Centrarea curriculum-ului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini. Statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline. Asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor curriculare (obiective cadru şi obiective de referinţă) şi a standardelor curriculare de performan ţă. Propunerea unor variante de activităţ i de învăţ are centrate pe elev, care să asigure atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse. Selectarea unor con ţ inuturi semnificative din perspectivă psiho-pedagogică.
3. Finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare 3.1. Finalităţile nivelurilor de învăţământ Finalit ăţ ile învăţă mântului preuniversitar derivă din idealul educaţional şi sunt formulate în Legea învăţă mântului. Ele se pot concretiza pentru fiecare nivel de învăţământ, după cum urmează: Învăţă mântul primar
- Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; - Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare; - Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. Învăţă mântul gimnazial
- Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european; - Formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale, folosind limba română, limba maternă, limbile străine şi diverse limbaje de specialitate; - Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate; - Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de toleranţă, de responsabilitate, de solidaritate etc.; - Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor; - Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare. •
3.2. Obiectivele ciclurilor curriculare
•
Învăţământul obligatoriu acoperă următoarele cicluri curriculare: ciclul achizi ţ iilor fundamentale, ciclul de dezvoltare şi ciclul de observare şi orientare. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există -, urmată de clasele I - a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerin ţ ele sistemului şcolar şi alfabetizarea ini ţ ială . Acest ciclu curricular vizează: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, • calcul aritmetic); stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat; • stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei; • formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. • •
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacit ăţ ilor de bază necesare pentru continuarea studiilor . Ciclul de dezvoltare vizează: •
•
•
dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
• • • •
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă; încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă; formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimiză rii op ţ iunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează: •
•
•
•
descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională; dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
4. PROFILUL DE FORMARE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţional. Acesta descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, până la sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu, elevii ar trebui:
(1) să demonstreze gândire creativă, prin: •
• • •
utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor într-o lume dinamică; formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică; folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situa ţii reale, prin: •
• •
dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării; formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală; cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunit ăţi, prin: • •
•
participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte; identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora; înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situa ţii diferite, prin: •
• • •
folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente; cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene; demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin: •
• • • • •
dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate, rigoare etc. formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată; acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii; cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului; formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale; formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin: •
• • •
folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale; folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării; cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;
(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin: •
•
dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii înconjurătoare; dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare personală şi socială;
(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin: • •
•
•
demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni; înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi ale altora; cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.
5. DOMINANTELE ARIILOR CURRICULARE ŞI ALE OBIECTELOR DE STUDIU Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Na ţ ional. În funcţie de nivelurile de învăţământ şi de ciclurile curriculare, există o serie de variaţii de-a lungul parcursului şcolar în ceea ce priveşte ponderea diverselor arii curriculare şi a disciplinelor componente. Dincolo de aceste variaţii, se pot degaja totuşi o serie de dominante ale ariilor, precum şi ale disciplinelor din cadrul lor. Aceste dominante vor fi prezentate în capitolul de faţă.
ARIA CURRICULARĂ "LIMBĂ ŞI COMUNICARE" Aria curriculară "Limbă şi comunicare" cuprinde următoarele discipline: Limba şi literatura română • Limbile materne ale minorităţilor naţionale • Limbile moderne • Opţionale • Această arie curriculară pune accentul pe: ♦ fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat structurării capacităţilor de comunicare socială ♦ vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane ♦ conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării europene.
