k1aibio Cai.i.cici-o. Karina S o l c o f f . Daniel Valde
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Psicología
Mrino Carretero, Karina Solcoff, Daniel Valdez
Psicología PROYECTO Y DIRECCI~NEDITORIAL
Zwlema Cu kier
COORDINACIÓNDE PROYECTOS Dario Stukalsky DEPARTAMENTO DE GR~FICA Jefe: Gustavo Maidana Subjefa: Cecil ia Repetti Marla Laura Sica Estudio Manela y asociados Sergid Manela - Guillermo Soria DISEfiO DE INTERIOR Y DIAGRAMACI~N:Fabiana Barreiro TRATAMIENTO DE IMAGENES: Eta SCU~"~O CORRECCION: Gustavo Wolovelsky - Marla Ter& - Gonzalo Blanco F6l ix de las Mercedes ILUSTRACI~N:Ignacio Carbanari - Lautaro Fiszman - Mariano Lucano FOTOGRAFIA: AFP Archivo Aique - Marla Rosa Beneitez - Ricardo Cenzano Brandon Fernando Bracca - Fernando Calzada Carolina Carbone - CFarln Mariel Di Grazia MBnica lncorvaia (documentacibn) Super Stock ~ ~ ~ R D I N A GRAFICA: CI~N DISE~VO DE TAPA:
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Valdez, Daniel Psicologia I por Daniel Vaidez y Karina S d c d ;000Rlinado por Mario Carretem - l a d.2a reimp. - Buenos Aires :A i u e Grupo Editor, 2005. 224 p. : 24x19 cm. lSBN 9!5&70T-854-9 l.Psicología-Err~eiidnzal. Solooff, Katina. 11. Mano Carretero, coord. III. TiMo CDD 150.712.
O CripyrightAique Grupo Editor S.A. Valenrúi Giimcz 3530 (C119lAAP) Ciudad de B u e m Aires Teléfono y fax: 4867-7000 e-mail: ediaorial @~ique.com.ar 1 www.aique.comar
Hecho el depOYito que previene h ley 11-723 L ~ R O DE EDICION A R ~ A
l.S.8.N. 950-701454-9 Primaadcidn Segunda TeimprMbn I~npulucción rntaiopmdtktsk t i b m ~ ~ h i l = W c a n m o d i l i c a d a y ~ w l q u i c medio r o procedirnicntn, m' ' ' * ' ' O " y sobre cualquier tip0 nu auionwda p r los editores %-ida &dm m 6a~pr-y WR delito.
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......... ConrqcicSn rxion~1ist.ddc la mcmorin ....... experimentos de Rartlcit ............. El m~siutliopsics~nalfticsdc la mcmorin .... Esiructuri y funciones ..................... Los txperimcntos dc Ebbinghaus
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A m a del alma: Aristóteles y la psyquc ...... ¿Una psicolop'a con adjetivos? . . . . . . . . . . . . . . . Las & es~udioy los c a m p de prácticas dc la psicología ...................... . . b p o c z i v a s teóricas cn cl campo dc la psiwlygíaW u d t y los comicnzw dc la psícolog'a . - . . %grnund Freud y c1 picoanálisis ......-.. El cond~ctismo:John Watson y cl aprcnrlizajc Ln psicología cognitiva y la considencíón de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....................... S i n t ~vis i n l ~rarlora g Artividadrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Para rrguir a p r ~ n d i e d o. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PROCESOS COGNITlVOS . . . . . . . . . . . . . . . . .
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CAP~TULO
PERCEPCI~N Y ATENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . La imptirilincia de la perceyicihn . . . . . . . . . . . . . . ],a perctipcilin va más 3118 de la percepción Tcuríai de la percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Psicología cognitiva: el pmcesamienta de la i n f m a h 6 n ............................ 45 Modelo muliialmac~n.................. 45 El modeb de Tulving .................. 4%
.Elolvido ................................ 49 l+eyesdelwuedrr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Teirf~sdel olvido ..................... 51 Memorias :iutobio@dc~ .................... 52 -., El incremento de la reminiwncia ......... 53
Memnriaqdefla~h. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Patdogias de la memmia: la amntsili . . . . . . . . . . 54 Memoria colectiva, idenddad e hislrinü . . . . . . . . . 55 Sinítsi,! initgrurlom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sb . Ar-tivid&/e.i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 I%ims ~ g u i aprvdiendo r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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Las lcycs pcrccptivas. El mundo coino eslímulo uniforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las constancias perceptivns . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las ilusirines perceplivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPITY LO 4 DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y APRENDlZAjE.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 . El aprcndizujc pmccde dcl conociiiüeiito y de la intcligencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , , \ El estudio de la inleligencia: enfoques cusinlilativris o risictimeiricus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -.
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Ida inteligencia y cl uprcndixrijc sc construyen L a impurtunciri dc 10s csqucmus Lu construccibn individuul y ~ucirildc l u
intclipciicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. Los estndios del desarro110 intelectual . . . . . . . . . . 70 CAP~TULO3 ESTRUCTURAS Y FUNCIONAMIENTO
DE LA
.................... la memcma: concepciones te0rícas ............ Concepción empirista de la memcina .........
MEMORIA HUMANA
Estadio sensiiriomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. 1 Nuevas perspectivas: el bebi5 coaipetente ... 73 Estadio de las operaciones coticretns . . . . . . . . . 74 Estadio de las operiiciiines formales . . . . . . . . . .76 Aprendiraje y pensamiento TcirmaI . . . . . . . . . . . Nucviis tcndcncias: las htcligcncius múltiples . . . . 79
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H o W h &kmes, ~1 que el rtih parece m6s gmnde qw la mujer.
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Cuando un objeto, por ejemplo un auto, se aleja de nosoiros o se nos acerca, la imagen retiniana que recibimos en nuestros órganos receptores se achica o se agranda rcspeclivamente. Es decir, nuestra sensación cambia, pero nuestlu percepción sigue siendo la mismil. Asi, nosotros sabemos y percihimtx el nuto como el mismo auto aunque esté miis cerca o mas lejos de ntisr~tros.Este Tenómeno se Conoce como constancia perceptiva y tiene varias modalidadcs. Com~farnciudel tumafio, que afecta ul volumen de los objetos y persanas, independientemente de la distancia, Corrs~ancirade Eri trxtum. Si veniou uiia superficie más rugosa es ptnyue la percihirnos m5s cerca y si la vernos niiis lisa es que se encuenka r n h alejada. Constuncici de ¡u jorma. En cl caso dc ahjjctos circulares,por ejernplo, si los observamos a cierta distancia los vemrnos m8s bicn ovalados. ? Constunciu de la iuminosidad Si lccmos un libm cn un ambiente con pocn iluminación, los fondos blancos o m á s c l a m dc sus páginas parecerán griscs, pero los percibiremos cvmo el mismo lihni. Constunciu d ~colos l Es similar a la anterior, relutivu a l o s colorcs. Ln constancia perceptiva es un fcnhrneno de gran importancia muy esludiado por los investigadom de la percqxic'in. En la vidu ct,tidiana, esta capacidad resulta altamente adaptativa, y nos permiie, por cjcmplo, evitar accidentes al poder estimar el tamaño real de 10s objetos que vemos moverse en una ruta y distinguir ese tamaño del que se refleja en nuesea retina. qut se debe esta capacidad de nuestro sistema perceptivo'! Por un lado' es probable que, bas8ndonos CII nuestra expenencia con los objetos, hagamos inierenciias nutombtictis no conscientes y a gran velocidad acerca de la relaci6n entre red tamaño resil de objelos similares y la distancia a la que se encuennan u otras cara.cteristicur;. Por otro lado, es probable que también influya 1ii relacirin entre los difercnles objetos o personas que hay en el conjunto de las costis que percibimos, que suele recibir el nombre de contarte percepffvo.Ptir cjemplo, cuandri vemos alejarse n una persona, podemos ir comparando la di srninucicin de su tamaño con la de otrrw rihjetcis ri pcrsonas que también se alejan y con los quc pcr: manecen cerca de nosotros. Sin embargo. ese contexto nos puede Ilevar a engano, como sucede en el caso de la habftucihn de Ames. En esta experiencia. la mujer ptirece mlis pequcña que el niño, a pe; snr dc sct mbs grande. Esto sucede porque la pared del ftmdo de la habitación es, en realidad, oblicua y no recia, como parece. Esto es Iri que "eiigaíiu" a1 observador. que aplica la ley de Ia ctinsilincia perqtiva a un contcxtri cii cl yuc no resulta adaptativa.
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o '3 LAS ILUSIONES PERCEPTIVAS
Las ilusiones perccptivns son tendencias de nuestro sistema de procesamiento de informaci6n que nos llevan a considerar la realidad de una manera equivticada o inexacta, que es corregida posteriormente por nuestro sistema conceptual o por nuestra experiencia
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13 lo ifusldn de Ponzo, al comparar los dos segmentos tendemos a percibir el mds cercano o nosotros como mas pequeño. Este efecto se debe a /a Interacsión de drchos segmentos cm b pe-n
de profundidad que pducen
las lineas ve&-
En la ilusión de Mü!ler-Lpr tendemos a pmbir lo línea izquierdo como mas corto, aunque
'.iepamos"que m b o s son de igual longitud. Si esos Ilnnws se utirmn como indicadores de propndidad, la WR es todawa rnoyor.
En la investigación psicol6gica hay una extensa discusión acerca de si las ilusiones visunles son innatas o inis bien un producto de Ia experiencia y del aprendizaje. Los estudios sobre el desarrtillrj perceptivo indican que los niños son menos susceptibles a ese tipo de ilusi6n que los adultos, y que la susceptibilidad aumenta con la niñez, para permanecer estable en la vida adulta. Es decir, tod en cl contexto occidental, los seres humanos nos vamos haciendo más sensibles a la ilusión visad y ti otras como las mencionadas anteriormente a hedida que crecemos. Con respecto a la posible inflyencia del ambiente perceptivo en el que vivimos, se comprobó que en algunas sociedades africanas, que viven en un medio selvático con predominio de líneas curvas y p c a s rectas (muy diferente al medio urbano), la ilusión de MUller-Lyer se produce en. menor medida. No obstante, lns teorías innatistas discutieron este tipo de trabajos argumentaido que el color de la piel está relacionado con lar, características físicas de la retina humana, concretamente con su pigmentuirin, hacienda que eso inüuya en la manera en que S percibe. Es probable que ambos tipos de f a c m , innatos y ambientales o de aprendizaje, influyan sabre la manera en que percibimos.
La penyci6n de cualquier persona se encuenm muy ligada a su atenciún. Es decir, la actividad cognitiva que comienza con la percepcidn probablemente no tendrii continuidad si no se activa el proceso atenciond. Esta diferencia se manifiesta cuando decimos que no es lo mismo "ver" que "mirar". Es decir, la percepción se diferencia de la atención porque esta última implica una cierta intencionalidad. Se suele definir la utención como "un mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones p c i n s a Ins cuales somos más recep tivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma m8s eficaz" (Julia Garcia Sevilla: P.~icologíade fa utencidn. Madrid, Piramide, 1998). La djre~(?Ma entre mimr y ver reside en lo atención, que formo parte de la capacidad cognítívo h u m a desde tempmna edad y se mantiene toda lo d a
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ei que esta con cuiaadci oyendo icidn. el $1 ue re escucha alguria cosa." (Tesom de lo Lengu a Costellanr
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emrego,o ambas casas. El objeto atsae la del sujeto, es decir, su cuidado, estudio y en el mirar y entender: el control de la acción la ejerce el 0bjet.n- En su forma mis exrrwia, la
"Atender significa un modo de OIP y dc
"A-Tendwe:Tender hacia algo." "*El xuieto tiende, se inclina hacia algo, rienrt ires por laI que va a venir, o por lo que ya ha ~ n i d oo. ' "Atendse? significa cuidar, poner d o E:1 estudio esvelo ei1 mirar o entender lo que a sí o a otro con. ... e.Vale asl mismo rnírar con agrado, con esurna. S a uno, hac
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fascinaci6n:'atraer una cosa o una persona a alguien Y retener su mirada 0 atenclbn irren-tediablwnenteiEl control de la acción cairnbh de sede y ahora reside en el sujeta: es el suja:o quien ccmfiere interes al objeto.Le dedica todo su cuidado, srIS 'atenciones'. Ft ~iijetocapituIa ante el obleto, se trata de una fascinación elegida Errar en el objeto 1es atender. En 12i atención 'el Yo vR.e en 10 que ejecm' (!-iusseri). AI ~nferesarse, e! sujeta está entre (inter-esle) las que amen su atención. Se concr: n m en el obm,unifitándase de manera tan estir:cha que p*pe-
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La atenci6n humana es tui fenbmeno muy complejo y puede ser de varios tipos. Se han hecho clasificaciones de las distintas modalidades de la atención seg h diferentes criterios.Así, se distingue entre atenciún electiva o dividida, según atendamos a un solo conjunto de esdmulos o a varias al mismo tiempo. Por ejemplo, usamos una atcnci6n dividida amdo tscuehamos música y estudiamas a la vez. En el caso de una atencidn selectiva, se trata de un pmcesamimfo m serie: atendemos a una cosa despuds de otra (primero estudiamos y despuCs escuchamos milsica). En el caso de una atención dividida se habla de un procesamiento en pamklo: atendemos a las dos cosas al mismo tiempo, oscilando enue el predominio de luia y otra; por esta razón, por ejemplo, cuando estudiamos con rn6sica de pronto nos damos cuenta de que el CD esta en la dliltirna canción. Con respecto a la flexibilidad necesaria para llevar a cabo un pm cesamiento en paralelo que permita la atencidn dividida, ts preciso decir que su existencia es claramente de naturaleza adaptativa. Por ejemplo, pem-ite a un mganismo concenmdo en una tarea defenderse de algzin elemento amenazante, pero tambien es cierto que existen diferencias indivjduales muy notables al respecto, de forma que algunas personas son mucho m6s eficaces practicando un tipo de atenciún que oka. Por ejemplo, no todo e1 mundo puede estudiar con el mismo nivel de comprensión si lo hace con mfisica al mismo tiempo. Según el objeto, la atención se puede dirigir a nspecros ex temo.^ a n o m m mismos, como los estímulos mencionados anteriormente, pem también a me,+ tiones internos, ya sean de tipo pmpioceptivo {sensaciones internas) o que tengan que ver nuestros recuerdos, sentimientos o cuestiones similares. Las modalidades sensoriales implicadas más habitualmente en la atenci6n suelen ser la visual y la auditiva. Pera obviamente, los swes humanos mbidn podemos atender en ~ I a c i b ncon otras modaiidades sensoriales como las relacionadas con el gusto, el olfato, el tacto o la propiocepción. Si estamos ejerciendo m control para concentrar n u e m atención en una cuestión o siiuaci6n pticukrr, por ejemplo, en una delarninada jugada de un partido de fútbol, se habla de atención concentrada. Pero si, por el contrario, nuestra atención está poco f d i z a d a y se dirige al contexto general que nos rodea, se 'trata de atención dispersa o d i h . Por otro lado, la atención, igual que la 7 p c i 6 n y otros procesos psicológicos, puede ser volmtaria o invo1wmri.a. 'Esta ÚItima es la atención que se produce de bma automatizada, ya sea por un ha%to estabIecido o por otra raz6n. Por dltimo, se puede distinguir -bien entre atención consciente o no cawctente, se@n que este presente o no la conciencia en el acto atencional. Es importante no confundir esta distinción con la anterior, ya que la atención puede ser involmmia o antomtizada y, sin embargo, ser o poder ser consciente al mismo tiempe.
ventana bocme! alM se r
io C o h r , el perr que se aburre sobrem to,decide distraerse a
delicada vi nos peque
lizarse en un punto situado entre los dos b m o s
tintos objetos que Capturan su interés. "Trabajo desde hace un ano en la UNESCO y otros orgilnismos internacionales, pese a lo cual conservo lgún sentido del humor y especialmente una n o d apacidad de abstraccibn,es decir aue si no me gu tipo lo b o m del mapa con s i
61 habfa y habla p me paso que lo estoy escuchando lunes pasado fueron las orejas. n ia nom de e a era ext~aordinarlael numera de orejas que s i desptazaban en la galería de entrada. En mi oficina encon-
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Wasm la abstraccibn tiene su Lado penoso [...] me volví a Imi despacha. MI secretaria Iloraba, leyendo el decreto1 por el cual me dejaban cesame. Para consolarme diecidí abstraer sus lágrimas, y por un r a t o me ieire con esas dirninums fuentes cristalinas qu el aire y se el boletEn m a de Rer ií."
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t r & seis orejas, en la ctntina. a
ediodia, había más de quiniens, sirnetricamen~ordenadas en obles filas. Era divertido ver de
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mesas con un movirnie a a t k s y adelante. [...] I rníerrroles preferí (con cierembarazo) algo m& funda-
s que se despladari horiente. [...] En el ascensor ción era indescriptible: nares de botones inmbvi- asombroso cubo cristalogríifico.
Recuerdo especialmente una
Las conclusiones de Bartlett Si les piden a distintos miembros de la familia (madre, padre, tios, abuelos, hermanos mayores)el relato del nacimiento da ustedes, es muy probable que obtengan distintas versiones del acontecimiento, Aun cuando ningún familiar estuviera mintiendo, seguramente habría datas poco coincidentes o muy incongruentes entre si. ~ Q uexplicscidn t se puede dar a ese fen6meno0? Lejos de la imagen del sujeto pasivo del empirismo, actualmente se sabe que el ser humano construye, de manera activa, el significndo de los sucesos y los objetos de su experiencia con el mundo y consigo mismo. En consecuencia, construye tambitn su memoria, Así, Ia memoria no es s610 un proceso de repeticidn, como Ebbinghaus sostenia, ni tampoco es una mera copia o reproducci6n de la realidad o de las experiencias pwlas. Para Bartiett, cualquier proceso de recuerdo o de recuperación de la infmnci6n almacenada en nuestro cerebro se ve influido por nuestro conocimiento previo, nuestras motivaciones y emociones. Por otro lado, Bartlett considera que la memoria no funciona recordando hechos o elementos aislados, sino que más bien recuerda totalidades en las que cada elemento tiene relación con los demás. El principal resultada experimental que obtuvo Bartlett al pedirle a sus sujetos que recordaran las historias que habian leido fue detectar Ias siguientes aperaciones mentales. J. Racionalimciones. En el remedo se introducen elementos nuevos que no estaban en el texto original. Esto sucedeña para dar mayor congruencia a aspectos del texto que el sujeto no comprendió bien. Parece existir una tendencia a lograr que el conjunto del texto resulte significativo. 2. O r g a n i ~ d de n a c w d o con ideas cmfrales.En e1 recuerdo, los elementos se organizan en tomo a una serie de ideas cenmfes, aunque &as no esten explicitadaq en el texto. Parece que la memoria subraya lo importante y oscurece lo accesorio. 3. Supresiones- Se suelen suprimir no sólo dan& eiementos aislados del texto, sino también trozos enteros si no concuerdan con el ninocimiento ankrior del sujeto.
El estudio psicoanalítico de la memoria
o de la memoria arcaron dentro
0 p s i c d l i s i s , escuela psiaol6glca concebida por S i p n d Freud, destaca el papel que juegan las emociones y los afectos en el recuerdo y en el &ido de los sucesos experimentados por el sujeto. Para comprender la concepción de la memoria de Freud, es Cail la comparación con una "pizarra magica" de las que usan los niños pequeños para escribir y dibujar. i a s piiarras de este tipo e s h cubiertas de una fina peIfcula plástica sobre la que se escribe y dibuja Para bmm la pizarra, se despega esa fina película de la base negra de fondo y, para volver a escribir, se la pega nuevamente. Ahora bien. una vez borrada Ia informacion de la película supedicid una huella de lo esmita permanece en la base profunda, en la película negra. Para Freud nuestras experiencias se "escriben"en la memoria de dos manem: de fwma consciente, en lo que seria la película superficial de la "pizarra mágica"; * de forma inconsciente, como huellas, en la base o peifcula negra de la pizarra, ubicada debajo de Ia primera.
Tdl como concibió Freud su teoría, los recuerdos no se pierden en la memoria, sino que tienen una duraci6n permanente (como las huellas en la "pizarra mágica'?, pero el sujeto no siempre es capaz de recuperarlos. La reconstnicción del recuerdo a partir de las hiiellas que dejú en e! sujeto constituyeuna de las características del trabajo del psicoan6lisib. El recuerdo de las experiencias personales era, para Freud, una herramienta fundamental para la comprensiiin del. origen de los problemris psicol6gicos de sus pacientes. Freud, preocupado por entender la naturaleza de tales afecciones, consideró la etapa inrantil como un tiempo privilegiado en la conformación de In vida psíquica. Por lo tanto, se interes6 en investigar las expiencias infantiles de los sujetos apelando a su memoria, para enconúxr las claves de sus sufrirnientos del presente en el pasado persai~al.La M a psiconnalitica destaca la influencia continua que ejerce el pasado de cada sujeto sobre su presente. Para Frcud, las experiencias olvidadas, por motivos que los mismos sujetos desconocen,constituyen la base sobre la que se edifica el actual suiiimiento; se mantienen fuera de su conciencia, son inconscientes. Según estn perspectiva, el olvido de experiencias traurnáticas, e$ decir, de aquellas experiencias que generan sufrimiento, se produce por un mecanismo inconsciente al que llama represidn. Fread considera la represion corno un mecanismo de defensa: se trata de una censura activa de aquello que se quiere olvidar. Esta censura es inconsciente y el sujeto no puede controlar estos procesos. Por lo tanto, $610 mediante un rnktodo adectlado pueden volverse nccesibles a la conciencia. Las técnicas del trabajo psicoanalirico se proponen devolver 1os materiales 01vidados u ln conciencia para permitir una elaborrici6n de los mismos,es decir, hacer consciente lo incomtiente. Esta elaboración se lIeva a cabo en e! rnmo de la terapia psicotmalítica, mya finalidad es aliviar el padecimiento del paciente. Una de las tkcnicas fundamentales del trabajo psicoanditico es la asociacihn libre, pw la cual el sujeto debe permitir que sparexa todo tipo de ocurrencias en su mente y debe dar cuenta de ellas. Esto favorece,
desde el punto de vista de Freud el surgimiento del material reprimido y, con él, de lm recuerdos y los motivos que escapan al contr(i1 de la conciencia. El recuerdo tiene, entonces, un carácter constructivo, y la intervención terapéutica del psicoanalista ayuda a reconsmir esos recuerdos reprimidos y a interpretarlos, dándoles un ssignificado.
P Q ~ Q10 teorla P-amrka* recueido de las experiencías ppersonuIes no tiene un cer6cter mrtldivo,
En su Iibm Psicopatolngía de la vida mtidiana (190 1), Freud describe distiritos tipos de olvido. que son crirnunes y nos ocurren a menudo sin provocar alteraciones en nuestra vida psíquica. Sin embargo, también pueden entenderse como producto de la represión de motivos inconscientes. Freud fue uno de los primeros en observx el fenómeno que llamó arnn~siainjbntil, que consísle en el olvido de los acontecimientos vividos durante los dos o tres primeros años d e nuestra vida. Este feniimenu es explicado por Freud como efecto del mecanismo de la represihn. En el libro mencionado, Freud cuenta una anécdota persond relacionada coi1 cl olvido, y la interpreta: "Años atrás, cuando hacía más visitas profesionales que en la actualidad, me sucedi6 inuchas veces que, al llegar ante la puerta de una casa, en vez de tocar el tiinbrc o golpear con el llamador, sacaba del bolsillo el llavín de rni propio domicilio para, como es natural, volver a guardarlo un tanto avergoiizado. Fijhndome en qué casas ocurría estci, tuve que admitir que mi error de sacar n-ii llavín en lugar de llamar significaba un hcimeilaje a la casa ante cuya puci+talo cometía, siendo equivalente al pensamieilrci: 'aquí estoy como en mi casa', pues sólo me sucedía en los dcimicilios de aq~iellospacientes a Iris que había tonlado cxirins. El error inverso, o sea llamar a la puerta de mi propia casa, no me cicurió jamás''. (F~icoyatoiogíade la vida cotidiana. Madrid, Alianza, 1992.)