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu î şi propune dezvoltarea competen ţ elor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor , precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei şcolare mici şi mijlocii. Se urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul limbii şi literaturii române. De altfel, scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om. În acest sens, curriculum-ul propune o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii şi al literaturii române. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în "limbă" şi "literatură", se propune un nou model, cel comunicativ-func ţ ional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare la elevi a competenţei de comunicare. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală , respectiv de receptare a mesajului scris (“citirea/lectura”) şi de exprimare scrisă . De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune, a celor patru capacităţi menţionate anterior. În sensul celor arătate mai sus, dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:
Curriculum anterior • utilizarea unui model didactic tradiţional, structurat în două domenii: "limbă" şi "lecturi literare"
Curriculum actual la modelul comunicativ• recurgerea func ţ ional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează
definirea ambiguă a domeniilor disciplinei ("limba" = gramatică; "lecturi" = literatură) •
prezentarea deformată a domeniului comunicare, conceput, în principal, în termeni de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă • acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise, în defavoarea proceselor proprii exprimării orale •
construirea obiectivelor din punctul de vedere al asimilării unor “cunoştinţe” •
structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate şi dificil de urmărit în activitatea didactică •
promovarea unor conţinuturi directive, obligatorii pentru toţi elevii •
procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris (“citirea/lectura”), precum şi cele de exprimare orală , respectiv de exprimare scrisă • definirea domeniilor disciplinei exclu-siv ăţi: receptarea în termeni de capacit mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi exprimarea scrisă • prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană fundamentală, acoperind deprinderi de receptare şi de exprimare orală, respectiv scrisă reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă, precum şi proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele de receptare a mesajelor • centrarea obiectivelor pe formarea de capacit ăţ i proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare • structurarea programei pe baza unor obiective cadru şi de referin ţă sintetice, în măsură să surprindă - în progresie - ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare • sugerarea unor conţinuturi orientative, destinate să încurajeze creativitatea şi libertatea de alegere a elevului • flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor la nivelul de dezvoltare concretă şi la interesele copiilor • conectarea studiului limbii la realităţile comunicării cotidiene. •
lipsa de flexibilitate în ceea ce priveşte selecţia şi organizarea la clasă a conţinuturilor unei învăţări abstracte, • promovarea teoretice, insuficient racordate la nevoile comunicative propriu-zise ale elevului • punerea accentului pe memorizare, pe • punerea accentului pe învăţarea procerepetare şi pe învăţarea de reguli, concepte durală , cu alte cuvinte pe structurarea unor etc., pornind de la un ansamblu nerelevant strategii şi proceduri proprii de rezolvare de de activităţi de învăţare probleme, de explorare şi de investigare, caracteristice activităţii comunicative •
LIMBA ŞI LITERATURA MATERNĂ Curriculum-ul de limba şi literatura maternă (pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale) este parte integrantă a ansamblului de parcursuri de învăţare oferite elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii. Includerea sa în Curriculum-ul Naţional corespunde principiilor democratice ale egalităţii şanselor în educaţie şi ale afirmării identităţii culturale a indivizilor într-o societate modernă bazată pe respectul diversităţii. Curriculum-ul aşază în centrul studierii limbii şi literaturii materne în învăţământul general obligatoriu în limbile minorităţilor naţionale formarea şi dezvoltarea progresivă a competenţelor de bază în comunicarea orală şi scrisă. De asemenea, curriculum-ul vizează, ca obiectiv central, familiarizarea elevilor care aparţin comunităţilor lingvistice respective cu texte literare şi non literare relevante din punct de vedere sociolingvistic şi cultural, dar şi semnificative din perspectiva vârstei cuprinse între 6/7-14/15 ani.
De altfel, în perioada şcolarităţii obligatorii, studiul limbii şi al literaturii materne are ca scop să îi sprijine pe elevi să înţeleagă lumea din jurul lor, să-şi exprime în mod din ce în ce mai structurat experienţa în cadrul interacţiunii sociale, potrivit unei culturi comunica ţ ionale de bază , susceptibile de a dezvolta la aceştia atitudini şi motivaţii care vor încuraja ulterior studiul limbilor respective şi, implicit, practica raţională a acestora. Paradigma pe care se întemeiază curriculum-ul pentru limba şi literatura maternă, paradigma comunicativ-funcţională proprie întregii arii curriculare Limbă şi comunicare, generează o serie de înnoiri esenţiale în structura disciplinei. Înlocuind departajarea artificială şi relativ arbitrară practicată înainte de reforma curriculum-ului (citire, lectur ă şi comunicare), documentul propune o abordare a învăţării dinspre şi pentru competenţa de comunicare, ceea ce presupune dezvoltarea echilibrată a celor patru deprinderi integratoare: de receptare (a mesajelor orale şi scrise) şi de exprimare (orală şi scrisă). Comunicarea apare astfel ca funcţionare concretă, prin fuziune, a capacităţilor menţionate care joacă un rol esenţial în formarea comportamentului social al indivizilor. Sintetizând elementele de noutate, dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:
•
•
•
•
•
Curriculum anterior aplicarea unui model didactic depăşit care delimita, f ără argumente de ordin ştiinţific, trei domenii ale disciplinei citirea, lectura şi comunicarea prezentarea reductivă a domeniului comunicare, conceput, în principal, ca un corpus de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise rolul preponderent acordat asimilării de cunoştinţe în stabilirea obiectivelor rigiditate în ceea ce priveşte selecţia, ierarhizarea şi organizarea în secvenţe didactice a conţinuturilor transmise elevilor