Todo el mundo ha tenido en algún momento la sensacibn, al entrar en un lugar extraño, de "haber estado antes allí", sabiendo que no era así, jverdad? Pues blen, este fenómeno, tan común como sorprendente, es conocido can el nombre francCs de d&jd vv, que significa "ya visto". Los psicblogos y los nsurblogos no han encontrado hasta ahora una causa clara a la cual atrlbulrfo, pera algunos tman de explicarlo seííatando que algo que existe en el nuevo contexto (apenas percsptlble y tan sutil como un reflejo de luz, un leve movimienta de un tejido, un olor lejano) se parece mucho a algo que ya conocfamos y es eso lo que desencadena una asociacibn falsa que provoca la sensaclbn de recuerdo. Pilar Varela: te rndquina de pensar. Madrid,Temar de Hoy. 1998.
En la peh1a Matrix, de bis Remianos Va@owski, el fenheno del dOj&w apdrece c m un signo cbve poro Eas pro~gonisws.
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ESTRUCTURAS Y FUNCIONES Desde mediados dcr siglo XX,la psicología oognitiva inyestiga la cxg'mizaci6n y el funcionamiento de la memoria humana de manera sistemhtica. En la actualidad. existe un importante nilmern de invaitigacicinas cn cstn hrea.
PSICOLOG~ACOGNITIVA: EL PROCESAMSENTO DE U INFORM~CION Pmira comprender las investigaciones rictiitilcs sabrc la memoria humana, se suele recurrir a la metafora de la cornputtidurti, que F e basa en la analogía entre el funcionamientu de la mente de los Heres humanas y cl unc cima miento de una computadcir~En ambos casos, prirncrri sc pcrci be o registra la informad &después ~ .re In somete a algún tipo de el aboracidn para su pmesaniiento y se ilega, finalmente, n un resultado o decision.
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La memoria no es una funci6n unitxk poseemos '~muchuu"memorias. Según el modelo multialmacCn, e~taq constituyen estructuras n ''almacenes'' cn los cuales es pr~cesarl.~~ la inionnaci~n,En el caso de H,M, re1titado al cmienxo de este capítulo, es posible preguntarse por qué no puede rec(irdar a sus enfermeras y en cambio recuerda cómo leer una revista, a sus fami liws y las cosas que le sucedieron a n t a de la operacidn , Lus cvidcncias ernpiriczq que surgen de losexperimentos de Iahmalmio y de los datris dc las personas que, c m H.M.,SUlien dgilta tipo de déficit de memoria, muestran que la memoria tiene un funciom i e n t o muy compleja y no constituye un hltque único dc procesamiento. Es decir, la información atraviesa distintas instancias en el procaso de recuerdo. De acuerdo con e[ modelo multialrnadn pn>puestcien Ios años sesenta por' R i c h d Atkinscin y Richard Schjffrin, dos psichlops norteameticanos, existen tres sistemas de memoria: la memoria senmiaf, la memoria a corto pla7ri y la memoria a larg~iplazo. Repaso
Modelo muhimocén propuem p
~Atkimon r y Schifrin en 1968pom
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Nuestros sentidos captan la hformación sensorial (visual, auditiva) procedente del exterior. ?mede esa infmación pasa a la memoria sensorial donde permanece, como mAximo, durante un segundo. El esto se pierde. Ea informaci6n almacenada en la memoria sensbriJ pasa a la memoria a corto plw. (MCP). AUi,
la infomacih permanece durante aproximadamente unos
veinte segundos, a menos que se reknga mdmte el rcpaw o la repetición. Una gane de la información que accede n Irt MCP se ofvida y otra parte se transfiere a la memoria a largo plazo (MLP), donde se organiza y almacena. Para volver u recordar Ea informaci6n almacenada en la MLP, es necesario que se vuelva a transferir a la MCP,
El caso de H. M.
H.M. padece de síndrome de Mher, llamado así por Brenda Milner (1 9591, ia primera especialista en describido. Dice Milnes: "[los paciente] v e n ta-
t d m m k incapaces de tiñadir información nueva al tilrnncén a largo plazo [...] sín embargo, el registro inmediato de nuevos in~iutsparece tener lugar normalmente [..-1 La intmpcidn del repaso produce el olvido inmediato [...1 la lesihn no afecta al rnaierial que ya esta en el alma& a larga plazo". Apmntemcnte, la lesión quebrd Fa m e x i 6 n entre la MCP y la MLP. Estas personas pueden recordar succsris anterio~sal accidente cerebral que sufrieron, pero no biucesos re cien tts. A peaar & que pueden recordar una información ni bien se les presenta, no son capaces de retenerla al dejar de repasarla.
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Memoria a corto plazo (MCP) Ruede definirse como un conjunto de sistemas de almacenamiento temporal de información. Su capacidad es limi& pueden alnjacenarse "7 +/- 2 ítems"; esto quiere decir que la cantidad de elementos iníormativos completamente nuevos que podremos atender simultáneamente varía entre 5 y 9. Estos elementos podrán ser retenidos durante un breve lapso, unos 20 a 30 segundos aproximadamente. Sin embargo, Ia infomaci6n puede app'arse en unidades significativas de i n f d ó n o puyuetes (llamados c h h , m inglés) que el sujeto construye para impedir la saturaciiin de sus sistemas de MCP.
DE LOS RECUERDOS en "Losfamas para canservar sus recuerc a embalsamados en la siguiente forma: luego ac npdo el recuerdo con pelos y señales, lo envirelvsn de pies a cabeza en una Abana negra y lo colocan parado
lastimarte: y también: 'Cuidado con los escalones'. Es por eso que las msas de los famas son ordenadas y silenciosas, mientras en las de los cronopios hay gran bulla y puertas que golpean. LOS vecinos se quejan siempre de los ~í-onopio~. y los famas mueven la cabeza comprensi-
'bcursibn a Quilmes', o: 'frank Sinatra'. Los cmnopios, en cambio, esos seres desordenados y tibios, dejan los recuerdos sueltoS por la casa
JulioC-r: l Alfagpan, 1983.
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El empaquetamientode los datos permite a h c e n a r una mayor cantidad de informacidn.Por ejemplo, cuando nos dan un nuevo número de telkfono, lo olvidaremos a los veinte segundos si no lo repetimos e Io agrupamos de alguna manera (por ejemplo, con otros nfimesos conocidos) para facilitar su recuperacidn posterior. Memoria a largo plazo (MLP) La mernorin a largo plazo se denomina tarnbidn memoriapemnenpire. Posee una capacidad ilimitada y permanente de almacenamiento de la información. ¿Cómo conseguir que la información pase de la MCP a la m? Esto se logra a través de la aplicacih de algunas estrategias para. lograr que la inforrnaci6n se mantenga en la mente y pueda relacionarse con Ea informaci~nque ya se posee. Estas estrategias son: l . Agrupamiento de la infomaciiin de manera que ocupe menos espacio en la MCP (proceqo de chunkirag), 2. El repaso o la repetición mechica de la inforrnacidn, 3. La elaboraci6n: relacionar con otros recuerdos ya bien fijados, atender a la repetid611de elementos, etcétera. 4. La asociacjón: f o m familias de recuerdos, cruces, secuencias, etckera, a partir de aig6n elemento en común,
do p o r h l d Schwarzenegger, qué es lo que más desea en la vida:
-r'Recwrdar'' -"iFem por qui!" -"Para
volver a ser yo mismo" -responde Quald.
La película es Total Rec~lf,mducida como H vengador del futum. La acabn transcurre en el año 2084 y Quaid es un hombre común, frustrado por no haber cumplido el sueño de su vida: conocer Mam. Por eso decide adquirir una falsa memoria y acude a un wmercio especlalizado pam que le implanten una memor agente secreto en Marte. Mientras está Inconsciente, los encargadas de hacerlo descubren que no pueden Implantar la memoria falsa porque iQmid realmente ha sido un agente secreto en M a m ? Lo interesame es la incertidumbre que empieza a vivir el personaje: jsü vida nomial era um vicia falsa, un sueño implantado en su memorla al dejar de ser agente secreto? 2 0 nunca habia sido un ageme seueto y h a era la memoria comprada?¿Cuál era su pasado verdadero?Quaid no puede confiar en sus recuerdos y, por So tanto, no puede decidir qui es lo real y qué es lo fako de su propia vida.
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"** LA NATURALEZA DE LA l NTELlGENClA Y EL . APRENDIZAJE
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Los esnidios realizados sohe la inteligencia basados in la aplicación de k s r ~ nti habian ocupado del problema de la deriiiicilin de Ia inteligencia. Esta cuesti6n es compleja y prr>blernátícaporquela inleligencia suele asociarse n difeisiicius entre personas o entre grupos, tanto en los ambientes cotidiamis como cn 111s académicos. Y csto crinduce, a menudo, a mli zar valosacionc%positivas ' o negativas de esas p w n a s o grupos. Sin embargo, algunos investigadores han &do respuestas lcriricas acerca no s61o de las diferencias sino tnmbién de lo que . tiene de común In inteligencia de las personas. Dos de los autores que más se deslacaron por su contribución a una teorla de la inteligencia y el apreiidizaje fueron Jean Piagel y Lev Vygotski, cuyas contribuciones. sumadas a las de ulglinos dc sus continundrires nias recienles, son ctrnsideradas de e n m c vtilrir. .
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Ambos parten de las influencias evolucicinistas, y consideran al ser humano cimo el resultado de un pro~esode~camhio,Este procesa de cambio lime dos usp~tbs:el filogenEtico (!as traasforrnuciones en la evoluci6n de las especies, s partir de otras especies inferiores) y el ontogen&tico'(elproceso de Ios c m hios que se producen en el ser humano en distintas edades). Jean Pjaget sosuene que la inteligencia es la Sorna más desamillzldu de adaptucilin o1 medio. Por lo triiito, omq especies ~arnbiCnmmifies~nintel igencia hnjo otras forinas de conocimiento y comportamiento, sefin la relaciiin quc tengan con su entorno. Por su parte, Lev Vygotski propone que la intelil gencia csti también muy influida por la cultura en la que vive la persona, de mugiera que no es posible separarla de jus farmas de aprendizaje que una d e terniinada saciedad propone y favorece.
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Inveriigdot suizo que realiz6 una:cqntríb~cióndecisiva a diferentes crencias. fundanienralmenta a la psicologia, la epistemobgia y la bialogia. Llevb a cabo su trabajo desde una posición propia, denominada rp15temologiagenbt~ca,mediante l,);,,laque pretendía estudiar emplricarnente la forrhaci~ndel conocimiento clentífi1 l ,co en 10% seres humanos y en las socredadtis. , , 1 ;\ ,; 'S'.'!'En' los años veinte publicó algunos lrbros muy orighd&s~quele dieron fama in:;lll; Ldl' :','t=rnaironalpor poner de rnanrfiesto las ytaceeristicas propia5 del pensamiento, I ' infantil.,En 1947 pubTicá una de sud obras centrales, La psizoiogíu-de' la inreligencia. donde expone su teoría sobre la cohstrucci6n def conocimiento a jo largo de diferentes estadio? del desarrollo. asi como'su visibn de la inteligencia romo una capacidad I6gica.A pareir de los anos sesentafu obra tuvo gran difiislóh (vbase, , , por ejemplo, Lo psicologia ~vo/utrrolde Jean Pioget, 'de John Flavell, 1966). 'Nl. "1,Il11;) 1 1 ,#1 En 1970 fundb el Cenrro 'Internacrmal de E$icremologia Genetica dn G i ~ e ~ ~ , ; \ ' :\;;bra,,+nde renlirb numerosas ertudior de a h t e r ~ i m e r d i x i p l i n ~ r ijunto o, a fi4$!j 4. b ~ t u ~ osociólogos s, y atros cíentíficos.Si bien Piaget no fue estrictamente un es- 1'1 cudiaso $e la educacioo, sus ideas h+, infl~idode manea decisivaleq,last e m a s y las práiticas educativas de ,1,11 ' ' la segunda niitad siglo XX. N , '1 II I I Srl, 1 1 . '1 1 1 Hacfendo referencia a la ciudrd donde nrcL:y &bajá roda ai vida$li&~p&,aiymmlo c r r a ~ t e k i d a ~como n 11 "el g í g m de Ginebra": debido a la magmtud aiantibtiua y u n l i ~ v de a su, obra 1 "
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so I!cvb a r:abo decisivas convib~ionesen el ámbito de ta psico rs estudios culturaIes. Poseía una mente privilegiada,y siendo m . Y 3. .. , ., oe tmpomncia, camo su PsKologio de1 arte, que induia un iucioo , análisis del Homlet deWilliam Sh,akespeare. De famitia judia, se adhíri6 a $03 postulados marxistas de Ea ñevoluciiin saviEti~ ca y fue un activo participante en ese proceso de transformacibn rocial y pofítica, Fue plmfesor en el Departamento de Psicología de Moscb, donde lideró un grupo farmado por ~ t w a n d e rLuria y otros caiabaradores, junto a los que formuló su teoría socio cultural, adelantándose a su tiempo en muchos aspectos. Esta teoria defendia el origen y la dependencia socia! y cultural del procao de desarrollo humano, en genem1,y cognitivo, en particular. lnsistin en la gran influencia del lenguaje y la interacción can otros semejantes para la ~onsíniccióndel concclmiento. Su contribución se basaba en una lectura IUcida y original de los postulados rnantisbc, lo cual wltaba coinforme con el dogmatismo estalinista que dominaba en aqiiel momento en la Clníjn kvlerica. Por n,sus abras clave (por ejemplo, Pensomiemo y lenguaje) quedaron postergadas y apenas se díf~ndíeron.En e se lo conoció recien a mediados de la decada del sesenm, cuanda Jero ,el gran psiwlogo cogre16 por su obra. En la actualidad,la mayoría de sus u a tiajos esti r ~ n atencitjn a creciente. : undo, debido a su gran perspicacia y a su profundidad, que en algun: icieron que se lo men-' I Mofirt de la psicología". ..'. .
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LA INTELIGENCIA Y EL APRENDIZAJE SE CONSTRUYEN Los nifios construyen diferentes representaciones de la realidad scgún las dislinias edades. Estas aepresentiicioncsson, a su vez, diferenies dc las que tienen los jhvenes y los adultos. Esto es nsf porque el d e s m I I o inielcctual en cada etapa de la ninez es diferente. Por eso, cn distintas edades, los niños comprenden la realidad dc distinta manera, hecho qrte influye en i u aprendizaje. Para explicar cslc hecho fundamental de I ti di fcrcnte comprensidn scgún el nivel de dcsamollo intelectual, Piaget desrimilln una iccin'a cvcilutiva o genklicu de la inkligencia. Esta teorh enftitizti, juslanienle, la idea dc génesis, cambia y dcsmllo a lo largo de la vida. Sii idea cenlral -compariida por numerosos invcsligadores cognitivos- es quc cI conocimiento no es siilo una copia de la realidad. Es dccir, no basta sinipleinenlc con pcrcihir u ohscrvar akntamente las cosas para ctimprcnderlas de m n e r u decutidu. Por vtro lado, el wnocimiento tampoco se encucnira totalmente determinudo por los contenidos de la mente del individuo, sinr) que es el producto de una intenicci6n entre estos dos elementos. Por lo tanto, la persona construye su wnocirniento a medida que interactdn con 1u realidad. Esta constnicci6n sc rc;iIiza mediante varios prmcsos, entre los que ve dcsrncan los de asimitdcih y acomtdacih. En el caso de la asimibcirin, el individuo incorpora IRnucva inftmnación hacikndola pnrte de su crinticimiento. aunque e s i no quiere decir ncccsariamenIC que la integre con la información que ya posee. En cuunto sa la acomodacirin, mediante este proceso la persrma msforma la infomaci6n que yri tenfa cn funcidn de la información nueva. Un cjeinplo de ese proceso de a~aci6n-acornc~daci6n lo psoporcionn la actividad que realizamos cuando asistimos a una ccinferenciti. En e#ti siliiaciiin vamos recibiendo infomaci6n nueva según Ia va emitiendo el ortidor, cs dccir, vamos asimilando los conceptos que él va expresando, aunque no comprcndamos plenamente lo que ha dicho,
De hecho, de todo lo que se diga en In conferencia sólo comprenderemos lo qne tenga algo de relación mlo que ya sabíamos sobre el terna. Como consecuencia de eso, modificamos algunas concepciones que teníamos sobre determinadas cuestiones, o sen que vamos acomodando nuestro pensamiento al nuevo conocimiento que recibimos. Por otro lado, es importante añadir que la relacihn entre la asimilación y la ncomodación es altamente interactiva. No es posiblc asimilar toda Ia infonnacilón que nos rodea, sino s61o la que nos permite nliesbo conocimiento previa: la asimilación estft determinada por Ios procesos de acamodación y viceversa. El resultado final de la interacción entre los procesos de acomwiaci6n y asimilaci6n es la equilibración, que se produce cuando se ha alcanzado un ~quilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la informaciónnueva que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado. A su vez, esta equilibración es móvil, es decir, el desarrollo se va produciendo en diferentes mornentris de equiiihcicin que se suceden a lo lmgo del ciclo vital de las personas.
comprarme un caramelo.
RpS:-Bueno, pero no tengo monedas, sblo tengo un blllete de 5 pesos; con esto te podés subir a la caIssita, comprarre un c a m e l o y además te van a devolver por lo menos 3 pesos. Candela: -No, papá, si me das una "plata" puedo subirme a fa caalesita y nada mis. ¿Yel cararndo, con 1 0 compro!
-Hija.
Necesito dos "platas".
con el bitfete de 5 pesos ten& de so-
o [o entendes!
Imente la nena acepta de mala gana ir al parque los 5 pesos. Cuando welve, le dice muy sorpren-¡Papa,
con la "plata" que me diste wbi re un caramelo y me d l e m 3
un priicer: Federico: - U n heroe cs alguien que-tiene much fuerza y lo puede tdo,y nos defiende,cornoSuprman. Adulto: -Pem Stlpeman no existe. Federico:-San Marún tampoco, se rr Adulto:-Pero, iqub hizo en realidad! Federico:-Nos hizo libres. Pablo: -;Pera ctSmo vamos a ser tibnes con la dl da externa que teniemos? tsi que
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Ifuwite. i-rir¿cion
inédita de Marb
LarTrLu
lA IMPORTANCIA DE LOS ESQUEMAS ¿Cm qué insmmentos se realiza el proceso de aprendiznje ai~terionnentc da~cripka?Fundamentalmente con los esquemas que el sujtio ya poscc, cs dccir, crin lo que yn construyó mentalmente en su relaci6n con el medio que lo rcidcn. Podernos comparar la construcción del conocimiento con cualquier trabajo rnechnico: los esquemas serían las herramientas, Es decir, los esquemas son instnirnentos especiticos que, por reglu general, sirven para una función determinada, y se adaptan a.Csa y no a otra. Por ejemplo, para colocm un tornillci dc determinada forma y dimensidn, es iinprescindible un determinado tipo de destornillador. Aunque tengamos otras herramientas mejores o, incluso, már: desarrolladas, es muy probable que no shw de nada para solucionar ese problema específica. En deliniriva, un esquema es una representücion de una sihiaci6n concreta o ciE un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. AI igual quc lac herramientas, los q u e m a s pucdcn ser muy simples o muy complejos; también pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientüs que pueden servir para muchas funcicines, mientras que otras sólo sirven para actividades espdticas. Por otrri 1 ado, corno señala la teoría de Vygotsh, los esquemas son herraniientris cagnilivas -es decir, representaciones mentale- pwo a la vez son productos cullurfiles e históricos. Por tanto, tienen su origen y sentido en una determinada cultura y en un determinado momento his*hti~m.Por ejemplo. cuando el deportista practica el salto con garrocha, esji usando una hcrr..mienta cultural que proviene de los aportes de generaciones anteriomq, sin la cual no podría alcan7ar la altura que pretende. Así, el sjlto no 10 efectúa el deportista por si mismo, sino a tiav&c dc la idea, del esquema, de aplicar al salto una barra muy flexible, con la cual mul liplicar su ruerza. En Ia d i d a d , los esquemas relacionados con el uso dc las compiltadms ya forman parte de n u a h s eslrategias de escrinira. Por cjemplo, hace veinte años ni siquiera conmíamos los cxmiandoo "cortar", " c r r piar" y "pegar"de la mayorfa de los procesadoles de lcxtos, rnienkw que cn el presente anticipamos su usa cuando escribimos un texio.
Dibujas infantiles de distintos edades. El primm fue recrlizado pdr un niño a !m sels OROS y e! segundo, o, los nueve. Su wolución muestra d m o m combiondo lo representaci6n o esquema de lo figura humana.
LA CONSTRUCC~ÓN lNDlVIDUAL Y SOCIAL DE LA IM;ñELIGENCIA
: * lean-Jacques
$ Rousseau ( 1712- I 778). '.'&e
escritor, pedagogo
fi(bsofafue una F[figim c e n t d de la ?zl!ustraciiin.Tnflw en &las investigaciones del $ desarrofío de la
! inteligencia. como $luego to haria ~ i a g e t
La inteligencia afravieca fases cu&mfivmente diritintas a lo largo de la vida. Esta es una idea central de la psicoI~gr'aevoIrrriva contemporhea y, en partícular, de I'w investigaciones de Piaget EI origen de esia prisici6n xe puede situar en Jem-hcqucsRtiu~wauquicn, m su clásica obra EmUio, sostcniu que el ser humano pasaba p r fascs c t a p que se diferenciaban c l m e n t c de las siguienk s y dc las antericircs, de manera cualitativa, no sóIo cumiitntiva. Por tanto, la diferencia entre ellas nci uiniiste simplemente en una acurnnlacicin de requisitos que se van sumando pau'latinamente. sino que exisie unri estructura completamente dsLinta que sirve para ordenar la realidad dc manera diferente. Cuando se püsa de una etapa a otra, se adquieren esquemas y esiructurdi nuevos. Metafóricamente, eu como si el sujeto se pusiera sucesivamente lenies distintas que le hicieran ver lu reulidtid con otriis dimensiones y otras características. ¿Qu& factores produccn cstos cambios? Acaialmente esian ampliamcntc aceptadas las ideas interuccionistris o constructlvistas,que pmponcn que el desarrnIlo cognitivo no eri ni el simple resultado de la experiencia, ni so10 el producto de la maduración, Seg6n estas M a s , los Factores del desarrollo intelectual son los siguientes: E1 medio social, cultural e histórico, que con su%pecvliaridades o h x o niega ti1 niño una# determinu&as posibiLidades de aprendizaje, tanto en el sentido individuul corno a través de la interacción social. r Lti cxpm-ieneirr dc reflexionar sobre dicho aprendizaje y sohrc la cxperiencisi, en genenl. m Los cambios que aparecen en el organismo como producio dc la maduwciSn. Las tendencias endogenas a mantener activo un proccso de udaptacidn u! medio (la dinámica zimilacibn-acomodación-adapt&cii(in), que,cobra una forma distinta en cada edad. El debate acerca de cuálas son los factores que producen el dcsmollci intelectual continúa en la psiuilo$a. Precisrrmente, una de las contribuciones cscncialcs dc Vygotski IUc mccbir al sujetr~como un ser eminentemente social, cn la línea del pen~amientc~ manis@ y al conocimiento mismo como un praducto social. Vygotski fue pionero en formular algunos pos~ul~dos que htin sido retomados por la psicología casi medio siglo mbs rardc, y dieron lugtir a importantes haliazgos sobre el funcionamiento de los pmxest)s cognitivos. Uno de ellos es que todos los procesos psicol6gicos supmiorcs (crimunicriciiin, lengua je, razonamiento, etcétera) se adquieren primero en un contexlo de inlcraccihn social y luego se internalizan. Es decir, la mirada de los otros, en buena medida, nos va configurando cornti pewmus.
En paIabras del propio Vygotski: "Un proceso interpersonnl queda transformado en otra inkdpersonal. En el desamitlo cultural del 1 4 0 ,toda función a p a w dos veces: priinero, a escala social, y m8s tarde, a escala individual; prheru, entre personas (interpsicológica), y debipuh, en el interior del propio nino (intrupsicológica). Esta pucde aplicarse igualmente a la atenci6n voluntaria, a la memoria lógica y a lit formación de wnucpzos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como Telacioncs entre seres humanos". (El desurrolln de los pmesns psicolrig icos superi~ws,Barcelona, Wjalbo, 1 979.) Uno de los ejemplos niás conocidos al respecto es el del niño pequeño que empieza a dirigirse hacia los objetos con el dedo. Para e1 niAo, ese gesto es, simplemente, el intento de agarrar e1 objeto, Pem cuando Ta madre Ie presta ;itenci6n e interpreta que ese movimiento pretende no s61o agmar sino ademas sefinlar, entonces el nifío empezad a interiori;iar dicha acci6n como la representación de señalar.
Otro concepto esencial de este autor es el de la Zona de Desarrollo Príixirno (ZDP). Suele definirse como la distancia entre al nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el nivel de desmolIo potencial (determinado a través de la resoluciiin de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compaíiero mAs capaz). Se& este autor, el estado del desarro110 mental de un niño puede determinarse Unicamente si se lleva a cabo una evaluación precisa de estos dos niveles, el de desm11o real y el potencial. A partir de la conb-ibución de Vygotxkj a los estudios del aprendizaje, esle pmmso dej6 de ser cmsiderado coino una actividad individual para pasar a ser entendido como de naturaleza social, En este sentido, iiumerosas investigaciones mostraron la importancia de la intmcción sucinl para el aprendizaje. Es decir, se m p r o b 6 c6ino las pwsonns aprenden de foma mbs eticaz cuando lo hacen en un contexto de colaboracihri e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanirnos de carhcter social que estimulan y favorecen cl aprendizaja, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumenhci6n en la discrepancia entre seres humanos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
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LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL La müyoria de los investigadures evolutivos estableciú distintas etayiüs para describir los cambios que se producen a lo largo del desarrcillo cognitivci. El siguiente cuaciro rcsumc las idcas de Piaget al respecto.
Paso de tos compo&mientos reflejos a la intetigencia práctica,. . cuyas principales adquisiciones son: la-permanenciade! objeto;"-: y la %dquiricióndel esquema rnedi6r-iiher: .
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todas las posíbilidades de relación entre efectos y causas. Utiliza una cuantificarión de los orotilemas belativamente
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Para describir las caracteristicas de e títdio piagetiano, es preciso deíinir el concepto de estadio. Para Piaget, un adio tiene las siguientes caractetisticas: a) Es un período del desarrollo cuyos limites no estin marcados simplemente por una convención social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. Por ianio, el paso de un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitütivo, sino también cuaíitativo. Al llegar a un estadio, . las capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuración. b) Cada estadio posee límites de edad aproximados, pero no totalmente elastícos..Por lo tanto, aunque puedan variar de unas poblaciones a otras, implican una concepción del desarrollo según unas constancias predetemiinadas. c) Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando una estructura de conjunto. Por tanto, la aparición y el dominio de ciertas situaciones y tareas predicen o van acornpaikados de la adquisición de otras.
d) Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituye o elimina una cuando se alcnna la o m Es decir, cuando somm adolewtes o adultos no pwdemos totalmente las caracteristicus del c o m ~ i e n t del o bebk, p r ejemplo, sinci que lo integrammen niveles superioresde aprendizaje e inteligencia. En cierto ent ti do, el praceye de adquisición de cstadios sería como el encaje en un juego de mufiecas mas,donde cada mufieca tiene otra de menor tamaño en su interior. e) Es importante destacar que los estadios son descripciones ideales del cumbio que se produce en el funcionamiento de la inteligencia con el paso de los Mos. Por e w , las mmcterIsticas de cada ano no m necesarimente lo que le ocurre a cada p e m a concreta en su p m c w de crecimiento, sino que expresan más bien lo que tienen de común los cambios intelectuales en el: conjunto de laq pmopes. Esa quiere decir, por ejemplo, que el desmllo intelectual puede producirse, y de hecho se pmduce, de forma mAs continua o paulatina que lo que indicw las rupmm que implica todo crecimiento en estadios.
ESTADIO SENSORSOMOTOR Esk pedodo se extiende desde d nacimiento hata el finel de los dos años de vida, aproximadamente. En ese tiempo, el nifío pasa del cornpdrtamiento reflejo, caracterizado por una indiferenciación entre el yo y el mundo, a una organización intencionada y coherente de sus actuaciones puramente prácticas, es de&, sin actividad representativa orgmizdti. Para cualquier joven o adullo resulta muy diffcil imaginar un mundo sin reprcsentaci6n, pero quizá mewLca la pena hacerlo para entender mejor en qué consiste la cognici6n durante la primera infancia. qué hacemos si al escribir se nos cae el ldpiz y va a parar debajo de nuestra mesa, fuera de nuestra vista? Posiblemente, lo podanlos recuperar sin brisarnos en indicios visuales directos porque, entre otras razones, tenemos una determinadarepresentación del Ihpiis, aunque n o podarnospercibirlo. Es decir, seguimos pensando que el @iz existe, aunque no lo veamos. Esta conrdínación entre acci6n y representacihn resulta muy difícil para el bebé porque precisamente carece de la segunda. La adquisición del objeto permanente mejota la capacidad de regresentacidn del bebt, con lo mal enteqderá que los objetos físicos, sociales y dectivos siguen existiendo y siguen siso los mismos,aunque cambie su aspecto o desaparezcan total o parcialmente de su vista. NO obstante, en el caso de algunos objetos socides muy sipiiicativos, como la madre o la persona que lo cuida, la ~epresentaci6nde su permanencia se produce antes de la edad indicada, aproximadamente a los ocho meses, edad en la que el bebé suele distinguir entre sus cuidadores y 10s extraños. Esta importame adquisición les permitirá utitizar simbolm, es decir, objetos o p t o s que representan a otrks, y d s tarde el lenguaje. Así, m vez que la mente del niño empieza a manejar objetos que son constantes, aunque cambien de aspecto (por ejemplo, su h a n o mayor sigue siendo su herniano mayor a q u e se ponga una careta} empezará a entender que los objetos se pueden Epre.wntartarmediante otros objetos o incluso mediante swidos y dibujos. Esto constituye un gran salto en el desamllo mental porque supone la entrada en el mundo de Ia representación, en el que vivimos los seres humanos y sobre d que se pude cmstriiir la comunicación interptrsonal y t a cultura misma como una creaciiin social.
Entre los ocho y los doce meses, aproximadamente, comienza a aparecer la distincidn entre medios y fines. Esa distinción se consolida seis meses m8s tmde, cuando apmetm las conductas de soporte, por ejemplo, tirar de una frazada para acercar el objeto que hay en ella. Mediante estas conductas, el niño ea capaz de utiIizar nuevos medios para obtener fines ya conocidos. Esta adquisiciiin es,en reaiidad, uno de los precursores mas importantes de la inteligencia humana: es un comporPamiento del que carecen muchas especies animales y que implica la utilización de objetos fuera de su contexto,
.lGEf\DcCIA Hi1JMAN Los investigadores alt la escuela i estudiaron en Tas primeras dccaaas aet siglo arrollo intelkmal y el aprendimje de algunas les,con el fin de compararlas con los humanos. adqnfsicibn de una actividad instrumental inreligen E capacidad otro, por 4sjempla. es ef inicia de la i na. Fue estudiado tarnbibn en otras anmpoides superiores, entre lo a de las mayores .expresiones de sus c es. En la actualidad, estas investlg eden destacarse tas de los au ICO, COMO
Nuevas perspectivas: el bebé competente Durante mucho tiempo. el conocimiento de las capacidades cognitivas de los niíios menores de dos años se basó casi exclusivamente en la observacián. Sin embargo,en las últimas décadas los avances tecnolbgfcos permitieron estudiar su desarro110 cognitivo con mayor precisidn que la lograda por Piaget y otros investigadores. En la actualidad se emplean, entm otros dispositivos, cámaras de video que filman en la oscuridad; analisis por computadora de las acciones de los bebés, que permiten segmentarlas en unidades de milisegundos, y aparatos que miden con precisión la fuerza muscular de ias niffos pequeños. Por medio de estos avances sabemos que tstoc poseen capacidades perceptivas, algunas de ellas innatas, bastante mas competentes de lo que se habfa pensado. Por ejemplo, se encontrd que los bebés de pocas horas de vida no reaccionan igual ante el sonido del lenguaje humano que ante otm sipo de sonidos. También, que los niAos de meses son capaces de reaccionar de forma diferenciada ante determinadas configuraciones num6ricas. Si bien no se puede afirmar que los bebés posean representaciones mentales en el sentido en que las entendemos los adultos, sin duda poseen habilidades mucho más precoces de le que se pensaba. Muchas de estas investigaciones se realizaron bajo la influencia indirecta de la obra de Noam Chomsky, Según este autor, el aprendizaje apenas seria relevante en el d e s m I l o intelectualJ que dependerla m& bien de factores bhsicamente innatos. Es decir, el medio en el que vive una persona s61a tendría que aportar algunas condiciones elementales para que esa persona pueda desarrollar sus capacidades intelectuales bisicas. Por supuesto, en la forma final que tengan esas capacidades, el ambiente y el aprendizaje si tendrían influencia.
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ESTAD10
DE LAS OPERAC!ONES CONCRETAS
Este estdio sc suele subdl~idiuen dos p'odos o subestadios. El primero se extiende, aproximadamente, entre los dos y los siete dios. Constituye una fase que se suele denominar de inteligencia preoperatorirt o intuitiva, debido a que las capacidades de este periodo no poseen el rasgo lbgico que tendrh en el subestadio supzrior. Este segundo período se extiende entre las siete y los doce años, y en k1 se logra una mayor estructuraci6n de las habilidades aognitivas. Durante el primer período, el alumno va a reconstruir en el plano verbal todas las adquisiciones conseyiduv durante el estadio sensc3riomotar. En este sentida e4 lenguaje tendri un fuerte desarrollo, y constituirá no d1o una adquisición muy importante, sino tambitn un instrumento que posibilitad logros cogmtivos posteriores. En relaci6n con esto, la adquisici6n del lenguaje no es algo que aparece aisladamente, sino que fnnna parte de una habilidad g e n e d para pmducir y comprender el usa de los sfmbolos. Ésta es la denominada funcien semiótica. E H ~función U no es sólo verbal y, por lo tanto, se desarrolla también con la contribucitjn del dibujo, de la imitacihn diferida (en ausencia del modelo), de las irnigenes mentales y del jñego simbólico, Es decir, con la ayuda de todos aquellos c a m ~ e n t o que s involucran dg6n tipo de representacibn. El lenguaje no puede reducirse al lenguaje verbal ; por lo tanto, cuando el niño pequeño realiza un juego de fantasía o hace un dibujo que tiene escaso parecido con el modelo, en realidad estli efectuando una actividnd cognitira muy importante que le permite ir elaborando un lenguaje propio. Ciertamente. ese lenguaje no es el mismo que el de los adultos y no posee todavía las características convencionales de este tíltimo, pero es un avance extraordinarici para el niño porque implica la compnsián parcial de ciertos aspectos de la realidad y la povi bilidad de comunicar esa comprensi6n a otros niños y a los adultos, Durante algún tiempo los investigadores consideraron que el lengaje en estas edades era de carácter egmkntrico: sin embargo,en lu aclualidad y gracias a In influencia de Vygotski y o- autores, se tiende a pensar que el niño pequeña posee un lenguaje que tiene gran inff uencia sobre su inteligencia y su compotlamiento, aunque todavía no sea plenamente comunicativo como el de los niños mayores o los adultos. En cuanto a las habilidades intelectuales básicas, los niños no poseen la capac i d d de sealizar operaciones mentales antes de los siete años. En términos piagetianos, las opemciona mentales se definen como "acciones irrteriorimdas y reversibles, inlepadas en un sistema de conjunto". Estas operaciones mentales pqorbonanri al niño entre los siete y los doce afios la capacidad de entender, enire oms, las importantes nociones de conservación. Por ejemplo, que la cmtidad de agua que hay en un recipiente con una f m a determinada es: la misma que hay en otro recipiente de la misma capacidad, aunque tenga forma distinta.
Para entender esto, c l nifio tiene que representarse o interiorizar la truiisrcirmacihn de pasar el agua de un recipiente a otro, y al revds, lo que implica una reversibilidad. Se habla también de uuri "sistcma de conjunto" porque una operación mciital puede a p h m a diferentes tareas. De hccho, a los siete años, aproximadamente, no s6Fo aparece la capacidad de conservar, sino también Iüs de cltisificar y seriar, y la dc resolver problemas que implican nociones cieniífictis similares. Esto puedc observarse, por ejemplo, en la comprensifin de las nociones de número, inovimiento, velmidad, tiempo, etcétera. que inuestran los niños de estas edades.
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ESTAD10 DE LAS OPERAClONES FORMALES Aproximadamente d mismo k n - r p c ~que las personas llegan a la puberlnd, comienzan a aparecer algunos cambios notablcs en su físico y tambfen eii cuestione%psicol6gicas, como la personalidad. la cayacidad de relacionarse socialmente, etcktera, Un cambio destacable es el que tiene que ver con su inteligcneiii y su cqmcidad de aprendizaje, que mejoran a partir de ese momento. Suele ccinsiderarse que este estadio, denominado de las aperuciones formales, comienza entre los once y los doce años, y se va consíilidundo a lo largo de lu dolescencia y la vida adulta. Las habilidades Intelecniafes cnracteristicas de eqte estadio se diferencian dc las del estadio de las operacianas concretas en las siguientes caractm'sticns: a) Se adquiere un mnyor poder de abstracción, de tal manera que el sujeto puede comprender nociones rnks complejas. b) Ante un problema determinado, se plantean todas las posibilidades de interacción a combinaci61-1que pueden darse entre los diferentes elementos del problema, en lugar de partir solamente de los aspectos reales. c) Se pueden resolver problemas complejos que implican dos sistemas de eferencin; por ejemplo, la interaccidn entre. precios y salarios, a entre desamoIlo econ6mico y migraciones. d) El rmnamiento adquiew un cdcter hipotktico deductivo. De esta manera, el joven es capaz de razonar no selo so& meras conjeturas, sino que las somete a comprobación experimental y obtiene conclusiones que sinen para verificar o refutar hipótesis e, incluso, para proponer o m nuevas. En este sentido, adquieren una espacial relevancia las estrategias de comprúbncidn de teorías e hipótesis. Por ejemplo, mantener constantes de manera siszemfiticay exhaustiva todas Icis variables de un problema, excepto una que se va variando hasta m p b a r el efecto mbre todas las demás. e) La inteligencia se hace muy dependiente de su represemaci6n lingliistica. Es decir, el lenguaje, sobre todo en su variable académica, se convierte en un requisito indispensable para la solución de los problemas típicos de este estadio. Las opemoOnes formales le permiten al adolescente resolver problemas
complejos, como los que se suelen presentar en la actividad dentiTm.
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APRENDIZA] E Y PENSAMIENTO FORMAL
En algunas obras de Piaget y sus discípulos puede encontrarse que las operaciones formules son la eñpresi0n mas típica y =presentativa de pensamiento del adolescente y el adulto. Sin cmbwgo, numerosas investigiicioi-ics acichiales encuentran que las capacidades ciladas son muy ideales y no representan lo que en realidad hacen las personas habitualmente cuando se cnl'rentan a p w blernas complejos. Es decir, que Iaq habilidades de pensamiento formd no son habiiuales entre la mayoría de los adolescentes y de los adultos. La utiIización de a t a s hnbilidades no esta garantiísada por el desarrollo intelectual en sí misrnci; aunque el sujeto las posea, su uw trapieza con niimerosaq dificultades. cusa que no ocurre en el caso de los niños. Por otru Iiido, también se encontrb nri súlo que algunas tareas formales son mas diffcilts que otras, sino que Ins mismos sujtienen problemas para aplicar Iü misma estrategia formal n ttircns con distinto contenido. En definitiva, el contenido de los problemas influye decisivamente en el razonamiento del sujeto. En este sentido, tal crirno formuló Vygotski hace décadas, es irnportunlc destacar quc e1 pensamiento formal y otros logms del d ~ m 1 1 cognitivo o son dquisiciones que no esth gwantizadas al margen del aprendizaje formal, sobre tcidci del que proporciona la escuela. MAS bien, su pleno dominio parecc ser un producto de la cultura en la que vivc la persona Por ejemplo, entre algunas culturas africanas, cuando un palo se iniroduce en el agua y se ve torcido, no se piensa que ese feniimeno se deba a Ia refracción de la luz, sino a que el agua ejerci6 un poder sobre el palo, pero, como éste es muy flexible, cuando sc saca del rigrrn vuelve a su posicidn. Por su parte, los sistemas de numeracidn que usan algunos aborígenes llegan hasta un número mis bien bajo -por ejemplo, veinte- y a partir de esa cantidad se utiIixa el término "muchos", ya scan doscientos o dos mi2 lbs objetos que hayn que contar. Por eso, los niños de esas culturas probablemente dominen la ctmservacidn de cantidades w n magnitudes pequeñas, pwo no con grandes.
iINFtUYE LA C LA FORMACI~NY EL FUNCIONAMIENTO DE hA INTELIGENCIA?
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En losaños treinta del siglo la f $adores psiwlogicos se hicieron algwias preguntas bdsicas que han servido pata ir mando a la psicola& mmo discrpl[na Por elempfo,jel pensamiento abstracto se de laconuihci6n de la culturay el escolar? Las personas de otras cultuun pensamiento como el occidenta 1920, tev Vygob ki y sus discipulos
gencia y del pensamiento abstracto. - Sin embargo. o m s autores formularon critias a esta poslc16n. en el sentido de que quizi,se esmi,arb subestimando las capacidades propias de grupos culturales distintos de los occidentales. Por ejemplo, se investigaron las habilidades cogniti"a5 usan al@n0sgrupos aborígenesen el Pa-
cifico para Ifevar a cabo naveec..ilin cmpleia sin ninglin upo de medios ecnofiigic-. (Véase Afexander Luna, ob. cit.) Q
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serlo. En esa imestipci6n se estudiaron la percepción, las irnigenes. la memoria y el pensamiento de distintos grupos con diferente nivel cultural, Se encontró que las personas con muy escaso nivel culwral no podían ni siquiera comprender algunas de
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ba un diálogo de este tipo: Investigador:-Si una persona tarda 2 h Ir a Tashken~que E& a 25 Km,jculnto en i r a otra ciudad que est5 a 450 Km? Sujeto: -No lo puedo saber. nunca fui a Tashhnt
Es decir, bs personas analfabetas no podían s2uarse más allá del m e x o o concreco en el que wlan.
En mhms no occJdentoies, sr pensamiento y de resolución (: de los nuestros.
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NUEWAS TENDENCIAS: I A S INTELIGENCIAS
Algunos autores recientes de la psicologia cognitiva realizaron. en los iíltimas años, a m e s interesantes y novedosos en el iirea de la inteligencia, partiendo de una crítica a las teorfar tradicjonales en este campo. Cuestionan, por ejemplo, las tenias psicoméir~is,es decir, baqadas en los tests, y Ea% evolati-
vas, porque consideran que súlo tienen en cuenta dgunos aspectos del compartamiento y del conocimiento iiiteligente de los individuos. También critican que no se estudian las situaciones y tareas mlis naturales, cotidianas, como representativas de la inteligencia real de las personas. Howard Gardner, de la Universidad de Harvud, cs uno de los autores más conocidos en esta llnea de criticas. Grudner sostiene la teoría de quc la inteligencia no es Unica, sino que ctinsiste, en realidad, en siete inteligencias, o quizás alguna más (el niimero exacto no es muy importante, según Esre autor). En su obra ha influido la perspectiva de algunos pensadores cognitivos como Jerny Fodor, quien defendili la mduIaridd dc la mente: la mente humana estaría organizada en in6duIos distintos con escasa m e x i Q ny relacir5n entre sí, que tienen responsatiilidades diferentes, tanto con respecto a las funciones que cumplen (por ejemplo, relaciontidns con el lengutije, el pensamiento, la emocirin, etcétera) cmno a su sustraio neurológicci. Asf, la mente humunri tendría un runcionamiento heterogéneo, y no homogkneo. Entonces, no tendríamos el inismo nivel de competencia en todos Iris módulos de nuestra mente, ni habría pm qué esperar un funcionorniento paralelo, sino más bien con ritmos distintos de aparicj6n y desamillii, lo cual implicm'a también diferentes necesidtides de intervenci6n de1 aprendizujc en su posihlc mejora. Pnr lo tanto, estos autores se oponen a la idea de una inteligencia responsahthlle de una capacidad general que se UxiTiza con los mismos nivelen de eficacia en diferentes contexlos y situaciones, idea soslt:nid;l-por ejemplo, por Jean Piagck. LQSestadios que distinguia Píaget, por tjemplo, intentaban expresar cmbicis de carjcter genesal en el funcionamientri de toda la inteligeiicia de la persona. En cambio, Gardner estableció y estudi6 las siguientes inteligencias: lingüfsiica, rnusicat. I6gico-matem~tica,espacial, corporal-cinestésicri,inierpersonal e in~~~~. Este autor dice quc la fwma final de los comportamienios de las persciiii~% concretas sucle basarse en una combinacih de varias de estas inteligencias.