•
•
•
•
•
Curriculum actual utilizarea modelului comunicativfuncţional, potrivit căruia comunicarea integrează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris, precum şi procesele de exprimare orală şi scrisă abordarea comunicării în termeni de competenţă fundamentală, cu rol de bază în modelarea comportamentului reechilibrarea ponderii acordate exprimării scrise în raport cu exprimarea orală, precum şi proceselor de receptare faţă de cele de producere centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în situaţii concrete de comunicare flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor în funcţie de nivelul de dezvoltare a elevilor şi de interesele acestora
LIMBI MODERNE Regândirea structurii curriculum-ului de limbi moderne studiate în învăţământul obligatoriu a pornit de la următoarele premise: • dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiective; • necesitatea proiectării unui set unitar de obiective cadru şi de referinţă pentru toate limbile moderne studiate în şcoala românească, din perspectiva modelului comunicativfuncţional de predare/învăţare a acestora;
necesitatea proiectării conţinuturilor predării, în funcţie de nevoile de comunicare ale celui care învaţă; • asigurarea continuităţii obiectivelor şi a conţinuturilor, de la o clasă la alta. Din această perspectivă, dominantele actualului curriculum în raport cu cel anterior sunt următoarele: •
Curriculum anterior Curriculum actual singur curriculum, care include • curricula separate pentru fiecare limbă • un studiată în şcoală componente unice (obiective cadru, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, standarde curriculare de performanţă, organizarea tematică, acte de vorbire) şi componente individualizate, specifice fiecărei limbi (elementele de construcţie a comunicării) cadru unice, identice - cu • număr fluctuant de obiective cadru de la o • obiective limbă la alta excepţia celui atitudinal - cu acelea ale limbii române, conferind astfel coerenţă ariei curriculare "Limbă şi comunicare" • obiective cadru definite în termeni de • obiective cadru definite în termeni de deprinderi capacităţi • obiective de referinţă ambiguu formu-late, • obiective de referinţă clare, care stabilesc greu de urmărit în procesul de predare/ un parcurs clar de învăţare şi fac posibilă învăţare evaluarea procesului • obiective de referinţă grupate sub diferite • obiective de referinţă uşor de urmărit prin categorii care au f ăcut dificilă înţelegerea şi simplificarea prezentării lor şi renun-ţarea la urmărirea lor clasificări şi subîmpărţiri uniformă asupra predării/ • perspectivă flexibilă asupra predării/ • perspectivă învăţării învăţării, respectiv existenţa unui trunchi comun, obligatoriu pentru toţi elevii şi a unor extinderi facultative (marcate cu asterisc), avute în vedere în funcţie de nevoile specifice ale elevului • universul referenţial definit într-o or-dine • teme care pot fi tratate în interiorul unei fixă, generând manuale pe structura: capitol/ secvenţe mai largi de instruire, devenind temă astfel parte flexibilă a unui scenariu motivant pentru copil • conţinut amplu ca număr de informaţii • conţinut redus la nivelul lexicului, al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării
ARIA CURRICULARĂ "MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE" Aria curriculară “Matematica şi Ştiinţe ale naturii” cuprinde următoarele discipline: Matematică; • Ştiinţe ale naturii; • Fizică; • Chimie; • Biologie; • Opţionale. • Aria curriculară “Matematica şi Ştiinţe ale naturii” se focalizează pe următoarele aspecte: formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale • realităţii; interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană • în care ideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt afectate de contextul social şi cultural în care se dezvoltă; construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare. •
MATEMATICA Studiul matematicii în învăţământul obligatoriu î şi propune să asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază în rezolvarea de probleme implicând calculul algebric şi raţionamentul geometric. Învăţarea matematicii în şcoală urmăreşte conştientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazată pe un corpus de cunoştinţe şi fde proceduri, dar şi ca o disciplină dinamică, strâns legată de societate prin relevanţa sa în cotidian şi prin rolul său în ştiinţele naturii, în tehnologii şi în ştiinţele sociale. Sensul major al referinţelor actuale în predarea-învăţarea matematicii este mutarea accentului de pe predarea de informaţii care, în esenţă, au rămas aceleaşi din vechile programe, pe formarea de capacităţi. Dominantele noului curriculum prin raportare la cel anterior se conturează astfel:
•
•
•
•
Curriculum anterior abordarea de tip academic a domeniilor matematicii reducerea rezolvării de probleme la aplicarea de algoritmi prezenţa demersului de explorare / investigare numai la nivelul performanţei superioare organizarea unor activităţi de învăţare identice pentru toţi elevii
•
•
•
•
Curriculum actual construirea unei varietăţi de contexte problematice, în măsură să genereze deschideri către domenii ale matematicii folosirea de strategii diferite în rezolvarea de probleme construirea unor secvenţe de învăţare care să permită activităţi de explorare / investigare la nivelul noţiunilor de bază organizarea unor activităţi variate de învăţare pentru elevi, în grup şi individual, în funcţie de nivelul şi de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia
ŞTIINŢE ALE NATURII (INTEGRAT) Curriculum-ul integrat de Ş tiin ţ e pentru ciclul curricular de dezvoltare (clsasele a III-a - a VI-a) are ca principale obiective: cunoaşterea şi utilizarea terminologiei de specialitate, dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare prin folosirea unor instrumente şi proceduri adecvate, dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui mediu natural echilibrat şi propice vieţii. Reforma curriculară în ceea ce priveşte predarea ştiinţelor implică o schimbare de esenţă: ştiinţele nu se mai predau exclusiv ca un ansamblu de fapte, de fenomene şi de reguli care trebuie memorate, ci mai ales ca un demers de cunoaştere activă, prin acţiune directă asupra lumii înconjurătoare. Astfel, cei care predau ştiinţele ar urma: • să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de explorare; • să organizeze discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificaţiei unor fenomene ştiinţifice; • să încurajeze elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi; • să încurajeze elevii în a se autoevalua; • să identifice şi să folosească resurse din afara sălii de clasă; • să manifeste disponibilitate pentru munca în echipă. Dominantele curriculum-ului actual faţă de cel anterior se pot sintetiza astfel:
Curriculum-ul anterior Curriculum-ul actual • elaborarea unor obiective pornind de la • elaborarea unor obiective centrate pe conţinuturi formarea de capacităţi şi competenţe conţinuturilor de tip • predominanţa conţinuturilor de tip • predominanţa informativ formativ • lipsa unor exemplificări ale activităţilor de • menţionarea în curriculum a unor activităţi învăţare de învăţare destinate să conducă la atingerea obiectivelor propuse ştiinţei ca învăţare prin • abordarea ştiinţelor dintr-o perspectivă • abordarea academică experimentare • utilizarea unor materiale didactice de • utilizarea unor obiecte de uz curent, laborator cunoscute de elevi din viaţa cotidiană • neglijarea experienţei personale a elevului • utilizarea şi integrarea informaţiei noi în ceea ce elevul ştie deja din experienţa personală
FIZICĂ Studiul fizicii în ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a şi a VIII-a), abordată ca disciplină separată, î şi propune să asigure cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice specifice domeniilor studiate şi realizarea corelărilor cu domeniile conexe studiate de celelalte ştiinţe ale naturii. Prin studiul fizicii se urmăreşte formarea unei atitudini investigative asupra realităţii. Dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:
•
•
•
•
•
•
Curriculum anterior organizarea conţinuturilor în domenii artificial delimitate din punct de vedere didactic centrarea activităţilor de învăţare pe conţinuturi univoc determinate
•
•
structurarea programei pe baza unor detalii de conţinut
predarea fizicii în mod izolat, f ără corelări cu alte ştiinţe ale naturii
aplicarea unui demers teoretic în predare utilizarea exclusivă a unor truse standard pentru experimente
•
•
•
•
Curriculum actual asigurarea unei dezvoltări progresive a noţiunilor prin realizarea unei continuităţi a etapelor de studiu organizarea activităţilor de învăţare pornind de la experienţa anterioară a elevului structurarea programei pe baza unor obiective cadru şi de referinţă sintetice, în măsură să surprindă - în progresie - ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare corelarea multidisciplinară cu celelalte ştiinţe ale naturii pentru acoperirea simultană a zonelor conexe şi utilizarea unei formalizări matematice adecvate vârstei construirea unor secvenţe de învăţare care să stimuleze curiozitatea utilizarea unor materiale uzuale din cotidian pentru efectuarea unor experienţe
CHIMIE Studiul chimiei în ciclul curricular de observare şi orientare, abordată ca disciplină separată, î şi propune să asigure cunoaşterea şi înţelegerea unor elemente de bază privitoare la materiale, substanţe şi procese chimice. Prin studiul chimiei se urmăreşte formarea unei atitudini investigative asupra realităţii, precum şi a unei atitudini vizând grija şi responsabilitatea faţă de mediul natural şi tehnologic. Noul curriculum faţă de cel anterior prezintă următoarele dominante:
•
•
•
•
Curriculum anterior organizarea activităţii experimentale pe bază de experimente dirijate predarea chimiei în mod izolat, f ără corelări cu lalte ştiinţe ale naturii aplicarea unui demers teoretic în predare
rigiditate în ceea ce priveşte selecţia şi organizarea conţinuturilor
•
•
•
•
Curriculum actual utilizarea investigării şi a explorării în cadrul unui experiment corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe ale naturii pentru acoperirea simultană a zonelor conexe construirea unor secvenţe de învăţare care să stimuleze curiozitatea şi să permită activităţi de investigare un anumir nivel de flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor la preocupările şi interesele elevilor
BIOLOGIE Studiul biologiei în ciclul curricular de observare şi orientare, abordată ca disciplină separată, vizează: - observarea, recunoaşterea, descrierea elementelor componente ale mediului înconjurător, surprinzând varietatea formelor de viaţă în interacţiune cu mediul şi în evoluţia lor; - formarea unui set de cunoştinţe despre structura şi funcţiile organismelor vii şi despre corelaţia structură - funcţie - mediul înconjurător. Prin studiul biologiei se urmăreşte formarea unui comportament ecologic vizând grija şi responsabilitatea faţă de mediul natural. Dominantele noului curriculum prin raportare la cel anterior se conturează astfel:
•
•
•
•
Curriculum anterior organizarea conţinuturilor în domenii strict delimitate predarea biologiei în mod izolat, f ără corelări cu alte ştiinţe ale naturii aplicarea unui demers teoretic în predare menţinerea unei învăţări reproductive, neadaptate la posibilităţile şi dorinţa de comunicare a elevului
•
•
•
•
Curriculum actual asigurarea unei dezvoltări progresive a noţiunilor corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe ale naturii pentru acoperirea simultană a zonelor conexe construirea unor secvenţe de învăţare care să stimuleze curiozitatea şi să permită activităţi de investigare deplasarea accentului spre învăţarea procedurală, spre construirea unor strategii proprii de explorare investigare
ARIA CURRICULARĂ "OM ŞI SOCIETATE" Aria curriculară "Om şi societate" cuprinde următoarele discipline: Educaţie civică • Cultură civică • Istorie • Geografie • Religie • Opţionale • Această arie curriculară se remarcă prin următoarele accente: ♦ preponderenţa acordată cunoaşterii şi înţelegerii proceselor din societate, care au relevanţă atât din perspectiva trecutului, cât şi faţă de orientările viitoare ♦ dobândirea unor valori şi atitudini care să permită o inserţie socială activă şi responsabilă a tinerilor absolvenţi ♦ formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizării unei reale solidarităţi sociale.