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Howard Gardner, de la EscueIa de Educación dc la Universidad dc HFiriard, es Lin prhaogo r o n t e m p r j n e o aurar della F a í a de lar inteligencias rnultiples. Sus ide:as: l;'i 1 han sido muy polknicas en los ;?!bitos psicológTcos, donde re discuten el atcant:em81~i,; teóricb,): los apoyos ernplrícos:,$e su teoria,que sin,drida e s d tenienda una gran in-",l ,flu'encia en la educación. En su bbra Intelirencia:mÚItip/ts fi~rspectrvas,!leva,d cabo una' I\\'~'exposicl¿nmuy integradi acerca de las diferentes teorías actuales sobre la inreligenl\1)' cia humana; en La mente no escolmizado+podemos encenrrar una,clara y muy actuaIímda exposicihn1'delos estudios sobyei lo inteleccusl y sus implicaciones ,' r poioóloar ;$i!: ' para \a edamcián escalar. Junto li,Davii r a otros::ii cognidvos dirige el Proyecto Zetn I lsll I
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Por ejemplo, un excelente artista puede tener una fantástica producción pictlirica gracias a su inteligencia espacial, pero también necesita su inteligencia
lógico-matemática para eniender los aspectos científicos de su obra, así como su inteligencia interpersona! para conseguir una buena relación con las personas que juzgan o tratan su obra. Las distintas inteligencias que propone Gardner pueden describirse de la siguiente forma: Inteligencia Iingiii~tica.Es responsable del lenguaje oral y de otros sistemas de cornuiiicacicin; incluye el uso y comprensión del lenguaje en diferentes contextos y su usri tanto cotidiano como elaborado. Posee un desarrollo inicial muy rápido, casi sin necesidad de educación formal, pero requiere un intenso aporte del aprendizaje escolar para adquisiciones posteriores, sobre todo las relacionadas con Iü lectoescritura. Iateligrlacia musical. Seria la encargada de la creación, comunicación y comprensión de los símbolos musicales. A diferencia de la inteligencia lingüística, necesita la inten~encionde la educación formal desde temprano. Iatr ligeacia.lógico-mtemática. Supone la utilización y creación de relaciones y símbolos abstractos. En realidad, sería el tipo de inteligencia que estudió Fiaget cn toda su obra. En su desarrolio inicial 4 e s d e el iiacimicnlo hasta Ias opcracie iie:, concrcias puede requerir de menos inkrvencihn del aprendizaje de lo que Piagct suponía. Por el contrario, en su versión mas elaborada -la que tiene que ver con el estadio de las operaciones formales probablemente depende del aprcndizaje y la educación más de lo que los estudiosos evoluiivos mantenían. m Inteligencia e~pacial. Está relacionada con el procesamiento y elaboración de información visual. Sin embargo, no depende de la presencia física de esa inrormaciíin, sino que se trata de una elaboracicín inlerna, ya que los ciegos también la priscen, como se ha comprobado en nrimcrosas invcstigaciones. La inteligencia espacial refiere a habilidades comri la rcitacirin de imggenes y otras similares. En Ia. mayoría de las personas occidcntales se produce un desarrollo naiural de esta inteligencia hasta la mitad de la infancia y, a partir de ese momenio, es necesaria la aportación de un aprendizaje especifico. labeligencia corpomk-cimstésicu. Tradicionalmente, los estudios psicológicos dejaron de lado esta inteligencia, pero, sin duda, incluye una parte miiy iipificativa y real del comportamiento humano inteligente. La inicligcncia corporai-cinestésica implica el uso de las habilidades corporales para resolver problemas y la cc~mbinacihnde aspectos perceptivos, rnotrices finos y gruescis, además de la capacidad de manipular objetos externos. lateligeaciu inferpersoml.Abarca las habilidades relacionadas con el reconocimiento y distinción de los sentimientos, las convicciones y las intenciones de los demás. En un sentido primario, tiene un desarrollo muy rápido al margen del aprendizaje, como puede observarse al interactuar con niños pequeños y ver sus eficaces habilidades para manipular el comportamiento de los que los rodean. En formas muy desarrolladas, como sucede en el caso de líderes muy conocidos, requiere una clara influencia del aprendizaje y la educación. Inteligencia iatrapersonal. Tiene que ver con la capacidad para conocerse mejor y, por l e tanto, lograr un buen discemllniento entre los propios sentimientos y procesos internos. Debido a ello puede curnpIir un papel importante en relación con las demás inteligencias, ya que sirve de instrumento de conocimiento de las habilidades que proporcionan las demás.
"Tadicionalmente fue dificil definir la inteligencia. Esa definician, en la actuafidad, se encuentra muy vinculada con los diferentes dispositivos que "simulan" la inteligencia nawral a través de procedimientos artificiales, entre los que se destacan las computadoras. Esm impllc6 un claro avance con respecto a épocas anteriores de! estudio de este terna, en el que se utilizaban los tests de inteligencia. Un aspecto esencial en la investigacíón de la inteli-
gencia humana es SU desarrollo wolirtivo, que muestra las formas que adopia ia indigencia en diferentes etapas de la vida En los úkmos anos estin cobrando imporQncia hs ideas que defienden una visi6n plural o modular de la imlFgwicia, de forma que esta es consideada como un conjunto de habilidades distintas. Uno da los desatlos más importantes para el futwro es el estudio detallada y tientlfico de las reIacio- nes emre inteligencia y afectividad.
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ksta es la direccibn de lnternet de la Fundaclbn lean Piage~que brinda ídorrnaci6n sobre sus obras, invertlgacisnes y la difusibn actual de sus trabajos.
http:Ilwww.unige.chlpiagei:Ipresente.htrnl a Aqui encontrahn informacibn sobre
las inteligencias múltiples y otros proyectos de investigdcibn de
Howard Gardner y su equipo.
lttp:Elwww.px,har~ard.edu
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EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
* Gardon Allport ( ~ s g d o sUnidos,
L: 1897-F96J)fue uno FGe ~ o psicblogos c i::pionems en el estudio ?L .de la personalidad. En : el aíio 1937 publicó el ; libro La personalidad:
: rina interpretación
/ psicolDgica.Soswva '
la idea de que la
[permna/idad no es
El esludio de la personalidad tiene una larga tradiclcín en el campo dc la psicologfri. Se considera que la personalidad no es una cosa o entidad sino m consfmcto terjiico, es decir, una abstmcci6n, y sc intentó tkplicarla desde distintas v e r k n t c ~de la disciplina. El mimo tkrmino "personalidad" es polishico, y sólo p e d c cr>mprendersesegún cl contexto tchrico en el quc se menciona. En el año 1437, el psicólogo norteamencano Gordon AiIport dcscnbió cincuenta significados diferentes de ese vocablo y de ottris relacionados: "sPY*'("sí rnismo"), "persona", ''carácter". El ciinociniiento popular, ad como aigunos autores, sucIen considerar la personalidad como una entidad, m o algo q~icrie posee en mayor o menor rnedida. Por ejemplo, se dice de alguien que "licne mucha personalidad" o que "no tiene personalidad". (La operacih que consiste en considtm las consuucciones kiiricas o los procesos como cosas o entidades se denomina reificacid~io eusificaci6n.) Pero la personal.lídtid,como la inteligencia, los deseos o la espcrama, nci es una entidad ni puede 8er reducida a "algo que se tiene'le la manera en que se "tienen" un hígado, un cerebro a dos ojos. iDe qué se habla, enionces, cuanda se habla de personalidad? ~Cuáiesson Ios diferentes enfoques en el marco de la psicologiu de la personalidad?
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LA PERSONALIDAD SEGÚNLA PSICOLOG~A DE LOS RASGOS Las teorías de los rasgos cln~ificana lau personas en funcidn de un n-lrmero de rasgos. 'El rasgo puede definirse, en'térrninos generalea, como una marca distintiva. Gordon Allport 10 define coma una predisposicihn, una actitud o tendencia a responder de una manera deteminada. Para 61, se trata de "un sistema newapsiquico (peculiar del individuo) generalizada y localizado, con la capacidad de convertir muchos estímulos en equivalentes funcionales y de inicim y guiar formas equivalentes de conducta expresiva y adaptativa". El componente adaptativo de la conducta se refiere a su contenido ("qué" conducta), mienpas que el componente expresivo se refiere a "cómo" se reaIiza tal conducta. Diferentes perronas pueden realizar una misma actividad (el "qué") pero de maneras muy diversas (el "c6rno"); p ejemplo, se puede participar en una conversnci6n de manera entusiasta, agresiva o complaciente. El componente adaptntivo (conversar) es la misma actividad en todos los casos, mientras que el componente expresivo seda la manera entusiasta, agresiva o complaciente en que se rediza tal actividad. Los rasgos son características distintivas o cualidades que existen en las personas. Allport propone que "el rasgo tiene una existencia normal; es independiente del observador, estd realmente ahí"'. De esta manera, el aiitor reifica el rasgo, 10 concibe como algo que existe por S( mismo. No todos los autores concuerdan con esta idea.
Para algunos, por ejemplo, el rasgo sc trataría de una abskacción teórica, y estaría constituido a pnrlir dc Ins regultiridddes y los patrones que se pueden observar en las conductu~de Iris individuos. Por eso, definen a1 rasgo tamo una etiqueta verbal que cnrticterixa liis diferencias individuales,
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de los rasgos según Cordon Allport
"17 Secundarios
Allport propone una dislincih entre rasgos comunes y rasgos Fndi v füuules. Los msgos comunes son aquellos que se pueden aplicar a todo un grupo de personas que comparten un mismo wntexto culétnico n Fingüístico. Por su parte, los rusgm individucste.~ f o m un conjunto de disposiciones personales que se basan en experiencias individuales e implican f m a s únicas de organizxi6n del mundo por parte de una persona. Los rasgos individuales pueden, a su vez, clasificlirse en cardinales. cenmles y secundarios. Los rasgos cardinales son tan dominantes que casi t d o cl comportamiento de un individuo se encuentra bajo su influencia (por ejemplo, un sujeto dominado por la ambicirín o la avaricia, como el persona,jede El o w m, de MoliEre, o Shylock, de El mercuder rle Venecia, de Wjlliam Shakespcare). Se trata de rasgos muy destacados en un individuo y que lo diferencian mdicalmente de otros, aunque se a f i que no es muy comdn que las personas posean un nsgu de tal predominancia. Los rasgos mratrales constituyen las tendencias caracterlsticas de la individualidad y es bastante simple inferirlos a partir del comportamiento de un sujeto. Son quenos que dan forma a la manera que adopta una persona para confrontar c m el mundo que 10 rodea (por ejemplo, agresivo, entusiasta, solitario). Para AUpoa, bastan cinco o diez rasgos centrales para conocer de manera adecuada la personatídad de un individuo. En la pellculn La cma de los diosas. por ejemplo, el protago~staes invitado a la ccnu que se realiza todos los mikoles. Este personaje tiene algunos rasgos salientes que lo hacen inconfundible y lo muestran wmo peculiar frente a los ojos de los demás. Estos rasgos parecen afectar la forma en que se relaciona con Iris otros y su manera particular de afrontar las situaciones que la vida le plantea. Los rusgw secundarios se manifiestan en menor medida y son menos importantes a la hora de definir las caracteristicas de la personalidad de un idviduo. SueIen tener menor influencia en la oqganhci6n vital del individuo. En general, se los relaciona con los gustos personales y las creencias de diferente, índole, que no determinan pefiles caracteristicos de la individualidad.
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Al comtemo de la ,película h ; idiotas, la Sm &ochant reprocha a su marido divertirse a cosía de otras personas. "&m noche na muy importante 4 i c e la mujer-. Una cena de Edic siste: la cerla! Cada invitado iiwa un idiota Los idiotas sido invitalos.Todo consiste en hacerlos 1iablar.Al p; " ro para mi no tiene ninguna gracia (enojad3) "I' El señor Brochant encomró un sujeto miuy particular para su cena. Se trampleado corrtable del Ministerio de Finanizas, apmionado por f a ón de puentes y maqueras hechlos,con milirs de fbsfaros.A lo largo de la historia parecen revertirse los roles, para hacer reflexionar al es;obre las irejuicios y I05 estereotipos qut2 aparecen en tas rel; :rpprsonalc!S,
Gordon Allport ccinuidcra que todas las funciones del e ~ ou de la persona (el sentido de Tn identidad, el sentido del cuerpo, el sentido del amor propio, el pensamiento raciond y la autciimagen) deben considerarse como funciones de la personalidad. Para dar cuenta de Iti conducia de un individuo, Allport plantea que "d modo en que se comportti uiia persona es resiiltado de, por lo menos, cuatro condiciones: a) las ctirtictcrlslicas persistentes de la personalidad; b) las defeiistis y los modos de disimuliicidn usados por el individuo, el grado en que se rntinitiestan; c) el modo en quc percibe la situación presente y la relación de eritti situación con él; d) qd requierc de 61 la tarea del momento y qut puede esper;irsc de: él respecto de esta tarta. Las dos primeras condiciones son producto de la personalidad; las dos ~íltimas,pmducio dc la siiuación. Para comprender el cdmpommiento. es necesiirin conocer ambas series de determlliantes". La personalidad de un individuo no es innata, es decir, no existe desde su nacimiento. sino que se dcsamlla a lo largo de su vida. Allport define: "la mmalidad es la organizaci(in dinhmica, interna al individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan su ajuste iinico a la siniacibf'. Fxta definicidn uticndc ianto a aspectos psicrilligicos como bioldpicos. Por otra pme, el tcmp~~-amento es considerado como una predisposiciiin biol6gicti y sc vincula con la naturaleza cmocionnl de un individuo.
El psicólogo español Jose Rermúdez sintetiza laq aportaciones de Gordon Allpcirt destacando los siguientes puntas esenciales de SU temía. "1) knfiisiI; en la individualidad, como marco de referencia para el estudio de h personalidad; 2) exp1icacidn de la conducta en términos de determinantes situacionales y personales, concediendo particular significacih cn esto$ últimos a las aspectos conscientes y aciivos en el momento en que ocurre la conduc-h; 3) a nivel melodoldgico, L.. ] se defiende el mnyor interés de la dimensi6n expresiva de la conducta en cuanto indicadora de la personalidad; 4) reinterpretacihn del concepto de sí mismo como marco conceptual desde el que interpretar la conducta individual ."
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JEKYLL Y MR. eutraño caso del doctor Jekyll y Mr. Hy¿e w una novela de Roben Louis Stewnson publicada en 1886. En ella se narra la historia de un Dr.jekylf, que se convierte en su rwerao, Mr. Hyde, cuando bebe un preparado que inventó. Jorge Luis Borges wmenm, en uiia uc clases de literatura inglesa en la Universidad de Buenos Aires, que en general se representa al doctor Jekyll como un hombre "severo, puritano, de co~t----~-intachable$', mienms que a Hyde se lo muestra como "a un borracho, un calavera'" Sin embn ñala que para Srwenson e! mal consistía en la crueldad gratuita, Segiin Borges, Stewnson no propene en la novela la idea de que un hambre es dos, slno "la ._ - - _ que si un hombre incurre en una culpa,em culpa lo rnancheY as[, al principio,el doctor Jekytl bebe el brebaje -que si hublera habido en 61 una mayor parte de blen que de mat, 10 hubiera comertido en un ángel- y queda convertido en un ser que es puramente malvado, cruel y despiadado. un hombre que ignora todc ' nordímimto
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tiEn el &cto "La nadería de do en s u libm /nguisiciones : :-ges-desanaa los Lectores p .. :... duai, lo que llamarnos pers a, y que el mundo está cans trvido soh3 por per-
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.. ... ..
"Quiera abatir la -excepcion hoy suele adjudicarse al yo. f...] Pienso personalidad es una trasaiiacibn, consent engreimiento y eP hábito, mas siri estribadelros metafísicos ni realidad entrañaf. L..] No hay tal yo de conjunto. [.,.]Yo, al escribirlas, sbIo soy una certidumbre que inquiere lar palabrair mis atenci6n. Ese propósito y alguas sensaciones musculares y la visión de la iírnpida nramada que ponen frente a mi ventana 11 ial. psiqutco uera vanidad supcrner que es e agregado . . ha menester asirse a un yo para golar de validez soluta, a ese conjetural jorge Luis Borges en cuya gua cupo tanto sofisma y en cuyos solimrios pas los atsrdeceres del suburbio son gratos. No hay m1 yo de conjunto. Equivócase quien de ?aidentidad persona! como la pasestbn prívativa de gún erario de recuerdos. [...j Adem4s si arraiga la sonalidad en el recuerdo, ja qué tenencia preta sobre los. instantes cumplidos que, por cotidian añejos, no estamparon en nasotms una gratiaziin perdurable? I;..f Engáñanse tambien quienes como los I afistas, conciben t u personabdad cor s estados de ánimo enfilados. f...] die, meditándolo, acepmia que en Fa E linda ni realizable suma de diferentes siwacntr 5nirno pueda estribar el yo. [...] Yerran rambien suponen que la negación de la personalidad que nto mn pertinaz voy urdiendo desmiente esa eza da ser una cosa aklada, individ~aliuday distintai almaYo no lue cada CLral siente en las hendt
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No hay tal yo de conjunto. [...] he ocibn ese desengaño en trance de
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Entmmbus comprendimos que salvn esa cercanía mentirosa o distinta que hay en las cartas, no nos encontraríamos mB. [...] seguirnos conwrsando y discutiendo, al borde det adiós. hasta. que de golpe, con una insospechada firmeza de certidumbre, entendl ser nada esa persohatidad que salemos tasar con tan incompatible exorbitancia. Ocurrióseme que nunca justificarla mi vida un insrante pleno, absaluto,contenedor de los dernk, que todos eflosserian etapas provisorias,aniquiladoras del pasado y enm das al porvenKv que fuera de lo episódico. - - .de lo p sente, 4 nstancial, no &ramos nadie. j...]"
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LAS TEOR~AS FACTORIALISTAS DE LA PERSONALIDAD
La psicoIogía de la personalidad intenta definir las características individuales basándose en una serie de rasgos. En este sentido, enfrenta e! problema de la excesiva cantidad de rrasgos que hacen falta para caracterizar a una persona. El m i m o Gordon Allpott llega a enmtrar miles de características que califican la forma de ser de un sujeto. Es evidente que, de esta manera, es imposible una definicihn consistente de la personalidad humana. Además. teniendo en cuenta que ninguna persona es idéntica a otra. que cada cual posee sir singularidad, su modo de ser Único e irrepetible, los estudiosos dd tema debaten acerca de cómo hallar patrones comunes en el contexto de tla amplia gama de diferencias. Los psicdlogos IlamadosfacÍ~riali~~tus basan su planteo teórico en las técnicas estadlsticaq, eqxíficamente en el anhüsis factorid. ¿En quk consiste el anfil i si s factorid? Se trata de realizar wmlnciones para reunir o fundir una importante cantidad de rasgos en un número limitado de factores. Si Ir>s rasgos fueran A, E,C, D, E, F y G,i,qué componente puede agrupar algunos de ellos? Imaginemos que todo factor llamado Z incluye las rasgos A, C, D, E y G.Entonces, hablar del factor Z simplifica, a la vez que rerluce el n U m m de elementos, la caracterización que pretende realizame. Una cantidad importante de elemcntos que estAn correlacio~osqueda reducida a un número pequeño de dimensiones o ractores. Desde cste marco, por ejemplo, puede considerarse que Iw rnsgos "sumiso", "apaciMe", "modesto*',"manejable", "'dócil", se resumen en el factor "riumisión".
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En la década de 1920, la revlsta literaria Murtin Fierro reunid en sus piginas a Conrado Nalb Roklo, Raúl Gonzalez Tufión, Jorge Luis Borges, Laopoldo Lugones, Cbrdoba kuhuru, Ricardo Güiraldes, Xul Solar, Macedonia Fernlnda y Oliverio Girando, entre otros escntores y artís-. La Wsta incluía una famosa sección de Epitafios, que, con imnh y k l d o sentido del humor, wocaban a diferentes-escritores-vlw m esa &poca- y subrayaban los aspectos mis singulares de su personalidad y su mlemo (o falta de 61) en b e ves líneas. El humor y la intemci6n ludíca eran. en general, compartidos, p que en reiteradas opwtunidades los miembros del grupo Martin F i e m se ddlcaban epitafios enhe ellos.
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Silenciosa, solo, en pace, GI este m m rincon
a r d 6 h lwrburu yace... Se omoba hasta el parY murib de odrniracih Que se produjo a sí mismo. B hijo de H. C. Su vido mquHoto reposo r i o Gímndo: fiera, mirar hondo y extmfio poma en prosa Persiguiendo n u m remm iba, y le m d m u n v i o miehtm d g u d a felo su llbm ?&me poemos", agui; W
MARTIN FIERRO ...,., ..-.:-. =."*
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A veces rotundo y a veces muy k d a se va p r d mundo G m hg h d o .
Es sogerfidoi y es hondo Y Fos que no son c&tm Se entusiasman can Girando
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MOMOnOEO SEGUN VARGAS V I U
RAYMOND CATTELL Y LOS FACTORES DE LA
PERSONALIDAD Raymond Catteil sostiene que "personalidad es aquello que nos pwmite pronosticar lo que una persona hará en una situación deteminiida". %m CatteU, el rasgo crinstituye la unidad de análisis fundamental de la personalidad: "es una configuracilin unitaria de la conducta de naturaleza tal que, cuando una parle estd pre~enteen cierto grado*podernos inferir que la persona mosñ;ira las
Raymond Cattell :f1190S-1998)nacio en 5: Dmnshire, lnglatem, ,-U
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!+Obtuvo una 5, Jicenciatilra en Q u l ~ i c a F >en la Universidad de
:,Londres y mis tarde se doctor6 en :-Psicologla y en
otras partes en cierto grado". Los rurigos, según su modo de expresión, pueden clasificarse en rasgos aptitudinalcs, cognoscitivoa a h a b i l u - ~rasgos ; Iemperammtales o estilissicos y rasgos dindmicos. Los msgos aptitudinales son aquellos que constituyen el conjunto de recursos que posee un sujeto para enfrentar diversas situaciones y abordar dificultades. Los ru.igos temperamentales d t a n el estilo o la muneru peculiar en que se comporta cada individuo, es decir, cómo hace el individuo lo que hace. Los rasgos dinlinaicos se refieren a la base motivacional de ln conducta. P r o c m explicarpor qué un individuo hace lo que hace. c
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Cfasificacidnde los rasgos según Raymond Cattell
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Según lo planteado por Cattell. existcn tres modalidades parn analizar, indagar y evaluar 13 personalidad: mediante lm datos "L".los datos "Q'" lloi datos 'T. Zos datos "L" se refieren a los regislms de vida ("Life"); los LLQ" se refieren a los cuestionarios que brindan i n f m c i h sobre la persona y los "T" C'Tesrs") son los referidos a las pruebas objctivau que se les administran a los sujetos. Cattell y sus colaboradores aislaron diecistis factores con los que conformaron un instrumento para la evaluación de la personalidad: el Cuestionario 16W (en ingles, 16 "'personalfactors", es decir, dieciu6is factores personales). En el cuadro de la página siguiente, la columnu central mumm los dieciséis factores del "1áFF' de Raymond Cattell y sus colaboradores.A Ia izquierda y u lu derecha, un continuo de puntuaciones que van de bajas a altas definen un conjunto de rasgos de personalidad.
Factores y signiijcaciiin de la puntuaciones altas y bajas del Cuestionario I 6PF de Cattell
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ernente btandas y e! ecti comento pi nada las cosas duras. [,..] esto, un profesor de Bahía B h c a lo 1
d6 tan pancho sino que al ver al profesor lo n o comc es natural sumamente blando, lo invitó a tomar cock t a b a su casa. fe present6 a su hermana y a su tia, y I;i Ireunión t~ inscurrib en u n ambiente de gran blandura. Yo me anijo un poco porque cuando mi amigo me ve siento que me pongo completamente hlando, y aunque se que no se trata de mi sino de mi Ima~enen mi amigo, coma diría mi profesor de Bahfa Blanca, IE) mismo me aflijo porque a mdre le gusm <1ue lo vear1 como un flan de sémola, y que wi consetuencia lo in.- O
viren a1 cine donde p ~ a n n t kde cowboys o te h;iblen durante un par de horas de-lo bonitas que son i:1s aifombras de la erritrGda de Madagasmi ¿Quéhacer con mi amigo?Nada,clar Caso verlo pero nunca mirarlo: ;cómo,pregunto, poanamos mirarla sin la más horrible a m e n a dc disolucihn?[...]"
julio C o r h r : Lo xico, Siglo )OC3, I'
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EL MODELO FACTORJALISTA DE HANS E YSENCK Hans Eysenck es otro investigador que utiliza cl análisis factorial para estudiar la perstinalidad. En sus palabras, la per~onalidades "la suma total di: pnLroncs ctinductuales, actuales y potenciales del organismo, determinados por Ira herencia y por el medio socid; se origim y desarrolia a travEs de Ea i n t m c ci6n funcional de los cuatro sectores principales dentro de los cuales cslhn tirganizados estos patrones de conductn: el sector cognoscitivo (inicligenciu), el sector connativo (cnrficter), el sector afeciivo (temperamento) y el xctw stb rnático (wnstjtuci6n)". Para Ey senck,la eslructurü del ~ompoaamienrode un individuo está organizada segdn un orden jerárquica con diferentes niveles. En cl nivel mArr alto se encuentran los tipos, que sriii factores que agrupan una constelaci611de rasgos. Un nivel más abajo se hallan los rusgos, que definen un conjunto consistente de respuestas o conductas repetidas en el individuo. En el nivel inmediatamenteinferior ubica Ias respupsrus hrbituules, que constituyen formas tipicas de conducta: y, en cI último nivel, las mspuestus especkjrn'cas, que ocurren en situaciones aisladas. Dicho en otros términos, si las respuestas especifictix tie repiten con frecuencia, forinwhn un repertorio de respuestas habitualcs. Alguna8 respuestas habituulex se relticionarin entre si y conformarán un conjunto de respuestas del individuo, es decir, un rasgo. Los rasgos que tengan relación entre si pueden llegar P constituir tipos.