EDUCAŢIE CIVICĂ ŞI CULTURĂ CIVICĂ Curriculum-ul de educa ţ ie civică (clasele a III-a şi a IV-a) şi de cultur ă civică (clasele a VII-a şi a VIII-a) detaliază prin obiectivele lor idealul educaţional, aşa cum reiese acesta din Legea învăţământului (Articolele 3 şi 4). Curriculum-ul specific acestor discipline încearcă să prefigureze aşteptările societăţii româneşti în evoluţie faţă de obligaţiile şi drepturile cetăţenilor săi. Astfel se urmăreşte la elevi: formarea unor capacităţi specifice privind înţelegerea valorilor democraţiei şi respectarea normelor de comportament în societate; formarea unui univers cultural privind valorile şi structurile sociale şi politice naţionale şi internaţionale; dezvoltarea capacităţii elevului de a folosi în comunicare modalităţi specifice de argumentare, bazată pe acceptarea diversităţii opiniilor. Dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:
•
•
•
•
Curriculum anterior în perioada 1992-1995 a fost axat pe însuşirea necritică a normelor şi a informaţiilor nevalorificarea exerciţiului participativ în formarea comportamentelor decizionale şi relaţionale abordarea enciclopedică a conceptelor specifice celor două discipline prezentarea temelor şi a subiectelor, independent de realitatea cotidiană şi de interesele elevilor
•
•
•
•
Curriculum actual permite elevilor raportarea reflexivă la normele şi la informaţiile propuse încurajarea creativităţii şi a interacţiunii de grup în vederea participării responsabile la viaţa socială abordarea integrată a conceptelor, punând în evidenţă caracterul lor corelativ şi deductibil prezentarea temelor şi a subiectelor în funcţie de realitatea cotidiană, de preocupările şi de specificul mediului din care provin elevii
ISTORIE Scopul principal al studierii istoriei în învăţământul obligatoriu este cunoaşterea trecutului şi a instrumentelor prin intermediul cărora se poate reconstitui imaginea acestuia. De-a lungul şcolarităţii, elevul va conştientiza apartenenţa la un spaţiu istoric şi de cultură, prin cunoaşterea istoriei comunităţii din care face parte şi a factorilor de integrare a acestora în istoria universală. Dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt: :
Curriculum-ul anterior Curriculum-ul actual obiectivelor în termeni • formularea obiectivelor în termeni de • formularea generali, nespecifici cunoştinţe, capacităţi şi atitudini raportului formativ• preponderenţa dimensiunii evenimenţiale a • reechilibrarea istoriei informativ în studiul istoriei • lipsa corelărilor interdisciplinare • corelarea şi integrarea cu obiectele de studiu din aria curriculară "Om şi societate" precum şi cu alte arii curriculare • lipsa echilibrului între istoria locală, istoria • realizarea unei “oferte de cunoaştere” naţională şi istoria universală cuprinzând toate dimensiunile istoriei (culturală, economică, socială, politică) unor demersuri didactice • lipsa exemplelor de activităţi de învăţare • propunerea din textele anterioare centrate pe învăţarea activă • dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziei
GEOGRAFIE Pornind de la elementele de geografie a orizontului local, elevului i se propune descoperirea progresivă a aspectelor definitorii ale spaţiului geografic românesc şi global. Mutaţia esenţială propusă de prezentul curriculum este trecerea de la geografia de tip descriptivist spre un demers de învăţare care încurajează în ţ elegerea relevan ţ ei geografiei pentru via ţ a cotidiană a elevului. Se urmăreşte, totodată, trezirea interesului acestuia pentru cunoaştere directă, investigaţie şi înţelegere a faptului geografic imediat, precum şi pentru importanţa prezervării unui mediu ambiant favorabil unei vieţi sănătoase şi echilibrate. Curriculum-ul definit prin acest document este astfel conceput încât să nu îngrădească prin concepţie sau mod de redactare stilul cadrului didactic, să ofere acestuia libertate de alegere şi de organizare a unor activităţi de învăţare, considerate a fi cele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse. Dominantele noului curriculum faţă de cel anterior se prezintă după cum urmează:
•
Curriculum-ul anterior număr de ore fix pentru fiecare temă / capitol
•
conţinuturi de tip academic
•
centrarea
pe
informaţia
•
•
factuală,
•
Curriculum-ul actual libertatea cadrului didactic de a alege numărul de ore, în funcţie de posibilităţile locale şi de interesele elevilor înţelegerea relevanţei geografiei pentru viaţa cotidiană centrarea pe formarea capacităţilor de
insuficient adaptată vârstei şi posibilităţilor de înţelegere ale copiilor
activităţi de învăţare realizate exclusiv în spaţiul clasei •
•
înţelegere a faptelor şi a proceselor caracteristice mediului geografic înconjurător (cu accent pe formarea deprinderilor de investigare, de orientare etc.) activităţi de învăţare realizate prin observarea directă a mediului înconjurător.