Han3 Eysenck postula tres tipos o dimensiones de la personalidad que son: emversi6n-inirouersh5n (E), neu~-oticis~no-cstabllidad (N)y psicoticismo (P). Para Eysenck una ppuntuaciBn alta en neuroticismo supone un individuo msioso, de mal humor, frecuentemente deprimido, con trastornos del sueno, emocional en extremo, con reacciones muy intensas a toda tipo de estímulos. Una puntuación alta en psicoticisrno indica un individuo solitario, poco preocupada por los otros, problemfttico, con dificultades de adaptaci6n: puede ser agsesivo, poco empático y socialmente hostil. Procurando sintetizar los intentos de los distintos investigadores fmtoiialiutus, en 1 a década de 1980 surgieron 1m "cinco grandes" factores de la personalidd. Su objetiva es describir y evaluar la personalidad en base a los siguientes factores: I energCa o extroversibn, 2- afabilidad o a p d o , 3- kón, 6 estabiHdrtd emocional, 5- apertura mental o apertura a la experiencia,
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A partir de cuestiodos que se Ie realizan a4 sujeto, este puede conseguir puntuaciones más altas o m 0 bajas. Por ejemplo, quien alcanza una puntuación alta en el factor enegia tiende a ser una persona dinhrnica, enérgica, activa, vigorosa, dominante, Una puntuación alta en ajhbilidud seiíala a una persona cordial, empatica, cooperativa, amigable. Una purituaci6n alta en t e s h implica una persona escmpulosa, perseverante, reflexiva, mientras que una puntuacibn alta en estabilidad emocional indica que se trata de una p o n a pooo vulnerable, p c o irritable, poco impulsiva. Por dtimo, una puntunciún alta en apemm menta k describe a una persona muy culta, muy interesado por las experiencias novedosas, abierta al contacto con lo nuevo.
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LA T E O RSOCIO ~ HISTÓRICADE LA PERSONALIDAD
Alexis Leontiev (psic6logo ruso, 1903-1979) considera la personalidad como una instancia integradora superior que dirige los procesos psiquiccis. Critica a las t e d a s factorialistasporque se limitan a estudiar los vínculos estadísticos entre los diversos rasgos de la personalidad y expiiatlos cuantitativamente en vez de brindar una explicacidn psicológica de Esta. La p o n d i d a d surge en la sociedad, sostiene Leontiew. El hombre entra en la historia, y el niño entra en la vida, como un individuo dotado de determinadas capacidades innatas. Se convierte ea personalidad en tanto es sujeto de las relaciones sociales. Éste es un enfoque socio-hstórico de la personalidad:"la p-' nalidad del hombre no es algo preexistente en ningún sentido con respecto a su actividad, lo mismo que su conciencia, su personalidad es engendrada pm ella".
La personalidad es considerada la unidad superior del sujeto; es cambianle como su propia vida y, a la vex, conserva su constancia, s u autoidcntidad. Tndependientemente de la experiencia que el sujeto acumulc, dc tcidos los sucesos que afecten y cambien su situación vital e, incliiso, de los cambios físicos que le ocurran, como personalidad seguirá siendo él mismo para los demiir: y para si. La personalidad posee cierta estabilidad y constancia mhs allii de las variaciones, producto de las circunstancias y los cambios experimentados por un sujeto. Eso le asegura al individuti Ia permanencia y la estabilidad del yo. Para Leontiev, "la base real de la personalidad del hombre no subyace en programas genéticos pfiestos en él, en las profundidades de sus doles c inclinaciones innatas ni tampoco en los hábitos, los conocimientos y lüq hahilidades que adquiere, [...] sino en ese sisterna de actividades que cristaliza esos conocimientos y esas habilidades".
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que "la irn conocirnle~
que quiero ser'-y 'lo que debo ser'. Al crmcordar essiglo 10C distintos autores focaliratos aspectosde ta imagwi de si misma, se aproxima e! ron su interés en la imp3rtancia de la interaccion sohombre a la unificación". **-IlA ~ l a len el dharruiiu el sí mismo. George Mead A l l p r t opta por la palabra propium o propio para ( 1863-193 1) y Charles c0oley ( 1 864- 1929), entre 'referirse al sseff Para él, el propio está comtituído por ottos,se enmarcan en Ici que se dc:norninb lulego "inlos aspectos del individuo que le dan uri sentido de teraccionismo simbólico unidad interna, y tiene los siguientes atributos: m Para Charles Cooley, u t ~ pronems en ,U BUa) concíencia de un SImismo corporal, dio, el self o si mismo es "aqueIlo que en el lenguaje or. 0. dinario se desima mediante los pronombres de p h . b) un sim i d o de continuidad a lo largo C) necesidad de autoesrima, ra pefsona del singular: yo. mi, me,mío, yo mismo". nsion del ene o identificacián aei si mismo -, s al16 de los llmite; det cuer eso racional, q e n o percepción ina y evaluasi misma como objeto de conoctmi-ntn g) el sí mismo corno agente, h) esfuerzo de! pr opium o motivación F desafíos. En generaf, diversos autores formularor I las distincas ps1co1.po caracteristicas dek si mismo: m m e n 1- El s i mismo es un subslstema de con<:eptas inte ramente consistentes y jer6rqultamente organizados n el interior de un sistema coincepnial n7áS amplio. 2- Es una organización dinlmiica, esto e: ;, que se moo s i c o.k a. d i c a con la experiencia. 3- Se desarrolla a partir de la experiencia, especialpublicado en 1890en dos mente a partir de la interaccibn social y !as relaciones con otras personas significativas. !P4- Para el funcionamiento del individuo, a fundammtal que la orgtnizacibn del si mismo se marimtp.D e lo contmio puede provocar ansiedad y, 5i las defensas fr a'* Por su parte, W i h m j o m diferencia entre el ser man, lloKar a un irganizacibi7. de -*:-,. ..:-'Orn0 que que experimenta-, 5- Existe una necesidad 'básica de autoesr~~xie, "I~ILUal que denomlna "YQ",~el seifcomo &Jeto, el selfque Iada con todos los aspectos del sistema del si misma. es conocído.al que denorninaUMT. En el Ruir de la ex6- El concepto de si mismo tiene, al menos, dos funperiencia humana, ocurriria un proceso continuo donciones básica$.Una es organizar las datos de la a p e de el Yo experimenta y el Mi evalúa lo experimentariencia. en panicular. de la experiencia implicada en la do, le otorga un significado que le brinda con1:inuldad, interacción social, en secuencias predecibles de accibn consistencia y coherencia al si mismo. y reacción. La otra funci6n básica es facilitar los intenEn Principios de psicología, jama diferenciai cuatro tos de satisfacer las necesidades mientras evita la deconstituyentes del selfse!acfwis a la personalidad:un si saprobacii3n y la ansiedad. mismo material o corporal; un sl mismo social, que comprende los semimientos interpcrso (Seymour Epstein: ' i ne seir concept ri :n misma espiritual y el Ego,que seria el que A ,-rr~criruri Psychologkt 1973 (adaritaciónl. ; del
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!A ~ ~ ~ 5 0 ~ ~ ~ 1 ~ a . , [ c a n ~ n u a c i b n ) En la perspecti~ del picoterapeuta italiano Vmurio C;uidana:"Sepuedeempezar a reconocer e identificar la aparictón de un sentido del sí mismo en el momento en que se puede diferenciar un sentido interior expsrimentado subjetivamente de un sentido exreflor exp@ rimenado objetivamente con otros.Si se considera el smo como el hilo conductor que subyace al desao de la personalidad, es evidente que se despliega procesa en espiral de construcciones y reiones que se desprenden de la capacidad de
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Este atitor a d o p ~un enfoque construcfkish en ;1 expKcaci6n del desarrollo de la personatidad. En el libra El si mismo en proceso (Barcelona, Paidós. 1994)Gurdano otom retgvancia af decurso histórico en la tonstituci6n del seK '',..ei ddwenrr temooral de cualquier sistema de cokocirniento indívidial debe considerarse coma el despliegue de un proceso autoorga-
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nirador que, a travbs del desarr~lloprogresivo de aptitudes cagnitivas superiores, construye con el tiempo un semi do de su propia identidad, doE E0 linicos irirrinsecon y continuidad fiistbric miento Il e este sentido pasa a ser tan ir u . .
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FREUD Y LA T E O R PSICOANAL~ICA ~ DE 'LA PERSONALIDAD
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En rigor. Sigmund Freud no se ocup6 especificarnente del concepto de personalidad. Para F ~ u de1 , desarrollo infantil tiene una importancia fundamental para explicar las características de la vida adulta. Se puede inferir, entonces, que el psicoanálisis remite al desmolio psicosexual de los individuos para explicar la personalidad. El enfoque psicoanalitico plantea que, durante la infancia,los seres humanos atraviesan por diferentes etapas o faves de su desarrolle. El paso por esas etapas tiene diferentes características según las condiciones personales y los acontecimientos vividos, y la personalidad está relacionada con las características de cada etapa y los avatares de su desarrollo. Las características de narcisismo y egolsmo, por ejemplo, hacen suponer que el desmlla ha quedado fijado en mudos de gratificación característicos de la etapa oral. La cmctedstica de avaricia e tacañería reflejaría modos de gratificación de la etapa anal,
IAS FASES D U DESARROLLO PSICOSUÍUAL GuiLlem Feixas y Maite M*, en Aproximaciones a la psicoterapia, sintetizan las c ~ t e r í s t i c a de s las etapas del desarrollo psicosexuaí establecidas por Freud ' l afase oral (primer año de vi&). La zona erógena (zona más sensible de satisfacción libidinal) es la boca, y ea esta fase se incluyen las actividades de chupar relacionadas con esa satisfacción. Según Freud, Ia Frjacidn en este estadio
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su vida. Sobre al flnal de la historia, dice: "Me parece que todo ser humano tiene, en su alma, un sonrdo muy bajito, su nota. Es ef sonido de su singularidad. de su ser, de su esenci~Ysi la sonoridad de 30%actos del ser no no coincide con e can esa nom, esa rna no puede ser kfii
A 10 largo del tiempo se ha intenlndo evaluar la p o n a I i d a d de diversas mneras. Una de las cuestiones que sc debaten es cómo realizrir el relevamíenlo de datos para describir y explicar In personalidad humana. Ida btísqueda de instrumentos psicológicos valiedos y confiables fue una constante en el ámbito de Isi psicología de la
personalidad.
Las estructuras y los procesos mentales no parecen ser unidades de mil isis fficilmente aprehensibles y mensurables. Si bien c d a sujeto es diferente de los dcm;is, Gkiico, original e impelible, se han procurrido encontrar pamne.%comunes de las diversas formas de mportamienlo. Lrih instrumentos utilizados son las cibservaciones, Ias entrevíshs clinicas y los tests ( t i pruebas) psicoldgicos, entre los que se encuentran 10s cuesliomcirios o inveatarios de pperxonulidad y los tests proye~h'vos.El tipo de instnirnento que se utilizar6 est6 htimamenta relacionado con el marco ielirico que se adopte. En las entrevistas semiestniciurtidubi, por ejemplo, el entrevistador tiene algún tema especitico para indagx pcrti, la vez, deja abierta la posibilidad de dialogar sobre Jos posibles temas que puedan surgir. Este i i ~ de i entrevistas es valioso parü 1 a evaluacibn psicolbaca. Sin embargo, nquel Ios que pretendan una "madida" de la personalidad optarán por otros instrumcnt~is. Los cuesriorrarios de ~iersonalidadestán constituidos por un conjunto de preguntas o de fmses relativas a la conducta del sujeto. Algunos se responden con ítems de "vetdadem/Salso";otrus, con respuesta afirmativa o negativii; y otros se responden con una varicdad da respuestas (por ejemplo, "siempre", "a veces", "nunca*'). Por ejemplo, ante una dimaciún del tipo "Siempre defiendo mi punto de vista cuando hay una discusión", se le pide al sujeto la ereccibn de un item: "comp1etamenle ínlsu para mí', "bastante Falso para mi"', 'hi verdadero ni falso para &'. "baslante verdadero para rnl"', 'Yotalmente verdadero para mi"'. Entre los instrumentos de evnluacih de la personalidad se encuentran: * El Inventarío Multifhsico de Pcrsondidad de Minncaotu (MM PI), que p e see 558 Ctems que se responden con vedadero/falso. Prctcnde medir depresidn, histeria, ínmversi6n. psicopatía, paranoia, esqukoirenia y manía. El Cuestionario de la Personalidad de Eysenck (de 1975), con 98 ítems de respuesta afirmativa o negativa. Se miden l o s factores extrave~ión,neurnticisrno y psicoticismo.
* El 16PF de CattcFl y colah(>sadores(de 19701, posee 187 Items trimt6micos y dc elección fwzosn (es &lr, de tres po)sibilidades se debe elegir una). Ptocura rncdir los 16 faciores pmpiiestos por Catzcll (véase cuadro de la páginii 91). El Cuestionnrio "RigFive" (RFQ), de G.Caprara y colaboradoreti (1 993). Mide 10s "cinco grandes" factores (extraversi fin, afabíIidnd, tesón, cshbilidad emocionul y apertura inental). Posce 132 afimaciones con cinco pcisibilidndes de respucsla. A partir de los resuliiidos, se ccinstruyen diversos tipos de perfiles de pemonaliclad (tipo redista, iipo investigador, tipo creativo,tipo dirigenle, cipo social, tipo convencional). Los !~stspm)yecrivossc basan en cl supuesto de que los individuosproyectan sus sentimientos, recuerdos, actitudes y pensmientns más profundos cn lns respuestas. El contexto iedrico es el psicoadítico. Entre esas tests se encuentran: El test de Rorschach. Está constiiuido por 10 cslimulos visualcs ambiguos quc son manchas de tinta. Se le pide nl sujeto que los describa. Luego, se evaldan y se inicrpretan los resultadns obtenido+. El Test de ApercepciOn Temática (TAT) (1 938). Estii formado por u11 cmjunto de 30 táminns con .cstPmulos visuales ambiguos. Se les pidc a los sujeto? que elabore11 un relato n partir de csc material, Otros instrumentos pnrii lomar en cuenta son los auioinformes del sujeto, las historias de vida y 10s regislros autohiogrfificos. El extudio de las expcrienciris personales debe tenerse muy en cuenla en el campo de ln evaIuaciiin de la personalidad La biisqueda de nuevas estrategias pira describir y explicar la expe riencia subjetiva iniplica un desriffo rnetodol6gica de can al ffiituro para lograr comprender de manera cada vez m6s adecuada las profundidurlcs de la mentc humma.
El tez de Rorschodi fue concebido por el psquiatm suizo Hermann Rorschach en 192 1. En esa época, los tKls para evoluor Co heifgencio ya estabon firmemente estabitdos. El de Rorschaúh fue mo de los primeros intentos de evoluar Po personalidad.
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L DR. MERENGUE
"El otro yo del Dr. Merengue" es una creacion del humorista argentino ]ose Dlviro (1 9 14- 1969). Fue publicado en el diarío Clarín desde su primer número y luego se publicó en la revista Rico Tipo. El personaje del Dr. Merengue recorrió el mundo, desde paises de América Latina hasta E u m pa; en Mis, pamicularrnente, afcanzb mucha fama. judih Gociol y Daniel Rosernberg sostienen en su trabajo sobre la historieta en Argentina; "El Dr. Merengue es la corrección m person* mientras que su otro yo es puro instinto. L o s cuadms oscilan e n a la previsible acritud de uno y la desestablllzadwa aparlcibn del otru.
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El Dr. Merengue está permanentemente desdoblado. A primera vista se presenta c m a un gerente seguru de si mismo, culta y con prestigio social. Un caballero en toda circunstanch o,como corresponde en estos tiempos. un pollticameme correcta. ';Es un hipócrita, un hlso!*. grita su otra yo. sin tapujas ni censura: insulta, piropea, se emborracha, juega y se abalanza sobre las chicas (las chicas de Divito, por supuesto). E..] Mientras las medidas paiabms del Dr. Merengue están encerrad= wi globos, los verborrágicos exabruptos de su otro yo no pueden sino esmparse en rnayiisculas,negritas y signos de adrnimcilin."
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Judíth Gociol y Danid Rasemberg: Fa historieta i Flor, 2000.
Uno historia. Buenos Aires, Ediciones de la
LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Ante Iri necesidad de uti1iz.ar un lenpqje o cddigo oficial convencional para los trastornos mentales, se cre6 el Manual diagnóstico y est~dísticode los pus-
turnos rnentiil~sde la Asocjaciún Amcricnna de Psiquiniría. Se lo conoce como DSM-N, sigla de referencia habitual que cwresprinde a las iaicitilcs de su titulo en jnglCs (Diagno.m'cnnd Statisrical Muniral ojMental D f s o d ~ r s ) en , su TV ediciiin, del año 1994. Para el DSM-IV un tmstorna de la pers~malihdes un patrbn permanente e inflexible de experiencia interna y dc compoaaouentti que se aparka significativamente de las expcclaiivas de la cultura del sujeto. El irastmo ticne su inicio en la adolescencia o la edad adulb, es estable a Iri Jnrgo del tiempo y mmporta maleslar o perjuicios para el sujeto.
En dicho Manual se conside~nque los rasgos de personalidad sblo constimyen trastornos cuuiido son iiiflexibles y desadaptativos, y cuando causan un malestar subjetivo o un detericirn Svncional que afecta al mmos dos de las siguicnles áreas: el iiren nfectiva, cc~gnitiva,de la actividad inlcrpcrsrintil o dcl ccintrtil de los impulsos.
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incluyb una sola persona, e-1 s u,lm br conscius ibi, consciente Omibis venido a significa r que el si~ j e sigo 1 que sabía algo, y es,to connotaba me era reario a compartirb con atguien mas ,ndo la palabra consciente llegb al uso in la mad Medía. su significado expenme giro [...] boseer rcsnocimiento privad( r uno no qllisien que nadie mi:i tuviese at y por otn1,'poseer <:onocirníetno al que
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l e k m del latín con, que sígni JUriia con . y de scire, que signifíca 'saber'. En el tin clriginario, el verbo mnsare (de)que pmv al atljetivo cunscius) significaba, literalmente,cc v a nii' caconocimiento con otras uarsoraas. Csw plicaha, origin:ariamente, campartir e! conr mierito en fonna amptia Pero con el tmnseui del tíernpo el uiso cambi6,ypaso a sIgnifimr cc . paml.-ir cnnnctmtenm con algunas personas y no COR Qtm, C Q W ~ de Un~ pequeño circr110y tener por unto acceso a un secip1to. [...] L u qP hubo otra cambio en esta d i ~ c i ó n rulo de' aqpllos con los que re
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+ ->v ,>*
su n a t u m l k nadie m5s wviecei acreso' (por ejernplq conc-cimientci de los sentimientos y pensamientos mis íntimos de uno).
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en O forma conbngente, se volvió algo'sobre la
'conciencia' de una peisona, mientras que el autoconocimiento, que era má!5 necc~ari prmdo, sigui6 siendo algo de lo que la F era 'canccienle'. [...] ~Oiiscieriteha. cambiado de 'telier r v r r ~ p mknm compartído' a 'tener conm'miento Fnüm no comporcido por nadie solva por uno mimo'. L..-] me propongo mostrar que en (casi) todos 10s cxas existe por lo m itnos una 5i~posicifniirnplicien el sentido de ,que 'ser oonsciente' es por cierto a e ~ a l p n e m p'tener sei1saciones: o, más generalmente, 'poseer epresenucions mentales x g a d a ~de afem de algo q u! ~me. ocuri
% a mi aquí y ahaira'. ha[...] pues ES- 1-ia conciencia, con Su puuel ter que el instante f u p de tiempo fisico S@ . pmiongue como momenm sentido de la S ~ S ción, la que hace que sea algo ser nosbtros mismas, y de ese modo endulza y enriquece el ser del mundo externo para ~ O S ~ W O ~ . ' '
N. HuMphrey: UW historin de b mente. Goluciencia. Barcelona, uón y el nacimiento G4ed;sk 1995.
~n un fragrnenro muy conocida. el p s k 6 l e de En t&rminos generales, puede afirmame que los obpersonalidad Henry Mumy (1 893- 1 988) afirma que W o s de la psicclogla da ra pewrralidad ron: n c w n U n c m codos G ! $ de- Formular una descripción a$ecuada de 10s índivi- "'toñntiombm tiene a b en e mla hombres.Todo hombre tiene algo en común con duos, identificando los patrones de conducta puestos algunos o m brnbres.Tudo hombre Dena algo únide manifiesto can cierm @o di regulandad en dico, no compartido con ningún otm hombres'fcrentes episodios de sus vidas. ti. psicología de !a personalidad,a la vez que bus- Esnrdiar los pmcesos de fúrmacián qire dan lupr a tales patrones: como se constituyen, d m o se man- ca patrones generales de uirnporgmienm comunes a algunos sujetos, no olvida esa caracteristica unica. tienen, como cambian. - Plantear principios generales que parrnimn mli- inronhridiblt y original que hace que cada suieta sea idkntico s6io a sí mismo. Por lo tanto. una psicoa r predicciones aceKa de las conductas de los sulelogía que estidie la personalidad debe tomar en tos describir, analizar y explicar sus formas posibles cuenta no solamente aquellos rasgos o factores code reaccíbn y de intaracclbn. munes, reconocibles en las conductas manifiestas de - C-ir inmrnenms adecuados para la eva30s sujetos. slno trtrnbien el iuego de las diferencias le las características r e los
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Enumeren las definiciones de "personalidad" que se dan a lo largo del 5*tpi&to, ;Que
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Personas y personajes.Este juep consiste en adivinar de qué personaje o persona se tra-
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de preguntas sobre sus rasgos y caracttristlcas.A cada participante se le sujeta en h fnma un canel con el nombre del personaje en cuestión. sin el pueda verlo. Una ver que todos tienen en la frente a su personaje.cada uno realiza una pregunta que pueda responderse por si a por no, tratando de inferir el nombre que tiene en su frente. Las preguntas pueden ser, por ejemplo, del tipo: "¿Setrata de un personaje inmvertido?", "¿Es una persona de buen cadcter!". b a partir
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-Vean la pelkula Mejor imposible (199'1),con Helen Hunt y fack Niholson. Meh-n Udall (Nicholson) es un escritor que padece un trastorno obsesivo compulsivo de la personalidad. En el cafe al que concurre diariamente, la única wmarem que tolera su humor ácido y sarcástico es Carol (Helen Hunt). ~ Q u &caractetisticas presenta Mefvin?iCbmo se relaciona con los demás personajes? Según lo s&ialado por el QSM-IV, ipor qu8 dirían que los rasgos de su personalidad constituyen un trastorno?
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Algo personal Probablemente en su pueblo se los recórdará Como cachorms de buenas pemonas Que hurtaban flores para regalar a su mamá X daban de comer a !as palomas. Probablemente-que todo eso debe ser verdad Aunque es más mrMb cómo y de que manera Llepmn esos indwiduos a ser lo que son Ni a quién sirwn cuando altan las bandens.
Hombm de paja que usan la colonia y el honof
Para wlm oscuras i m m c i o ~
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Se arman hash los dientes en el nombre de la ,
Juegan con cosas que no tienen rcpumto Y la culpa es del otro si algo les cate mal Entre esos tipos y yo hrrj oiga penom!.
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Y como quien q u h la cosa nada tienen que perder Pulsan la J n r m y rompcn las promesas Y en nombre de quien no tienen d gusto de tonmer Nos ponen la ipisttda m b c;ibeza.
Tienen doble vida, 5011 sicarios del mal
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e esas tipos y p hoy algo persond
Rodeadm de pratocoto. comitiva y seguridad Viajan de indgnitrr en a m s blindados A sembrar calumnias,a mentir con naturalidad A colpr en las escueias su remto.
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No conocen ni a su padre cuando pierden el ~onaril Ni mcuedan que en el mundo hay niños Nos niegan a todos ef pan y ia sal Entre esos o@$ y ya hoy &a persancl.
.. ¿Cuáles son l o ~ r a s ~ salientes os de los "tipos"de los que se habla?A partir de esa caracterizacib" que se hace, icorno infieren que es la personalidad del poeta?;Qué conjtinto de mgos les atribuirlan a "tipos" radicalmente opuestos a ustedes!
11) En este sitio encontrarán datos bibliográficos de autores como Gordon Allpert y otros psic6logos que han trabajada en el campo de la psicología de la personalidad
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I A S ACTITUDES Los problemas propios de la vida eil sociedad nos hacen adoptar deteminadas posturas frente a diversos objetos dc la realidad; por ejernpla, la pena de muerte, el wntro! de la natalidad, la defensa de las especies en extinci611, la inshiacihn de centrales nucleares, la eutanasia O In c)bIigritoriedd del servicio mililar. Podemos eslar a favor o en contra de ellos, t i bien iiri tener una
pnsicihn tomada hasia que surge un conflicto que nos obliga a rijur uiiti postura ctincrek También píiddmos cambiar nuestro modo de ver el probleina por diversas causas. La psicología social estudia cs~osrcniiinenos ckirnri un campo de problemas relativo a Ias actitudes. iQue es una actitud? El psic6loga social Serge M(~scoviciIri dcfine de esta manera: "Una actitud es una disposicidn interna del individuo respccto a un objeto; si bicn cxistcn disposiciones temprales. especificas de situacioiie~ particulares. cstc tEimino st:rcscrva u un estado relativamente estable de una sitiiaciíin a otra; una actitud cs adquirida; una actitucl tiene ~ 1 2 0que vcr con todo lo que evoca el objelo: afectos, juicios, intenciones dc accicin y accio-
nes"(SergeMoscovici:P,ricolog~asocial.I,Barcelona,Paid(is,1991), ' En las actitudes pueden di~tinguirsetres elemcntoq principales: Un a~mpoii~iltc qf~ctivo,que son sentímienlos ravr~rableso desfavorables. Por cjcn~plo,Fcmundo csld a favor de la libertad de expresion y simpatiza con el ideal. deinocrbtico de lolerancia y defensa de la libre rnanifestaciíin de opiniones, ideas, producciones artfsticas n intelectuales de todas las personas. Un componentf cognitivo o racional, que son juicios, creencias, conocimientos. Siguiendo cari nuestro ejemplo, Fernando puede basar su acuerda con lu libertad de expresidn en sus conocimientos histórícos sobre ase tcma, en sit e~tudirivibre los fundamentos filosóficos de esa postura- en su ratonamiento ucercci de las con~ccucnciassociales de la censura. etcétera. m Un comportentr crinutivo, yuc es Iri manifestaciíin de la actitud por medio de conductas concretas. Por ejemplo, Fernando puede firmar un petitorio a favor de la libertad de expresión, incluir cn el peri6dico escolar opiniones diversas sobre los temas -$ublicados, participar en una manifestacidn callejera contra la censurn o, inclusci, estar dispuesto n dar ln vida cn dcfensa de In libertad de expresibn.
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3NSISTENCIA E N T R E ACTITUD Y CONDUCTA
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Este -diante china se enfrento o un tanque de guerm en defensa de sus crinvkciones, El jwen se monifiest~o favor de [a dernomcio en Chino, tmto de impedir el paso de íos tanques que son enviados a la Waui de Tianonmen, en Beving. donde su4 compañeros rebeldes realizaban octos de p x o t m Dos ~ mil estudiantes fueron usesit~adosen la matonza de fiononmen en 1989. U joven de la foto fue juzgodo y fuslado dios despuCs.
LA COHERENCIA DE LAS ACTITUDES Los tres componentes tic las actitudes no siempre se evidcncim con la misma claridad. Es importanle distinguir entre la actitud y la conducta. El componenle conlitivo se refiere a las tendencias o disposiciones de acciiin y no a la conducta inisrna. Por cso es difícil, en muchos casos, conocer las actitudes mtex de que s~ materialicen en conductas, En sí misma, la actitud no es observable, y por eso se definc come una disposición iriterna. Por ejemplo, no todas las personas qiic esdo a favor de la libertad de expresidn concurren a una mwcha calIe,jeesen su defensa. Muchas personas tienen untt actitud favorrible a ese terna y,
sin ernbqo, iio tienen unn conducta que la refleje cabalmente.
Tdmbikn debe considmne el grado en que se manifiestan esas tendencias de acción: simpatizar con un cquipo de rútbol no implica estar asociado al club, ni asisdr a la cancha o ver los partidos todos los dorningor. Por ejemplo, Merccdes tiene una actitud favonble n la ayuda u los enfermos indigeiiies. Esto puede n o tener ninguna manifestación mnductual o puede t e n d a en distintos grados: desde la donación de ropa para. iinn obra dc caridad hasta un compromiso mayor, como trabajar volunidamente visitando cnfermos. También puede 1 l e p a asriciarse a unn obra de caridad o dedicar tdsi sil vida a Iri ayuda a los enfermos indigentcs.En el ca..ti de la inadre Teresa de Calcuta, su actitud favcirable a la pnitccción de los más necesitados compurló un cfimprromiso vital: SUSsentimientos. sus creencias y sus acciones fueiwin coherentes cntre sí. Éule es un caso puradigmfitico de coherencia intema entre los trcs comprinentes de las actitudes.
La madre Teresa de CUEclno {ISIO-l9971, religiosa india de origen nlbonés, fue lo fvndudora de la c w 1 ~ 1 6 de n los M l s m s de la Caridad en el oño 1 950. QedKó su vida a la p M o de las personus m65
desampamdas, y por su obra e favor de los pobres y los necesitados reÜb6 el Premio Nobel de lo Par en 1979.
La creación de lazos sociales esto estrechomente relucionoda can lo correspondencia mutuo de oditudes fEnte o determinados objetos de b reolidad.
Nn siempre exisic cuherencia entre los camponcntas cognitivos, nfectivos y conativoi de uwa actitud. Muchac veccs conviven, en una misma actitud, aspectos contradictorios que se niuiiifiestan ante distintas situaciones. Por ejemplo, Raúl estB il fuvor de la donacihn de hganos porque subc que l o h trasplantes salvan muchas vidas y conucc Iris rtrgumciitcis científicos. Tambitin tiene ea cueiila la ncccsidad de las persona. que depnden de un Irasplante y conoce, ademar;, a un niño que salvh su vida por recibir una donucilin a tiempo. Pero, Cren~c: a la situación conci'eici de decidir la donación dc órganos de un ser querido, Ktiiil opta por no hacerlo. En ~ s t caso. e el componente conativo y e1 afectivo no son ro~isisieniescon eI componente cognitivo a racional de la actitud. Por otra parle. iambiéi~es relevmtc la coherencia entre las diitiiitas actitudes de una persona. Si alguien dcí'icndc el cuidado del mcdici ambiente, es espeiiible que tenga una actilud Favrrrablc ti la protección de los animales o que npoye las leyes en contra de lla cr~nluininuci6nindusú-íal. Las actitudes y los grupos sociales
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Podernos tener las mismas aciitudes que otras permnm rerpecto de un objeto particular de la realidad. por ejemplo, la identificaci611de valores religiosos comunes, el gusto por la música fdcliirica, la adhesi6n a las ideas representadas por un partido politico. etcétera. Compartir una varicdad de actitudes g e neta vínculos sociales. Perienecer a un grupo supone un conjunto de actitudes en común respecto de distintos objeirm de la realiclnd. Lizs actitudes cumplen, de este modo, un importante papel en la fonnacidn y IR coiiseivaci6n de los vinculos sociales. a "g* CAMBIO DEACTITUDES
Las actitudes se adquieren en el seno dc Iüs interacciones sociolcs y puedeii niodificarce por causa de rnrliltiples Si~ctoresque interacrúan cn la sociedad. Uno de ellos es la intomacf6n que recibimos permancntcmente de diversas maneras, directa o indirectamente.A pavés de esta informaci611, ntix ponernos en coiitacto con opiniones y posturas difcrentes, y conocernos Po quc piensan lo? deinis respecto de distintos objetos de la realidad. Muchas veces, esa inrorrnacibn tiene efectos sobre nuestras actitudes.
La psicología social estudia el cambio dc actitud tomando en cuenta las condiciones en que pueden modificarse las posiciones individuales o colectivas. Estudia, bajo el nombre de comunicaci6n persuasiva. las variables psico16gicus relwionh con tales cambios. La comunicación persuasiva, por tanto, es un mensaje dirigido hacia una a varias personas, concebido y organizado can el fin específico de ejercer un efecto sobre sus actimdes.
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Para investigar las variables relacionadas con cl cambio de actjmdes en la comunicación persuasiva. la prictilogía social focaliza tres factores principales: la fuente del mensaje, el mensaje y el blanco o receptor del mensrije. Cada uno de estcrs rtictores tiene camcteristicas e s p d f i c i ~ .
* LA ~ N T E a) Credibilidad.La experticia o competencia de la fuente en ei objeto del mensaje aumenta la confianza del receptor. Por ejemplo. si la persona que aconscja evitar el consumo de ciertos alimentos cs un experto en eiifcrmedades eardiiovnsculrires,considerrimos su mensaje con mayor contianra. b) A W L I C ~ ~En V Ogrsneral, . tiene mayor influencia tin mensaje que pnivime de unu fuente por la que se siente simpatía. c) Integrihd. Si la fuente es percibida como desinteresada y honcsia. aumenta 1ü confianza en ella. Pam el rcceptcn; es importante percibjr que la fuente no persigue fines encubierkis ni saca p v e c h o pemonal del mensaje, Volviendo al ejemplo antwior, si un experio nos recomienda un tilimento para prevenir n e s p cardíacos, pro s610 se pude adquirir cn el ceriirri rnCdico que él dirige, imdremos menos confianza en él, aunque no haya disminuido su grado de experiicia. d) CnarIucta no verhal. El ritruclivo y la honestidad atribuidos n una fuente e s t h relacionados no solo con aqueUo que la fuente transmite, sino también con la forma en iliie lo transmite. Tal como reza el dicho popuIar, "a veces un gesto vde más que mil palabras'". Muchas v a s , descreemos de un mensaje porque no percibimos un rono ii una actitud de sincaidd en la fuente.
Se e n t i d e
p comunicación
persumim aquella que se reohza "en sentido único", es declr, en /a que el rewfor del mensoje no menta con la posibilidud de responder o refutar, ni de expresar o defender su punto de vista.
ELMENSME a) Pwsmtacihn de argumentos. La argumentación puede ser unilateral (inclusi6n de un unim punto de vista) o hilateral (prescntur dos puntos dc visqa enfrentados). L a cornparacibn es uno de los pmiblcs recursos de las estrategias argumeniativiis. El afiche de una campaña conm cl tabaquismo puede incluir, por ejemplo, la frittigrafia de un joven ~urnandocon placer y, al lado, u i ~ uradiografía de s ~ i piilinones s luego de morir de c8ncer. 0, cn una campaña por el ingreso irresticlo n la universidad, mostrar Ias argumentacionau de quienes están a favor y Ins dc lcis que se oponen. b) Epr~.sde argumentos. La naturaleza de los argumeilios estk relacionada con el aspecto que se priviIegia n fin de lograr la persuaqidn, Puede apelar a la crutnridad de un texto, una religi6n o una instimción ("Fuinar está contraindicado por la Organi7xiÓn Mundial de la Salud"); puede iipcl rir a los senfimientos y las emociones (mostmr un niñe que Ilrirü la muerle dc su papá a causa del tabaquismo); puede apelar a la razbtk y a la EOgica (mostrar las extadisticas inkmciondes dc enfeimedades, decesos y dañci~relacionados p v r i c a d o s por el consumo de lahtico).
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a) Disposicioioaes establed. Son las c nracteristicas quc corresponden a estados permanentcs de! receptor o blanco del mcnsaje: por ejemplo, sexo, cIase social, nivel cullurnl. estas son de importancia a la hora de elcgir el tipo de comiinicacidn mls ericaz. Pnr ejemplo, no se utiliza el mismo lenguaje para dirigirse a un piblico inranlil que wi un pfiblico adulto. b) Disposicic~nesremporales. Se trata del estiido & finirnoen que se encuentra el receptor en el rnoinento de recibir el mcnsaje, Por ejemplo, si auth prevenido de las mdcteríiticus del mensaje (es el caso de alguien quc, si asiste EI una cena de lucha contra la leucemia. no le sorprendwá que se pida a los comensales una aytida para las víctimas de esa enh-medad) o si, por cl contrario, se lo sorprende en una siluaci6n que no esperaba. Muchas veces, el crcctri sorpresa tiene consecuencias hvrirables sobre la eficacia de Ia comunicacihn.
J * Credibilidad
Prwenraclbn de m
Tipos de argumentos
Disposiciones estables
En la novela
ieorge Ori,vell, que fur I cine, se desci ndo futuro. Ese mundi rrkble,opresivo y mlitarfoen el que los seres humanos pierden el elementa esencial de su dignidad,siendo empujados a traicionar a aquellos que mls q u i m " . La oromeanda permanente y e! camal de las mentes abo de diversas fonrlas: una de ellas as in persuasiva, p m o iAendo deterrninala n iacia el poder, hacia f los semejarites, hadas . , cia ia vioa, nacia el pasado, hac~auno mismo, incluso hacia lo que se debe y lo que no se debe pensar o sentir. La manipufacibnde la memoria por diferentes medios es uno de los elementos que se describe en ese mundo imaginano. "La tiranía de 1 984 se 1 'hablando, en el contmi de les re 35 pasat r-...-.. rmm~ dnq" La manipulaci6n de )a memona es .un inst. ~ndamentAf, un arma decisrva para cualquier p p o n riduo que asplre a) poder en una deteminada instihn o en una sociedad [. .] Jugar con la memoria es j u g r con un arma cuya poder de desmcciOn psicoia' '~cciónfísic;i de una da able al podi
well, El Crian Hemm fa bajo su Imirada, has -..
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\sospechadOS.
. Miguel kernandez-Dols:"Ef sindrome del fa150 recuerdo: 10s venenos de fa memoria", en 1, M. (comp.), &ves de lo memona, Madrid. T 7. d
(ada~tacibn).
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T E O R ~ ADE LA DISONANCIA COGNITIVA
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Las principales teot-iai que explican el cambio de actitud sostienen que la percepcihn coherente de sí mismo es una necesidad basica de 10s seres hurnanos. Éste es el principio de la coasisteracia cognitiva. En este marco, el psicólogo Le6n Festinger plantea que las ccogniciones son "las cosas que una persona sabe acerca de si misma, de su ctmducta y de su medio circundanie'"Cuando una F o n a mantiene simult;incamente dos cogniciwes inconsistentes desdc el punto de vista psicológicri, experimentara un estado negnliva que se llama disrinuncia cognitiva. Por ejemplo, Fmncism sabe de s i m i m o que está en contra de las conductas corruptas y tambi€n sabc que cada vez que quiere ver a su equipo de 1;UthoE favorito en una final, ofrece un sobreprecio a un revendedor para conseguir las incjores entradas. En ese caso, las dos cogniciones opuestas son: "no avalo conductas comiptas'k '3mpulso una conducta cormpta". Son cogniciones di,wnanlcs porque sostienen simultanearnente dos afirmaciones contradictorias entre sí. La disonancia cs definida como un estado negaiivo de "jn~~modidad o tensidn psicológica" que provoca la necesidad dc reducir la discrcpnncia a fin de recobrar la pcrcepción coherente de si mismo. Esta teorka f~)rrnulada por Festinger se llama Teorh de la Dirronuncia Cognitiva.
¿Cambiar o na cambiar? ZU propia percepción de inciiherencia Ilcva, en muchos casos, a cambiar iiuestras actiaides rrentc a distintos objetos de 13. realidad. Por 10 mto, tI ctimbici de actitud puede ser provocado por Ia nccesidnd de mantener nuestra c m sistencia, es decir, para scniir que somos coherentes en nuestras actitudes. De todas fiirmas, mo&ficar una actitud no siempre es sencillo, porque una de las nólas características ch las actitudes es su estabilidad. Festinger pluntea que. pma reducir la disonancia la$persrinu pueden: a) cambiar de actitud (en el caso de Fi8ncisc0, éste puede no impiilsar la conducta corrupta, es decir, no comprar sus entrada de manera ilíciia); b) no cambiar de acLiluci c introducir otmq cogniciones con el fin de experimentar consistencia. p o r +jcmplr~, compra laq miradas en el circuito prilelo y argumentar; "el revendedor es el etirruFto. ya no", o "todos lo hacen, esi!, no es corriipci6n"';así compra las enttadas al "crsmpid' revendedor a la vez que mantiene de si mismo una imagen dc persona que nti avala la corrupcibn.) Exisqen entonces distintos modos de reducir la disonancia sin cmbiiir de actitud, manteniendo sirnultineamentc las dos cogniciones contrarias. Muchai veces, las personas apelan a mcionalizaciones,qrie son argumentos que intentan reducir la contradicción experimentada L a q peersoilas intenlnn así la bkqueda dc cunsonmcia y la disminucilin de Isi autopmepci6n de incoherencia ante si mismos y unte los demás.
LOS PREIUICIOS Y U D I S C R I M I N A C ~ ~ F I El estudio de las actitudes, cómo se adquieren y se mridifican, es & g m imporliincia para Fa psicología social. H ahrdsije de las relaciones sociales requicre comprender las cogniciones que subyacen en las conductas de las personas en el mircti de la sociedad. En ocasiones, !as re,lacioncs eiitre las personas sc CM-
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/ Mississippi Masara (F
99 1 ),de la directora de origen indio Mira Nair, es una muestra de ciirno todos podemos Ilegar a ser víctimas de los prejuicios ajenos y de los propios. En 1972, ]ay, un joven- indio residente
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deberin aprender a reformuiar su pasado y Demetrius se enamora de Mina. La situaer el mism 3 racial del para segui~ >erne~rfus, !e hacei-lo! tima. Amb
cuentran dominadas por actitudes que determinan formas rigidas de percibir a los otras, de amar frente a los atms, de pensar acerca de los oms. La categorisacidn y la caracterización misma de "los otros"" esta en el &gen de tales procesos de percepcibn inkrpersonal, En esc sentido, se planien la necesidad de estudiar los prejiiicins que guían una gran cantidad de formas de relacidn social y que subyacen en diversas manifestaciones de conflictos en la sociedad, El prejuicir~se define como una actitud extrema y rígida hacia un objeto tspecífico. Como toda actitud, es aprendida en el seno de las relaciones snciales. Consta de los tres componentes ya analizados respecto de las actitudes: afectivo, cognitivo y conativo. La discrimiaacih es el componente conativo o conductual del prejuicio. No siempre este componente actitudintil se manifiesta en formas concretas de conducta. Cuando s i lo hace, hablarnos de discrimimción o conducta di ~ ~ r i m i n a t o r h El psic6lago ciesiadounidense Gordon Allport distingue cinco niveles en el análisis dcl comportamiento hostil. Antilncuch5n: hostilidad verbal, chistes xenófobos, adjetivos denigratwios referentes a1 gnipo rechazada. Evif~cihn: distanciamiento, mantenerse lejos del otro sin pmvocarle dafios. Discriminacihn: aislamiento del otrn, exclusi6n de los sistemas juddicos, sanitarios, educativos, laborales, daqconocimiento de derechos civiles, etc6tera. q Rgrr.riha,fiSica: violencia ccintra personas y posesiones de las personas. F ~ t e m i n i uplan : sistemiitico de violencia en todos sus grados contra un grupci calecitivo entero de personiis (genocidio).
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Los estereotipos son categorías acerca de las personas. La conrwcción de estereotipos manifiesta una tendencia general a ubicar a las personas en rias genedes de acuerdo con determinadar rísticas de rápida y ficil identificacíbn. Por ejemplo, la edad, el sexo. la nacionalidad,la re!!gion, la raza. la acfidad que realim."Es un adolescente", "Es un imIiano","Es un negro"."& un estadounidense", "Es mujer","Es un musulmbn","h un camionero". El siguiente paso es el de atribuir determinadas notas esenciales y fijas a todos los miembros de la catet a s basadlas en la categorizaci6 n homogenea, sin exgoría, sin excepcibn. . .. de "codos'* los otros (adolescentes,mujeres, Par ejemplo. "Todas los adolescentes son i r ~ q o cepcion, ~ sables", "Todc1s los italianos.son mafirosos", "Todos los iralianos), quienes poseerian esa caracteristiu por igual (materialistas,fanAticos. irresponsables, etc&t.era). .íri inferior", "Todos los estanegros tlenei1 hteti~enc las mujeres son Esa generalización. demasiado grande para que sea dounidenses !ion rnuwric~listas","Todas ,,,usulmanes son fanáticos","To- verdadera sobre la base de los hechos, es errónea y h i s t é r i c o s " . ".A** T ~ ~Inr ~, m dos los camioneros son brutos". nde a ta heterageneidad y a las cliferencias inDe esta forma, se realtzan gene!atizacbnes absoluS, que son comunes n los grupos humanos.
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EL RACISMO Y OTROS PR€)UIC!OS Los prejuicios pueden abarcar gran cantidad de aqpectos de las personas o los grupos humant~s. Se llama mcismo al prejuicio basado m diferencias raciales. Por ejemplo, hnsza hace algunas años, en Sudáfrica, la politica brilhnica del upartheid.establecía que los derechos de los y p o a de raza hlanca eran superiores a los de los grupos de raza negra. Bajo el nombre de sexism se hace referencia n los prejiricios y la discriminlicifin por las diferencias sexuales, especialmente en mím de las mujeres. Estos prejuicios están 'basados en la creencia de la inferioridad esencial de las mujeres frente a los hombres- Por ejemplo, hajo el rdgimen talibb, en Afganistrin, las mujeres no teninn dwecho a caminar solas por la cdle, a la aqistencia médica ni a la educación. Los prejuicios acerca de la edad, como la gemntofibiu, e ~ los i cuaIes se ju7ga incapaces a las perstinas mayores, son muy comunes aiin en sociedades consideradas muy avnnzadas.
color de2piei o músicas diferentes de I& occidental Además del sufrimiento por las condiciones de pobrey desarraigo, la hlm de comprensión o el rechazo r parte ¿e sectores de la sociedad receptora. Estos igrñntes son víctimas no sólo del hambre y la guera sino también del prejuicio. la discriminacibn y la intolerancia Frente a las voces acusadons que planmn que el extranjero "contamina" las costumbres propias de los países a los que emigra. los (xntantes P,na Belén y Víctor Manuel camn: "Contarniniame".
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Cuéntame el cuento d f il, de Ias desiertos de las mezquíw, de tus abuelos.
Dame el ritmo de las darbukas
Contaminame. pero no . con el huma que asfwa el aire. Ven, pero si con tus ojos y con t u s bailes. Ven, pem no con la rabia 7 los malos sueños. Ven, pero sí con tus iabios que anuncian besos. Containiname, m1ézclate conmigo Que 6, ajo mi mrna tendrás abrigo.
Los prejuicios contra la$personas de origen judfo reciben e! nombre de aati.remiti.smo. La persecucihn religiosa lleva ya muchos sigIov en 1 a historla de la humanidad. Si bien la 1 iherlnd de culto es un derecho contemplado desde 1948 por la Decfamción ffniver,salde 30s Derechus Humanos, muchas personas son perseguidas aún en la actualidad a causa de sus creencias religiosas.
rhos pbvocados por el antisemitismo. En la película Le vida es bello. de Roberto Begnini, por ejemplo. se cuenta la historia de una familia atravesada por el h m r del hoiocausto judlo.