RELIGIE Introducerea religiei ca obiect de studiu este justificată de argumente de tip istoric (rolul bisericii şi al religiei în planul educaţiei, al apariţiei şi dezvoltării şcolii ca principală instituţie de educaţie; educaţia religioasă a fost o prezenţă constantă în legislaţia şcolară românească), cultural (valorile religioase constituie parte componentă a ierarhiei de valori ale societăţii, având un rol specific în formarea culturii generale a individului şi în pregătirea acestuia pentru viaţa socială). Cu preponderenţă formative, finalităţile educaţiei religioase trebuie să se centreze pe aspectul axiologic al religiei: valorile perene, concordante cu acelea ale societăţii laice. Scopul studierii religiei în perioada şcolarităţii obligatorii este, pe de o parte, cunoaşterea principalelor precepte religioase, ca premisă a cultivării la elevi a atitudinii de acceptare a altor religii şi a toleranţei faţă de acestea, iar, pe de altă parte, reconsiderarea valenţelor educative ale religiei. Deşi conţinutul educaţiei religioase are la bază o perspectivă simbolică, adeseori în disjuncţie cu punctul de vedere pozitivist, aplicat de cele mai multe dintre disciplinele şcolare, se urmăreşte depăşirea dificultăţilor de adaptare a conţinutului la particularităţile de vârstă ale elevilor. Faţă de curriculum-ul anterior, dominantele noului curriculum sunt:
• •
•
•
Curriculum anterior absenţa obiectivelor educaţionale conţinut reprezentat de concepte simbolice, abstracte, neadaptate la vârsta şcolară prezentarea monodisciplinară a conţinutului accent pe memorarea conţinutului
• •
•
•
Curriculum actual specificarea obiectivelor selectarea conţinutului în conformitate cu particularităţile de vârstă ale elevilor valorificarea multidisciplinară a conţinutului prin corelarea acestuia cu alte discipline şcolare accent pe valenţele educative ale conţinutului
ARIA CURRICULARĂ "ARTE" Aria curriculară "Arte" cuprinde următoarele discipline: • • •
Educaţie plastică Educaţie muzicală Opţionale
Această arie curriculară pune accentul pe: - receptarea critică a culturii artistice; - stimularea disponibilităţilor de expresie artistică; - formarea sensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la diverse tipuri de activităţi artistice (arte vizuale, film, teatru, artă fotografică etc.).
EDUCAŢIA PLASTICĂ Evoluţia societăţii româneşti contemporane conduce către o nouă optică în didactica educaţiei plastice, orientată spre receptarea critică a culturii vizuale din civilizaţia contemporană şi pe producerea de compoziţii plastice cu rol formativ. În acest context, educaţia plastică este una din căile importante de receptare, apreciere şi integrare a valorilor artistice în viaţa tinerei generaţii. Prin statutul său, obiectul de studiu educa ţ ie plastică defineşte condiţiile necesare pentru însuşirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, în scopul comunicării cu opera de artă, în procesul de cultivare prin artă a sensibilităţii şi, totodată, a disponibilităţilor creative, artistice şi extra-artistice. De asemenea, se promovează formarea şi dezvoltarea judecăţilor de valoare faţă de esteticul autentic din artă, viaţă, ambient. Faţă de curriculum-ul anterior, actualul curriculum prezintă următoarele caracteristici:
Curriculum anterior curriculum centrat pe conţinuturi
Curriculum actual centrat pe raţionalizarea • • curriculum activităţilor de învăţare, în funcţie de obiectivele cadru şi de obiectivele de referinţă conţinutului valoric al • lipsa conţinutului valoric al obiectivelor • predominanţa obiectivelor • curriculum inadecvat la caracteristicile • curriculum adaptat la posibilităţile de de vârstă şi la interesele elevilor asimilare ale elevilor • curriculum predominant informativ • curriculum predominant intuitiv şi formativ • caracterul impus al subiectelor şi al • exprimarea liberă a personalităţii prin temelor compoziţii plastice • caracterul academic al curriculum-ului • încurajarea activităţilor artistice în şcoală şi în afara ei
EDUCAŢIA MUZICALĂ Educaţia muzicală, componentă de bază a educaţiei artistice, dispune de valenţe formative multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective cât şi pe cele psihomotrice şi intelectuale.
Muzica dispune de un limbaj specific, la însuşirea căruia concură deprinderile integratoare specifice proceselor limbajului : în ţ elegerea după auz, practicarea, lectura şi scrierea muzicală . Educaţia muzicală se desf ăşoară în două etape: etapa oral intuitivă (a prenotaţiei), în care muzica se învaţă exclusiv după auz, prin ascultare şi cântare, şi etapa nota ţ iei (a scriscititului muzical), în care cunoaşterea elementelor de limbaj serveşte practicării şi receptării muzicii. Curriculum-ul actual î şi propune să dezvolte sensibilitatea pentru cultura muzicală autentică şi interesul pentru interpretarea vocală sau instrumentală. Faţă de curriculum-ul anterior, actualul curriculum prezintă următoarele caracteristici:
Curriculum anterior programei pe baza unor • structurarea obiective centrate pe cunoştinţe • reprezentare insuficientă a instrumentelor în activitatea didactică • absenţa exemplelor privind activităţile de învăţare • lipsa de flexibilitate şi de libertate în ceea ce priveşte valorificarea elementelor locale de cultură muzicală • caracterul academic al disciplinei
Curriculum actual • structurarea în jurul unor competenţe şi atitudini esenţiale în formarea personalităţii • reprezentare adecvată a instrumentelor în activitatea didactică • prezenţa unor exemple de activităţi de învăţare, adecvate obiectivelor de referinţă conţinuturilor, permiţând • flexibilitatea adaptarea la condiţiile concrete; introducerea unor elemente locale de cultură populară etc. ţiilor şi a exersărilor audi • încurajarea instrumentale în şcoală şi în afara ei
ARIA CURRICULARĂ "EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT" • •
Aria curriculară "Educaţie fizică şi sport" cuprinde următoarele discipline: Educaţie fizică Opţionale Această arie curriculară pune accentul pe: - dezvoltarea fizică armonioasă a elevului; - stimularea interesului pentru participarea la activităţi sportive; - respectarea regulilor specifice diferitelor jocuri.
EDUCAŢIE FIZICĂ Curriculum-ul şcolar de educaţie fizică pentru învăţământul general urmăreşte realizarea finalităţilor stipulate în Legea Învăţă mântului, referitoare la dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor. În contextul reformei învăţământului, curriculum-ul pentru disciplina educaţie fizică are în vedere întărirea stării de sănătate, dezvoltarea capacităţilor psiho-motrice, precum şi formarea trăsăturilor pozitive de comportament. Faţă de curriculum-ul anterior, actualul curriculum prezintă următoarele caracteristici:
•
•
•
•
•
Curriculum-ul anterior conţinuturi care depăşesc din punct de vedere cantitativ posibilităţile fizice ale elevilor orientarea obiectivelor spre realizarea unor performanţe sportive curriculum insuficient adecvat disponibilităţilor fizice şi intereselor elevilor curriculum neadaptat la condiţiile materiale existente în şcoală şi la tradiţiile locale absenţa obiectivelor formulate în termeni de atitudini
•
•
•
•
•
Curriculum-ul actual conţinuturi adecvate din punct de vedere cantitativ posibilităţilor fizice ale elevilor orientarea obiectivelor spre dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor curriculum orientat spre respectarea particularităţilor fizice şi spre interesele elevilor curriculum adaptabil la baza materială specifică şi la tradiţiile locale formularea unor obiective în termeni de atitudini
ARIA CURRICULARĂ "TEHNOLOGII" Aria curriculară "Tehnologii" cuprinde următoarele discipline: Abilităţi practice • Educaţie tehnologică • Opţionale • Această arie curriculară are în vedere următoarele aspecte: - înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat a tehnologiilor în activitatea personală şi profesională; - utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare şi interacţiune socială; - formarea unor atitudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice asupra omului şi mediului.
ABILITĂŢI PRACTICE Cerinţele societăţii româneşti în schimbare au determinat o nouă abordare a disciplinei Abilit ăţ i practice, studiate în învăţământul primar. În contextul reformei învăţământului românesc, curriculum-ul acestei discipline urmăreşte dezvoltarea cu precădere a manualităţii şi a deprinderilor de natură aplicativă. Faţă de curriculum-ul anterior, dominantele noului curriculum sunt:
Curriculum anterior Curriculum actual • formularea obiectivelor în termeni ge• formularea obiectivelor în termeni de nerali, nespecifici competenţe şi capacităţi • conţinuturi directive, aceleaşi pentru toţi • conţinuturi variabile, oferind o paletă largă elevii de activităţi prin care elevul î şi poate acoperi sfera de interese • conţinuturi neadaptate la resursele locale • conţinuturi adaptabile la resursele locale • activităţi didactice orientate spre preda-rea • activităţi didactice orientate spre lucrul frontală independent, individual şi pe grupuri, încurajând iniţiativa şi stimulând creativitatea • lipsa corelărilor pluridisciplinare • corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare • activităţi centrate pe repetarea mecanică a • activităţi centrate pe explorare şi pe joc unor operaţii
EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ Curriculum-ul de Educa ţ ie tehnologică pentru învăţământul gimnazial urmăreşte cunoaşterea şi folosirea procedurilor specifice mediului tehnologic, permiţând, astfel, orientarea profesională în cunoştinţă de cauză şi inserţia socială activă a tinerilor absolvenţi. Faţă de curriculum-ul anterior, actualul curriculum prezintă următoarele caracteristici:
•
•
Curriculum anterior formularea obiectivelor în termeni de cunoştinţe abordarea teoretică a conţinuturilor
•
•
Curriculum actual formularea obiectivelor în termeni de competenţe şi capacităţi organizarea activităţilor de învăţare pe
•
•
absenţa cooperării între elevi în realizarea de produse lipsa perspectivei economice asupra utilităţii produselor
•
•
proceduri standard în rezolvarea de probleme practice realizarea de produse prin activităţi în grup, cu asumarea de roluri specifice stimularea iniţiativei antreprenoriale
ARIA CURRICULARĂ "CONSILIERE ŞI ORIENTARE" Aria curriculară Consiliere şi orientare reprezintă un domeniu nou în planul de învăţământ. În cadrul acestei arii vor continua să existe, pe de o parte, întâlnirile profesorului diriginte cu clasa. Tematica acestora este stabilită de către diriginte, în acord cu programa orientativă a M.E.N. şi cu situaţiile concrete din practica şcolară. Aceste întâlniri pot avea loc cu întregul efectiv de elevi al clasei sau doar cu o parte dintre aceştia. Pe de altă parte, aria curriculară Consiliere şi orientare reprezintă cadrul organizat de întâlnire între elevi şi profesorii-consilieri, desemnaţi de Consiliul de administraţie al şcolii. Conţinutul ariei curriculare poate fi următorul: a. b. c. d. e. f.
consiliere în probleme legate de tehnici de învăţare eficientă; consiliere şi orientare şcolară; consiliere în situaţii de rămânere în urmă a unor elevi; consiliere şi orientare şcolară pentru elevii performanţi; consiliere în chestiuni legate de viaţa personală; consiliere de specialitate, relative la predarea/învăţarea disciplinelor şcolare.