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de las pueblos, muchos de el105 fwman parte de la identidad c u I M de los gnrpris que 10s sostienen y san aItamente resisteiiies al cambio. Generaciones enteras han crecido en el aprendizaje del rechazo hacia & t e h a d a s razas, credos o nacionalidades, por lo ~ u a la I modificsicihn de tales esquemas y estereotipos eñ una tarea que pIantea serias dificultades. La tarea Bducaiora de la familia, la excuela y mas instituciones se hace necesaria para crear condiciones de conviventia basadas en valores humnnos & tolerancia, soiidaridad y respeto mutuo. ...
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DIARIO DE LS DEL CERDO En 1969, el escritor- argentino Adolfo Bioy Casares ( 19 141999) concibe un relato dramático, cuyo escenario es Buenos .. . rnn-. 4rt-es. t n ia novela, se desata en esta ciudad una guerra .ra las personas mayores, a las que se las dlenomina "c :erdos". m ancianos y . las :ancianas oon castiga1dos, hurni!Iados y iIgnos inc lusq son ;asesinada.. La violen1tia adopta formas r r >@a vez más atroces, en ias que caae nasra la denunr Leno de las propias familias. ir Leopold0 Torre La novel;a fue Ilevatia al cine I
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'3 a CONDUCTA ANTISOCIAL La coaducta aantisocial es aquella que licne el efecto de dañar a otra persona. Ici largo de la historia, se puede obscrvar la existencia sostenida de acciones de virilencia entre los seres humanos. Pero tainhien la historia muestra la persistencia dc accioneri solidtirisis y desinteresadas. ¿Son los seres humanos na~uralmenie egofstns ri riliruistiis? ¿Por qué los seres humanos son capaces de c a u w dano a micmhrris dc su mismii eipecie?Estos inlerrogantes cuentan con una larga iradicilm cn Ins ciencias sociales. La psicologia también se ha preguntado accrca dc los orEgenes de 1ü agresión humana, y las distintas corrientes refle,jm pouturis disimiles en relación a qué es lo q u e deternuna la violencia. El de~~aemini.~rnn psíquico, Para el padre del pricoanfisis, Sigmund Freud, la sgresidn constituye una fuerza impulsorsi inherente n la constitución psiqurca humana. Llaina ti e t u energln pulxión de muerte (rúnatos), opuertu u lu pulsi6n de vida (em1.5).Ambas esten presentes en el conflictivo mundo interno del sujeto freudiano. Para Freud, la pulsiún de muerte no puede ser extinguida, pcr
metas menos destructivai.
Los acciones vialentos son uno constante en la historio de
El dc~~rmiatsma urnhientnl. Pwa el psicólogo conductista B. Skinncr, cs el ambiente el que 1 moldea las conductns humanas. Si el medio social proporciona refuerms ti lw conductas agresivac, las perwnas rcalizan un ~preiidizajeacorde con Zalcr crmdicionarnientos. Desde su ptrspecliva, se pueden modificar las conductas aniiwciales a w i v a s cambiando Ias contingencias mbitnhlcs iue las refuerzan. También la educación es un medio privilegiado p a n el ap~i~diziije de conductas prosocides. EI determinlsmo recljrroco. Para Aiberc Bundura, autor de la temía del aprendizaje social, para analizar los detemiiiuntes de la conducta deben tornarse en cuenta tres facfores: los personales, el ttinbiente y la propia conducia, que se innuyen recípamente. Bandura hace hincapié en los procesos de autodimxión. Su concepción no es la de un sujeto controlado por sus impulsos ni controlado por el ainbiente. Es decir, destaca los motivos conscientes que dirigen
las acciones humanas, subrayando la posibilidad de la persona de controlar sus propias acciones.
La psicoterapia busco enmntror los cousas que determinan los conductos violentas,
En el año 193 1, la Liga de las Naciones y el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual en París organizaron un intercambio epistolar entre figuras destacadas en el ámbito inteleaual,con el fin de publicarlas poco después,Er importante destacar que estas camas fueron escritas en el año 1932, despukc de ia Primera Guerra Mundiaf ( 1 914- 19 18) y a pocos aiíos de la segunda {1939- 1945); es decir, en un mundo sacudido por las consecuencias de la guerra y la inminencia de nuevos conflictos.
y rtniqdar [...l. Creemos en la existencia de una pulsidn de esa indole y justamente en los últimos años nos hemos empefiado en estudiar sus exteriorizaciones [...l. Suponemos p u e h pulsiones del ser humano son siilo de dos clases: aqmellas que quieren conserv x y reunir-h11--das eróticas1...1-, y owas gue quíerendeh-truiry matar; a estwúltim;rslasreunimosbajo el titulo de pulsiOn de agresibn o dcstmcciiin l...]. Cadauna de estas pulsiones es tan indispensable como la otra de las acciunes conjugadasy contrarias d e ambas swpn los fenómenos de Fla vida I...] .La pulsión de muerte deviene puision de destmcción cuando cs dirigida hacia fuera, hacia los objetos E...] d ser vivo preserva su propia vida destruyendo la ajena, por asf decir [...l. De lo anterior extraemos esta conclusión para nuestros fines inmediatos: no ofrece perspectiva ninguna pretender el desarraigo de las inclinaciones agre sivas de los hombres [...l. A w o no sea una esperanzautópica que el influjo de esos dos factores, el de la actitud dturd y el de h justificada angustia ante los efectos de una guerra futura, haya de poner fin a las perras en una kpora no lejana. Por qué camino s.^ rodeos, eso no podemos colegirlo. Entretanto tenemos derecho a decirnos: todo lo que promueva el desarrollo de la cultura trabaja también contra la p e r r a . Saludo a usted cordialmente,y le pido me disculpe si mi exposición lo h a desilusionado.
Sigmund Fwud: Obms Completos. vol. XXII, Buenos Aires,Amorrorw, 1986.
' e * CONDUCTA PROSOCIAL
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Las conductas que benefician a otras personas y cuyo autor las efectúa de manera voluntarja se denominan copuductasprosociules: ayudar a una persona ciega a cruzar la calle, ceder el asientci del colectivo a una mujer e m b m a d a , lIatnar una ambulancia si pres~nciamosun accidente, donar sangre anónimamente a un hospital, socorrer a una persona perdida son algunos ejemplos de conductas prosociales. La conducta altmista es un tipo de conducta prosocial que tiene la particularidad de realizarse voluntariamente para beneficiar a otras personas, pero sin obtener provecho personal, sin anticipar ni esperar recompensa externa alguna por la acción. Mis alla de las rccclrnpensas internas que se obtienen por dicha conducta (la sensacidn dc haber obrado bien, el sentido personal de ser alguien bueno, el aumenta de la propia autoestima, etcétera), se entiende que la persona la lleva a cabo sin intencibn de recibir gratificación. Los factores determinantes de la conducta altruista pueden agruparse en torno a tres categorías. FACTORFS COGNITIVO-AFECTIVOS a) Factores cognitivos. La conducta altruista también es motivada por el juicio moral y las nomas morales. Las personas comparten nomias, aprendidas en el seno de la sociedad, que promueven las conductas prosocides. Actuar con los dernhs de la misma forma que nos gusta que actuen con nosotros, ser justas en nuestro trato con los otros, responsabilizarnos de nuestras acciones (tanto de lo que hacemos ccimri de lo que evitamos hacer) son normas morales ligadas a la conducta altruista. b) Factores afertivo.7. La empatía ("sentir con el otro") es uno de los motivad(ires fundamentales de la conducla de ayuda. Percibir el sufrimiento de otro ser humano activa la respuesta empática. Se considera pmpio del ser humano la lendencia a empatizar con los estados emocionales de los otros seres humanos. Tambih la anticipación del sentimienio de culpa si no se ayuda puede influir e n la conducta a scguir.
VARIABLES PERSONAI .ES Las características personales, la historia afectiva,los modelos adultos que se aprende a i rnitar, [aspautas de la cducación que se reciben son factores que influyen e n el desamillo dc la conducta prosocial. FAL'TORES SITUACIONALES Son factores circunsta~icialesy menos estables que también motivan aqyella conduct& Por ejemplo, la presencia o ausencia de observadores, el grado de ambigüedad de la situación de necesidad, las características del posible beneIiciarío de la ayuda (si es un niño, un anciano, si se trata de un hombre o una mujer, etcétera).
1 0 s -BU€NL
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PRE S O N I M Á S
Et profesor de zoología Stephen ]ay Gould. un eminente científico de la Universidad $e Harvard, escribid un artículo a propósito de -1 atentados del I I de septiembre de 2OOl en Nueva York. A cominuacibn se transcriben algunos fragmentos de la traducclhn publicada el 4 de octubre de ese año en el diario Clodn.
Los buenos siempre son más Los patrones de la historia humana rnezktan la decencia con Ta depravacldn en igual medZaAsumlmas. pw ende, que un balance de resubdos tan fino debe surgir de sociedades conformadas por gente decente depravada en igual número. Pero necesitarnos exponer y celebrar la á3acia de esta conclusibn de forma tal que, en este rnornenu, de crisis, reafirmemos una vedad esencial olvidada muy facBmente, y recuperemos una comodidad a c i a l perdida. Lo gente buena y omobfe ssupem O todas los oims en porcentajes de mil o uno. La tragedia de la historia humana reside en el enorme potencial para la destnicci6n de raros actos de maldad, y no en la elevada frecuencia de gente maia. Los sistemas complejos sólo pueden ser consauidos paso a paso, mientras que la destruccibn requiere un instante nada rnds. Por consiguiente, en lo que yo llamo la Gran Asida,&& incidente del mai, espec&?wlor,tendrd como contrapartida 10.000 d o n e s de bondad, i n h r t i dos e im'sbles representadas por los "esfuenos"comunes de una mayoría. Tenernos el deber y fa responsabilidad sagrada, casi, de registrar y honrar el victorioso peso de estas innumerables y pequerias bondades, cuando una maldad sin precedentes amenaza w n distorsionar nuestra percepción de la conducta humana eamún. Estuve parado en el lugar de la destrucción de las Torres Gemelas y quede pasmado por las minas retorcidas de la estructura humana más grande jamás destruida en un momento ca~astrófíco[...].La escena ero insufriblemente triste pero pura nodo deprimente. En lugar de ello, el lugar de la dwthisci6ri puede ser ralficado con una vieja palabra "sublime'+. en el sentido del pavor que inspira la solemnidad. En téminos humanos, el lugar de la descruccibn fue el eje de una vasm red de imperiosa bondad, que canalizaron incontables acciones de bondad de parte de d o un planeta acciones que deben ser regisaadas para reafirmar el abrumador peso de la decencia humana-. Los escombros del lugar de la racistrofe permanecían en silencio, mientras que una colmena de actividad humana se agitaba en su Ino terior y se irradiaba hacia el exterior y todo el mundo hacía su contribuclbn desinte~sada~granda pequeña, según sus medios y habilidades, pero de igual valor. Mi esposa y mi hijastra abrleron un depósíw en la calle Spring para juntar y despachar artículos que escaseaban Mientras abandon8bamos un restaurante local y nos enmin5barnos en dirección a la zona del desastre una noche, el cocinero nos entregó una bolsa y nos dijo: "aquí hay una docena de budines de manzana, nuestro mejor postre, que todavía e d n calientes. Les ruego se los lleven a Im sacorriscas". Que conmovedor pero qué Iniítil, con la excepdbn de que es un acto de ~olldoridud.pensé al canectar al cocinero con las tareas de limpieza. D e todos modos, prometimos que los entregaríamos y colocamos finalmente la bolsa con loa 12 budines de manzana arriba de miles de máscaras y p r o t e m r e s de zapatos. Doce budines de marnana a la zona del desastre. Dsce budínes de manzana paca m í b de socorriscas, Y después aprendí algo importante que nunca dehaber olvidado. Esos doce budines de manzana se convirtiemn en pan caliente. Esos sirnbolos t a t aivtaies en mi apreciación inicial se convirtieron en p e queiios linptes de oro en medio de una lluvia de donacioneo similares para el estbmago y el alma.
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Al reflexionar sobre las acciones humanas, la psicología se pregunta por qué las personas actuamos como actuamos, cu<lesson hs causas que guían n u e m s mmportamientos, nuestros senwentos, qué es lo que nos lleva a proteger a m,a enamoraos, a enfrentarnos, a dedicar nuestra vida a cosas tales como babajar, estudiar o cuidar nuestra familia. ;QUE es lo que nos mueve? Zor qué mientras algunos luchan por su vida, otros 1legan a quitarse la vida? ¿Por qué unos r e a b actos de violencia y otros bregan por la paz? j Q ~ éimpulsa mesiras acciones sobre el mundo,sobre nosotros mismos, sobre los otros? iCu61.1es son, en definitiva, los motivos que explican nuestras diferentes f o m s de actuar? La palabra "motivo" proviene del latín movere, que significa "mover", poner en marcha Es evidente que los motivos que explican los comportamientos humanos son muy diversos: intelec~nales,afectivos, emocionales, kticou, instintivos, etcétera. AdemBs. cada individua se ve motivado en diverso grado por unos u otros estimulos en función también de las diversas circunstaiicias. Por tnnto, al estudiar la motivación se toma en cuenta una gama muy amplia de situaciones para explicar las causas y los procesos psicolOgicos implicados en su aparici6n y mantenimiento. Es decir, supone estudiar por que hacemos Ins coa&%y qud nos impulsa a ello.
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rgentina, clirigida po
a la histotia de Rafael , qulen se encuentra at trabajo y un ritmo dt vida wrti de detenerse a con5iderar ovc t e s de la vida, relactvos a SUS afectos y a sus seres quede novio con Nati y tiene una híja,fruto de onio fracasado. Su madre, Norma, sufre de !dad de Alzheirner y su padre, Nino. quiere casarse con elfa por idesia pa+%curnpiir un sueño que
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tuvieron que res4 momento. Rafael sufre un accidente y su vida cambia.
En el lenguaje cotidiano, el tknnino "hativación" se relaciona con "vdoluntad". Así, cuando alguien no ha hecho algo que debía hacer es frecuente pensar que no estaba motivado para hacerlo o que no lo quería hacer. Sin embargo, los conceptos de mativación y voluntad son muy diferentes. En cierta medida se puede afirmar que las investigaciones psicoldgicas hicieron una crítica radical al concepto de voluntad.
Hasta principios del siglo XX, algunas mncepciones filodficas sostenían que la voluntad era una propiedad o caractedstica de los seres humanas: por ejemplo, que si un tmbajador no rendía m su trabajo, una persona con sobrepeso no hacia dieta o un alumno no estudiaba, sencillamente era porque no querian hacerlo. DespuiSs de casi un siglo de investigaciones psicológicas sobre la motivación, se puede afirmar que existe un amplio conjunto de factores que determinan las conductas de los seres humanos. Por lo tanto, no es cierto que somos dudas de nuestra voluntad, como puede creeme. No siempre la conducta humana es efecto de una decisidn voluntaria de la petsona. Por eso, voluntad y motivación no deben considerarse como sinónhos. Segdn el psicólogo Juan Antonio Huertas, "'la motivaci6n se entiende como un proceso psicológicq (no meramente cognitivo, la energfa que proporciona la moti vacibn tiene un alto componenie afectivo, emucianal) que determinu la planificacidn y la accidn del sujeto [...J-Se incluyen en este proceso motivacional todos aquellos Factores ccigniiivos y nfectivos que intluyen en la elección, iniciacibn, dirección, magnitud y calidad de una acción que persigue alcanzar un fin determinado" (Juan ~ n t ~ nHuertas: io Motivuciún. Quer~r apmader. Buenos Aires. Aique, 1997).
Las principales leorías sobre la motivacidn humana pueden apparse seg6n sus tradiciones teóricas. Pueden distinguirse seis grandes grupos.
HUMANA
blologicas
humanistas
del aprendizaje
fatforialistas
Teorías biológicas Las teorías biológicas lratan de explicar la conducta humana w m o fruto de una predisposición gen6tica. Fundamentan la motivación en factores del propio individuo. En consecuencia, estas teorías coinciden en afirmar que cstrimos biol6gicamente predispuestos a realizar determinadas conduma independientemente del medio social en que vivarnos. Por ejemplo, las investigaciones realizadas sobre la conductn matemal m 10s seres humanos han llevado a la conclusi0n de que el apego a la figura materna desde el nücimiento se debe no a610 a la búsqueda de alimento, sino también a una necesidad de confort o seguridad afectivn.
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tre la conducta humana y la conducta animal, aunqire con importantes diferencias cuaiiitivas entre amba5 . En los animales de muy distintas especies se ha m d i : bmeno llamado troqudodo a imprinong, descir- e l etólogo Premio Nobel Konrad torenz. fiar las aves en su medio natural, Lorenz olh e r vu U U durante ~ las primeras horas de vida de 1:is aves segui;iin todo lo ique'teian rnoverse ya fuen SU m:adre, persona u cibjetrr. Así, duríinte un debsrminado ii7eervalo dr: tiempo, la madre de un patito E!m sustituiria
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comporraba conno si Lor-enz fuera SU 2.
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twi!ite, por tanto. un lapso, llamado periodo c r í m durante el que el animal tiende a oeguir a la rr i conducta le sirve coma base para una cunducm de apego POSterior que puede durar toda la virla.
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Las investigaciones sobre el troquel:ido en especias inferiores y sobre el apego, no s61o en humanos sino en moncis, muestran que habría una tendencia bio16gica a la bisqueda de contacto afectivo. En cualquier caso, resulta dificil explicar la motivación causada par los instintos como tendencias totalmente predeterminadas desde cl punto de vista biol6gico. Resulta más adecuado hablar de conductas genéticamente progrnmudas que aparecen m tal de que el medio proporcione una serie estímulos desencadenantes. Teorías psicoanaliticas Para la pcmpcctivn psicrihalitica, el rasp que define los motivos humanos más profundos cs su carácter inconsciente. El deseo constituye tl motivo o motor privilegiado de las acciones humana.. . Las prsonsts son movidas o impulsadas por una fuerza energética inconsciente que Fneud denomina pulsión (trieh). Distingue dos grandes tipos de pulsiones: !a pulsión de vida o eros (que tiende a la autoprecervaciónj y la pulsión de mucrte tn idmtos (que tiende a la destruccibn). Como esta ene@a no encuentra ~titisfwcióncompleta en ningún ohjclo, permanece en constante acti vacfdn, Para el psicoanálisis, esta tiúsquedu permanente de satisfacción constituye una característica de la vida anfmica. En esa dirección, el psicoanalista francés Jaquas hmretorna las f~rmulacionesfreudianaq y enfatiza el papel del deseo, m mio deceo siempre insatisfecho, como fuema impulsora determinante para comprender las acciones humanas. A partir del estudio de los pwentes que podeclan de bisterla, el psicoontilisis encuentra que el deseo con* un eje fundamental en la indogocion psicoonolíeíco de b motiwción humana.
Teorías humanistieas
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Las temías hummfsticasdestacan Ea autorrealización como lendencia fundamental del ser humano. Los psic6logas estadounidenses Carl Rogers y Abniharn Maslow son figuras representativas de la tradicibn humanista. Abraham Maslow concibe una jerarqzlia de motivas para clasificar las principales necesidades humanas. En esa estructura piramida1 de motivos, los más elementales se encuentran en la base y. conforme se va ascendiendo, aumenta su compleji&d. A medida qUe se consigue satisfacer cada uno de los peldaños, se encuentra la motivación nécesaria para pasar al siguiente, hasta llegar a la cima de la pirámide: la autorrealizacibn. JeraquJade neceslddes
de Maslow (1 954)
N d e r de o u t o m e d i ~ enconmr sahfacclbn y realírar el pmpio potencial .NecEsldadesestéticas: simemía, d e n y bellear
Teorías factorialistas
Los enfoques factorialistas intentan superar la escasez de argumentos empíñcos predominante en el panorama psicol9gica, Henry Murray (1938) y Raymond Catiell(1965) fueron figuras destacadas en esta empresa, Sus aportes consistieran en buscar e identificar motivos básicos mediante una metodo-
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logía basada en datos ernpiricos y no en la enumeraciiin tedrica. Murray es el autor del conocido TAT, pest de Apercepcihn Tematica). este consta de una seric de láminas en, las que se observan .diferentes escenas. El sujeto debe dar significado, a travbs de una historia,a lar distintas situaciones abiertas representadas en las láminas. Mumy realim, de esta forma, una clasificación & mt~iivoshumanos: Ea idcntifrcación de motivos de logro, afiliacilin, poder, aulonúmía, juego, sexo, evitacidn de[ dolor son ejemplos de ese trabajo que sirvi6 de fundamento 5i desm11os pastenotes en d área.
Teorías del aprendizaje Enmarcadas en la tradici0n del conductismo, las Lctirias del aprendizaje expIican la conducta humana como efecto de un apnndizaje condicionado o de un aprendizaje observaciond. Coinciden en afirmar que toda molivacián es Esultado de un aprendizaje -entendido como un proceso en el que la conducm se crindiciona por rcfomamienzcr. EE estudio del aprendizaje condicionado destaca dos tipos de reforzadtires de la conducta: reforzadores primarios o biol6gicu5 (mmo In cu~nida,el agua o iíquidos en general, el sexo y la eviiacidn de situaciones dalorosas o nocivas) y secundarios o sociales (tales como el dinero o el poder). Por supuesto, la? asociaciones enire Iti conducta y la sectiinpenca~cibidaest5n influidas socialmente, y en buena medida son productcl del ambiente cultural de cada socíedud. Ln valuración socinI dc un logro intelectual (por ejemplo, obtencr un título universitario) o de un logrti inaterial (cmci tener una gran capacidad econ6mic;í) puede ejercer influencia en la motiuaciBn personal para buscar esas recompensar,. As(, existen socicdudes en las que la obtencicín de riquera es niuy irnprirlante y otras que exaltan más otro lipo de \.almes, En esta linea, el aprendizaje obscrvacional estudiado por el psicólozo Albert Btindura se propone estudiar el papel que juega la obswaci6n en la adquisicidn dc conductas. Las personas tendemos a imiliir distinlos modelos, sobre todo aquellos que obtienen éxito o compensaciones. Un ejempIo sería la cond uctri de @venes delincuentes en ambientes sin recursos, que roban automóviles "para imitar el modelo de éxilu que les ofrecen los medios de comunirtci6n social". -
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LOS MOTIVOS Y LOS MODELOS SOCIA1 Fs
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Muchas ctmducras están m o ~ v tenhvmana a imitar modelos. I I por -A-I--- . .moueius e> uri rnecdriiamo del aprmiuirqe &servacional. En una clásica experrencia de Alberc Bandura, se presentó a niRos de diferemes edades una serie de pefículas en las que se producían agresiones (a). Al poco tiempo se observb que los niños iniciaban una conducta agresiva que Ifegah incluso a ser de mayor intensidad que la observada (b). Una de las razones por las que se produce este tipo de aprendizaje: es la influencia que t ienen lo en la adquisición de i?stas condiJCtaS. tncia
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AdemAs de la imitaci6n por modelos, otro mecanismo de aprendizaje observacional es e! estudiado bajo el nombre de autrirrcfuereu. Pos ejeniplo, esto es la que ocurre en relrición con ídenles de dejat de fumar o adclgsixar. Su vdor reforzante y, por lanto, mo~ivacionalconstituye autorrefuerzo: verse m5s delgado o cenrirsc físicamente mejor por no hmar.
Teorías cognitivas Las teorías cognitivas explican la conducta como efecto de la interpretación de los estimulos realizada por el sujeto. Es decir que un estimulo puede ser o no m~tjvadorsegún cómo lo inteqmicmns. Por ejemplo, Pilar piensa que "'en la vida 13s cosas pueden conseguirse si unu se esfuerza por ellas". Por eso, cuando se propuso aprender ri csqiiiar, no se denivo hasta conseguirlo, aun cuando tuvo innumerables trapitzos en tl proceso de aprendizaje. De este modo, los motivos de 18 conducta se expliciin por lns representaciones mentales de la realidad -las representaciones intcilins o ideas que las personas tienen-. es decir, por los esquemas de coilocimicntn del suje~o.