Decizia privind conţinutul orelor de consiliere şi de orientare aparţine Consiliului de administraţie al şcolii. În învăţământul primar, orele opţionale de consiliere şi orientare sunt susţinute de către învăţători, care pot lucra în echipă cu psihologi, pedagogi sau cu alţi profesori-consilieri ai şcolii. În învăţământul gimnazial, în şcolile în care funcţionează psihopedagogi şcolari, orele de consiliere şi de orientare vor fi susţinute cu precădere de către aceştia, fie individual, fie în echipă cu alţi profesori desemnaţi de către Consiliul de administraţie al şcolii.
• • • •
•
Această arie curriculară pune accentul pe următoarele aspecte: facilitarea participării la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale; dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului şcolar; familiarizarea cu fişele de post ale unor familii ocupaţionale; formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic, cultural şi politic în care absolventul î şi va desf ăşura activitatea; participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului traseu de învăţare;
6. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE PE DISCIPLINE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU Programa şcolară reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condiţiile dezirabile pentru reuşita învăţării, exprimate în termeni de obiective, conţinuturi şi activităţi de învăţare. Ea descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat. Programa şcolară cuprinde: • modelul didactic al disciplinei; • obiectivele cadru; • obiectivele de referinţă; • exemple de activităţi de învăţare; • conţinuturile învăţării; • standardele curriculare de performanţă.
Modelul didactic prezintă o imagine sintetică a structurii interne a disciplinei, semnificativă pentru procesul de predare/învăţare. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Exemple: a) limba şi literatura română: "dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral". b) istorie: "investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice". c) matematică: "dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare şi rezolvare de probleme"
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc prograsie în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Exemple: a) limba şi literatura română: "elevul va fi capabil să înţeleagă semnificaţia globală a unui mesaj oral". b) istorie: "elevul va fi capabil să observe şi să compare fapte istorice punând în evidenţă schimbările survenite" c) matematică: "elevul va fi capabil să descopere, să recunoască şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte sau numere asociate după reguli date"
Exemplele de activităţi de învăţare. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de asfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Exemple: a) limba şi literatura română: exerciţii de ascultare şi de confirmare a înţelegerii mesajului ascultat; b) istorie: citirea şi comentarea unor texte şi imagini; c) matematică: completarea unor şiruri de simboluri sau de numere ordonate după o anumită regulă.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt orgnizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
7. STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ 7.1. Definire Standardele curriculare de performan ţă sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducererii unei oferte educaţionale diversificate, concretizate în elaborarea unui nou plan de învăţământ, a unor programe şcolare cadru şi a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standadele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. În termeni concreţi, standardele constituie specificări de performanţă vizând cunoştintele, competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. 7.2. Locul standardelor în sistemul curricular
Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanţă, precum şi itemii necesari probelor de evaluare. Standardele vor fi realizate pe obiect de studiu şi pe treaptă de şcolaritate (respectiv, pentru clasele a IV-a si a VIII-a/ a IX-a). 7.3. Standardele de performan ţă şi agen ţ ii educa ţ ionali
Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel: •
elevii vor şti care sunt aşteptările cunoştinţe, competeţe şi atitudini sfârşitul unei trepte de şcolaritate
explicite în ceea ce priveşte învăţarea - în termeni de - precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la
•
profesorii î şi vor regla demersul didactic in funcţie de limitele stabilite prin standarde
•
pă rin ţ ii vor lua cunoştinţă de aşteptările pe care le are şcoala
•
•
conceptorii de curriculum vor avea performanţele dezirabile la elevi
faţă de elevi
un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire la
evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare
pornească elaborarea nivelurilor de
7.4. Caracteristicile stadardelor curriculare de performan ţă
Standardele sunt centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motivării acestuia pentru învăţare. Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta.
Standardele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali. 7.5. Elaborarea standardelor
• • •
Elaborarea standardelor are în vedere: finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate
Exemple:
Obiectivul cadru
Standarde
Clasa a IV-a 1.Dezvoltarea capacităţii de 1.1.Rezumarea unui text exprimare scrisă narativ cunoscut, dupã un plan simplu de idei 1.2.Respectarea în redactarea unui text a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe, a celor ortografice şi de punctuaţie studiate
Clasa a VIII/IX-a 1.1.Rezumarea unui text citit la prima vedere. 1.2. Utilizarea adecvată a semnelor ortografice şi de punctuaţie conforme cu "Îndreptarul ortograf.."