LOSMOTIVOS SOCIALES Los autores coinciden en subrayar la motivnci61-1social cntre las tendencias predominantes que mueven las acciones humanus. Los neotivr~ssoc ialrs pueden detinirse como tendenciiis de acciíin referidas a determinndu~conductas y deseos que se activan en conicxlos sociales, como es el cuso dc la inotivaci6n por el Pogro, Iris motivos de ariliacidn y los rnotivoq dc poder. Mntivo,~de lrj~m:interés par ser eficiente y conseguir resultados gracias a un buen desempeño pei.cana1. Nos gusta percibi rnos &mci personas eficaces. m bfoEiv0,~ de qfiliaciún: interés por establecer y mantener relaciones afectivas c m ritm personas. Noc gusta sentimos queridos, querer a otros, tener huenos amigos o enamorarnos. Motivns de pudm interés de infiuir o contrtilar a otras personas o grupos. Nos g u s b percibir que nuestras opiniones son tenidas en cuenta, que nucctras acciones son decisivas para Tos dtmAs, que se producen cambios en los otros gracias a nuestra intewencidn.
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las"Otlvos de las
Pmfundos
acciones humanos se
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Lu morivací6n por el poder supone una tendencia o ejercer conti influir de algún modo sobre los otros.
* LAS ATRIBUCEONES Una ~ t ~ b u ~es i úuna n represenlaci61-1mental, según la cwal auibuimos los motivos a la eonducta ~ j e n ari a l u propia. Nuestras suposiciones sobre la persodidad o la conducta de 10% deinás son proccstis de atribución. ¿,Por quE Javier siempre se pone nerviosa frente a un examen, aun cuando termina sadndose buenas nntax? &Porqu6 Gabricla se siente culpable, aun cuando su hermana es la que csiá quivocada'?¿Por qu&Agustín se enoja con sus amigos que le rqmchan su impuntualidad cuando es 61 quien IlegA tarde? Ante este tipo de preguntas, la?perscmas solemos tener una explicucibn de tipo causal que se basa en atribuir intenciones, aractm'sticas internas o condicionanles externos a la conducta propia y de los derniis. La? atribuciones que hacemos acerca de nosoñuU mismos. y & los demhs ejorcen grün influencia sobre nuestra motivación. Se pueden distinguir dos p n d e x tipos de ntribuciones: Ahhuci(in interna: la utrihución de las acciones pmpiiia y ajenas es referida a causas internas. Por ejemplo, Juan saca una nota mala en un examen de Historia y realiza una atribuci6n interna: "No soy inlcligente", 'Wo sirvo para nada". Cstm son ejernptos de una atribución internu y global. en la que el sujeto no considera posibilidad de cambio. Por el contrario, una atribución ínterna y especifica da lugar al planteo de modificuciones: "Hoy me trabé en d examen", "Esta vez estudié pcicd'. En la medida en que consideramos las musas ctimo relativas a las circunstanciasis, al estndo de dnimo o a la situación que pasamos, podemos generar mayores alteniativas de ucción a futuro y no abrum m o s sintiendo que escapan a nuestro control. * Atrihucihi externa: la atribucicín de las accionm propias y ajenas es referida a causas externas. Siguiendo con el ejemplo del fracaso de Juan en un exsmen de Historia, se puede observar una alnbucihn externa y global en esta afirmación: "Estudiar historia no siwe para nada", 'Zos profesores de Historia siempre aplazan a los varones", "En este país no se puede estudiar nada". Una explicaci6n de su mala nota referida a causas externas y específicas puede m la siguiente: "Esta priifesora me tiene idean o "Laspreguntas esta vez eran m& difícileu''. Aunque san externas, estas situaciones pueden c m biar. Por eso son relativas B una circunstancia específica: ante la primera, puede ocurrir que la profesora le deje de "tener idea" ri que le tome d examen otra profesora. Ante la segunda, Juan pnede esperar que las preguntas sean menos difíciles la próxima vez,
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Entre las preocupaciones centrales de la psicologia se encuentra la de explicar las causas del comportamlonto humano. Lar odmdes s o n dispicbnes internas hacia determinados objetos de la realidad, y las mativucianes son tendencM:ms de accibn que dan sentldo a la aetivIdad propia y de I w -5. Ambas configuran un ampllo campo de d i o para comprender la camplejidad de las acciones humanas en el mundo social.
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Las conductas antisociales. romo la diirimhacibn, son producto de actitudes rlgidas y externas: los prejuicios. Las condu~tasp m c l a l m , como las acciones de ayuda v o l u m pueden estar deteminadas por diversas factores: cognitivos. afectivos, personales y situacianales.
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Diseñen una campaña de propaganda utilizanda los elementos y-lósrecursos d persuasión. Elijan un rema {sugerimos: contra la violencia en la escuela, contra Sa criminación de inmi~rantes,de donación de sangre, de vacunacibn, contra la discrirniambre en el Tercer Mundo, p a n ayudar a las victímas de una dación) y disefíen la propaganda sobre [a base de lo estudiado en relación con los ores de la fuente, el mensaje, el receptor y el contexto. La propaganda puede tedistintos formatos a eleccibn: grhfica para un diario, una revism, o un canel en la o para la televisÍón.También pueden pensar en una campaña ' . dios de comunicación. Pueden tarnbikn actuarla ustedes mismos, grabandola en videocasete, e:ncasete tJe audfo (si es para radio) y (:onfeccioriarla en forma gráfica para despues airmar una pequeña revista con la prodiucción de todos los grupos de la clase. m
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Busquen el texto de la Ley contra la Discrimlnacion y comenten sus planteos lase. iAlguna vez se sintieron discriminados por mativos raciales, religiosos, etar aspecto fisíco u otros?¿Algunavez fueron testigos de una conducta por mles
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ames extranjero" aer canravlor argentino Albe relaciSn con los temas aboriSados en este capitulo,
Busquen en Internet c inizaciones no gubt - '-'rrnacionales dedicauiu a ayudar a- la en o inri ... sociedad .quen el objetivo de cadaI una de ellas y aver bajar como voluntariola
iti En estos sitios pueden encontrar información sobre
); nacionales ines para
orpnlzaciones de ayuda humanitaria.
-Accibn contrael h a m b r e : h t t p : / S w ~ ~ . s e ~ ~ i c o m . f l ~ f
m En el sitio del Defensor del Pueblo se reciben denuncias por delitos mtitib Ley contra la Discriminacidn.
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"3 e L A S EMOCIONES Y EL PENSAMIENTO RACIONAL Miedo, ira, alegria, tnsie~a,repugnancia, sorpresa... En lu actualidad, td cnmo lo plantea el neutólogri portuguCs Antonio Damasio cn lu cita de la plgina anterior, no es posible analizar y expiicar la complejidad de la mente hurnana dejando de lado la vida emocional y nfectiva. El "edificio de la r - 6 n " se desm m n ~ i una n adecuada organimci6n de las emociones de una persona. De hecho, los casos cIínicos de sujetos que presentan trastornos emocionules (ya sea por daños neurológicos o por olnis episcdios trtiumáticos) rnucstt-~nque su vida personal y de relnci6n social se dtm de rnunera dramdtica, tanta en los tiripectos a f d v o s como cn la toma de decisiones racionales. E ~ t o shiillazgos sugieren. para Damasia, que la reduccidn selw3iva de la emocihn es, por 10 nieiios, tan pejudicial para Ia racionalidad como la sobreabiindancia de emocicin. En detinitiva, el mzonamiento y las emociones configuran un entramado particular en el contexto de la expencncin subjetiva. Si se ncm coloca frente a un pmblcma msltemfiticri, seguiremos distintos pusos sucesivos para su resoluci6n. Cumplidos esos pasos en forma adecuada, seguramente mibarernos al rcsuliado correcto. Tnrluso, todas las personas que sigan esos pasos liegarán al mismo resultado. Si alguien comete algún. e m , dehe volver atrás y revisar en qué paso se equivocó. Si analiza y explica el error, y luego sigue Ia secuencia 16gica correcta, podrá obtener e1 rnisnio resultado quc los demás. Ante un probkema matem~tico,los mores pueden explicarse 16gicamente: se omití6 algún pasa, hubo errores en la resolucibn de una opaci6n mütemitica, no se aplicó la frirmula adecuada. Pem Ia complejidad de la mente humana no se limita 3610 al funcionamiento 16gico-matem6tico. No es posible explicar por qué nos alegramos, nos entristecemos o sentimos miedo del mismo modo que es posible explicar por qu4 sc obtiene determinado resultado en un problema rnatemkico. Tampoco puede reduciine u la lógica por que nos enamoramos dc una personay no de otru, por quC somtis amigos de unos y no de otros, por qut preferimos un cuadro de fútbol y no otro, por que iias ponen de buen humor algunas situaciones. otras nos ponen de mal humor y otras nos resultan indiferentes. 'Dos modalidades del pensamiento", publicado en 1985, JeEn su rome B m e r propone qnie existen dos moddidades de funcionnrniento c o p i tivci. Estas rnodaljdades, diferentes y complementarias, implican formas especfficas de ordenar y construir Ea renlidad. Bruner advierte que la riqueza riel pensamiento humano no puede ser reducida a una u otra modalidad. La mdalidrid parahgmática de pensamiento, m b i k n 1lam;ida d ! i d a d 16gico-cimtfflcn, "trata de cumplir el ideal de un sistema rnatcmAtiftico, fwmal, de descripcidn y explicación". "En términos generales -prosigue Bniner-, la modalidad Ihgico-científica se ocupa de causas generales y de su determinaci611,y emplea piocedimientos para asegurar referencias verifimbles y para verificar la verdad empírica. Su Ambito está definido no s610 poc entidades observables a las cuüles se refieren sus enunciados básicos, sino también por la serie de mundos posibles que pueden generarse 10gicamente y verificarse frente a Iris entidades observables; es decir, está dirigida por hipótesis de principios."
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(: ( 1809- 1882). Su teoría de la evolucibn d e las
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pensamiento I' kientlfico. f n 1872
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wbiica Lo upreiibn
,las emociones en !os anrmales y en el hombre. Alli detall6
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pormenorizadas de lar expresiones emocionales de su i: híjo Doddy. fs
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Diferentes di iciplinai ofrecieron definiciones de la emoción: la filosofía, la antropología, la sociología, la biologia, la neurología, la psicología. La emoción es descripta como un estado complcjo del organismo, que implica cambios corporales (por ejemplo, en la respiracihn, en el pulso, en la secrecion glandular) y produce cierto nivel de excitación o perturhacidn que influye en las conducias del individuo. En La expw-esirinde las emociones en los animales y en el hombre, Charles Darwin anrtliz6 las cxprcsiones emocionalcs de distintos mamíferos y se propuso demostrar que esas exprchiones son coinpartidüs por Iüs personas de distintas razas. Para Darwin, talcs expresiones ticnen un valor altamente adaptativo en la especie humana, ya que son úiiles para manejar cicrtas situacirincs que provocan ernticioncs. Darwin estudi6 la relación estrecha entre las emocroncs y sus manifestaciones externas; por cjcmplo, las expresiones de llanto, culpa, ansiedad, alegría, odio, terror, enojo, desprecio. Ofrece el cjcmplo del arte del actcir, quien acomoda sus expresiones facialcs y sus gcstos corporales representando un übanico de emociones. El psicólogo estadounidcnsc William Jiimei public0, en 1884, un ensayo titulado "¿Qué cs una cmoción?', muy discutido pcisteriormente. Iaines trabaja ha sobre Ea misma iemálica que el psicólogo dan& CarI Lange, y ambos coincidían cn los planleos generales. Por eso. la concepcihn tctírica elaborada por ambos sc conocc como la teoría de James-Langc. Esta teorii dcrinc la emoción como una percepcihn dc los traslomos lisiológicos que ocurren cuando cl sujeto da cucnla dc objetos o acontecimientos de nuestro contexto. Por ejemplo, si una persona se enfrenta de inanera imprevistü con un cibjetci tcinido -un animal salvaje-, sub míiaculos sc contraen, sus pulsaciones sc aceleran y huye. Percibir estos cambios fisiológicos y corporaIcs configura la experiencia de miedo al animal salvaje. Para esta teoría, las rcaccicines fisiológicas son centrales en la comprensión de las emociones. Esta tcsis ha sido muy criticada, ya que, para James, las emociones resultan, en definitiva, las pcrccpciones de trastornos fisiolligicos: "nos sentimos tristes porque lloramos" y no a1 r c v k William Jaincs sostiene quc "nuc.~Lrafonna ordinaria dc pcnsur sohrt: las cmocicincsconsiste en suponer quc la pcrccpción mental de algún hecho excita la afección mental llamada ernoción, y que este estarlo de la mente origina la expresión corporal. Mi teoría, por el contrario, asume que los cambios corporales se siguen directamente de la pcrccpciiin del hecho excitanie, y que nucslra cxpcriencia arectiva de tales carnbíos es la emoción". La expresión de las emociones cumple un papel central en el comportamiento y en lo reloción con nuestro entorno y con nosotros mismos.
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TIPOS DE EMOCIONES Existen diversas clasificaciones de las emociones. Entre ellas, las que diferencian entre emociones primarias o universales -como la ale@, el miedo, la ira, la sorpresa, la tristeza y el asco- y las emociones secundarias o sociales x o m o la vergüenza, la culpa, los celos y el orgull+. Para Antonio Damasio, 'las emociones son colecciones complejas de respuestas químicas y neurales que conforman un patrón. Todas cumplen algún papel regulador, destinado de una manera u otra a crear circunstancias ventajosas para el organismo que presenta el fendmeno. Las emociones se refieren a Ia vida de un organismo, a su cuerpo para ser precisos, y su papel es ayudar al organismo a ccinservarla". Los dispositivos que producen emociones se desencadenan de manera automAtica, sin Ia intervención de la conciencia. Sin embargo, las variaciones individuales, el aprendizaje, las relaciones sociales y la cultura influyen en la expresión de las emociones y les brindan nuevos significados.
El nivel de regulación vrtal básico (equipo básico de supervivencia) incluye los estados biológicos que pueden ser percibidos conscientemente como pulsiones y motivaciones, o estados de dolor o placer. Los ernocbnes se sitUon en un nivel mús elevado y complejo. La doble flecha indica causolidad ascendente o descendente. Por ejemplo, el dolor puede inducir emociones, y algunas emociones pueden incluir un estado de dolor. Fuente: Antonio Damasio, Sentir lo que sucede, ob. cit.
wd señala:
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"Lon seguridad~espropio de la esencm ae una emoción que debamos sentirta, es decir, que d e k en trañ en la conciencia. Así, ser inconsciente esta completamente descartado para las emociones, se mientos y afecta Es m o n ;ible suponer que un:i de las furícíones de
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lugar a ninguna emocion. L.-.J k í pues, una de las iones de las emociones puede ser la de traer a la resenria consciente las situaciones que rodean a la mocitín, de modo que el or~anismopueda actuar si parece que fuera necesario hacerlo. Es m&s, .puede su:eder que la M c i 6 w de los elementos fisíotbgicos Fue acomp:a& a l a emoción sea por una parte, ayuG,,I-.t , ,.,,,mtrar la atención en la situacibn presente y, por otm parte, preparar el sistema motor para-la accibn.. uoor si se reauiere la acci6n". Cuando una persona enfrenta una situaci6n inesperada, p a n la que no pudo prepararse can anticipación, las experizncias emoc acionadas 4con esa si-' e e individuot ~ u e d su--. tuación suelen intmsA frir una desorganizacir Es lo aue le sucede al ~mearoonista de !a ~elículaEl , dío de lo' mormoto (Groündhog D q , traducida para la versión en video como Hechizo del ti-4 de 1993). Este persanaje es un periodista encargado del pronostic0 meteorológico que debe cubrir la celebracibn del "día de la marmota". (Se traQ de una costumbre mdounidense: las granjeros acostumbraban observar si 1; ,aI emerger de su guanda al final de! imrierr ,eguía hibernando o salía conlia-
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/i:F da en que ya empezaba la prim-1 Este perfot debe transmitir el acontecimíenta desde un pequ nllnhln y comenmr los pormenores de 10s destejos. .r-.--.vida do es p~redecible,no hay sorpresas en I lena del Iugair. Pero, pasada la noche, el des^ ente ternpraino por la rnaiiana para comenmi . ia jornada que e[ día at-rterior?Este necno ranse sigue repitiendo pc>rvarios d
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emocion irnimpe bruscamente, y m b i e n rápidamente, aunque más despacio que co-
tanto ser consciente, percibes.tus estados emocionales. Análogamente, nadie puede observar tus propios sentimientos, pero a!; aspectos de las emocisnes que nutren tus sent tos serán patemer pa-
cibn del pulso, respiración entrecortada y demás-, esto es, deI resto del o&nisrno, deben ser notadas expresamente por el sujeto emocionado. 'En la emocion se experimenta tanto la experiencia (mental) cuanto las perturbaciones que tlenen lugar en el organismo merced a ella (que es otra experiencia a SU vez). En Sa e m r a psicolbgfca anglosajona. emoción se usa coo sinónimo de sermniíento y se reserva emuüon para as modificaciones o atteraciones fisiofhgicas; sentiienm ( f i e h g ) , para la experiencia de las mísmas."
ra terceros."
Anto nlo Damas; i r Sentir I
"Creo que los cimientos que f5m son mecanismos neu~nalesque controlan las in racdones con el entorno, sobre todo las conducta ncargadas de Ios problemas fundamemales de la rvivencia.Y aunque todos fos animales tienen al versibn de estas mecanirmas de suoervivencia us cerebros, creo que los sentimient& sólo pueden ducirse cuando un mecanismo de supemvencia e s e presente en un cerebro que también tiene la capacidad de consciencia. Puesto que la consciencia e s un desarrollo reciente desde el punm de vista evolutiwo, los sentimientos llegaron después que las res. . puesms. [...] Diré que la capacidad de tener sentirnient o s es& directamente relacionada con la mpacidad para tener conocimiento consciente del ya y de la relación de éste con el ~ S C Qde! mundo.''
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illa del Pino: ~eon'a 2e fokTe@mientos, Baruets, 2000.
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C m 1 Izard es un psicólogo contempordneo que estudia el desarrollo y la regulación emocional, y las competencias emocionales y sociales. Para él, las emociones son centrales en la cornprensi6n & la motivacián humana, la cogni& y la acción. Izard sostiene que algunos aspectos de la emoción pueden ser transformados por la expericncia, mfis ullk de que existen mecanismos de origen genético para las emociones bhsicas. Se puede, de hecho, aprender a inhibir o a modificar las expresiones emocionales, Tanto las experiencias personaIes como Ia influencia de factores r;ociciculturulespueden cambiar nntablemente la forma en que los sujetos expresan sus emociones, Paul Ekman, otro importante psicólogo e investigador de las emociones, citado, mostró en un experimento chmo las culturas intervienen en iu forma en que una emoción puede ser expresada en contextos xociales. Film6 las e x p siones de estudiantes japcineses y esiadounidenses mientras se les pasaban escenas de situaciones que provocaban horror. Cuando un entrevistador les hacia una serie de preguntas, los estudiantes japoncseñ respondian de manera educada y mostrándose sonrientes frente a las misrnuv escenas que causaban visible espanto a los estudianks estadounidenses. Sin embargo, cuando los esludiantes se quedaban solos, sin la presencia de un entrevistador, ambos grupos, estadounidenses y japonescis, reflejaban en sus rostros las mixmas cxpresiones de horror. Evidentemente, la p m c i a de un entrevistador condfcionaba la expresifin abi- y pública de una emoci6n experimentada. Los seres humanos, entonces, podemos ocultar la experiencia tmociond procurando no expresarla, ya sea por motivos persanales, socides o culturales. Es mis, podemes incluso mostrar un tip de expresión emocional a otra persona ("Estoy felizde haberlo encontrado en mh reunidn") cuando la experiencia es exactamente la conhmia ("imédacgracia?Siendo tan grande el planeta tengo que encontrarte en esta senníón'3. Pero tambikn es cierto que ciertos hechos involuntarios pueden revelar una experiencia emocional: por ejemplo, el rubor en las mejillas al senrir vergüenza, el exceso de sudor u otra reacción corporal al sentir [mor. Se puede afirmar que las personas somos lectores de la mente de los demis y les atribuimos estados mentales tales como deseos, creencias y emociones. Frente a una conducta, un gesto o una expresión del otro, realizamos interpretaciones intentando inferir sus estados emocionales. En 10s intercambios comunicativo~,hacemos inferencias acerca de la mente de nuestros interlocuto. res para establecer relaciones inkrpersonales adecuadas. Esta actividad mental exige mucha rapidez, flexibilidad y habilidad social. Esta cupacidad humana de leer la mente del otro, es decir, realizar una d v i dad mental sobre la actividad meneal de atra persona, se denomina co"petemia meratakisla. Porque malizamos esta actividad mentalista se dice que los humanos poseemos una Teoría de la Mente.(Estetema se desmUará en el capitulo 8.) La Teoría de la Mente es29 en la base rnism de la modalidad narmtiva de pensamiento, es decir, de las competencias nmtivas humanas. Por aw,se denomina a esta capacidad inteligencia inrerpersonal, itueligeracia social a Inteligencia emocional.
íA ECOSOG/ADE LA CONDUCTA
A h Fridlund es un psiclologr, estudioso de la etologia (mma de la biologia que estudia el ~ompomnientode los animales) que inve~tigacl comportamiento no verbal. Para Fridlund, los humanos somos seres totnlincnte m i d e s , que, al mirar el miro de los demás, vemos en ellos ccdeclaraciones'' de sus intenciones hacia nosotros m& que revelaciones dc su alma, car5cter o emocih . Desde este punto de vista, luu conductas faciales no son solamente expresiones emocionales, sino, fundamenta!mente, Instrumentos que nos ayudan a dirigir los encuentiria sociales que definen nuestro yri y moldean nuestras vidas. Esta postuq que se denomina ecología de la coadwfcz,eniiende que las coaduc.trrx faciales de exhibicidn san herramienlns al servicio de molivacíones socialles y que se pueden interpretar en el contexto de la interacci6n de las personas. El siguiente cuadro expone la interpretnciíin de Ias exhibiciones facialcs mis comunes que hacen la ecologia de la conducta y la psicologia de las emo-
ciones.
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il iaise
'Pentic
amigos').
iida).
Adaptado de Aian hridlund: Wresi6n fu&l
sicion can r
o que e s b
humono. Una vlsión e d u ü m í s t q Bilbao, Desclee de Brouwer, 1999.
EL C ~ R C U L ODE LAS EMOCIONES El psic6logo Robert Plutchik propone una interesante dasificacidn de las emociones. A d e m s de tornar en cuenla las expresiones emocionalc~faciales, Plutchik destaca la importancia de tendencias a la acción más globiiles que fnvolumn muchas partes del cuerpo. En su trabajo sobre las posibles combinaciones de las mociones, esquematizó un círculo de emociones. Este circulo se aseme+jaa una paleta de coltres en la que la combinaci6n de colores primarios
produce una gama amplia de posibilidades diferentes. Plutchik coloca ocho emociones bfísicas dentro de un chulo de opuestos. Las comhineciones compuestas por dos emociones bisicas o primarias se denominan dbadar, Tales díadas suponen emociones m5x complejas, que algunos auto re^ denominan emociones complejas o secundarias. Los investigadmes coinciden en que las emociones básicas son compartidas por otros animales no humanos,mientras que las emociones complejas son mas específicamente humanas. Estas emociones compl~jas,como el orgullo, el agradecimiento, la decepción y Ia vergüenza, e s t h mfis rnoduIadas por el contexto social y cultural.
TEOR~ADE PLUTCHIK SOBRE LE
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3NES BÁSICASY DERIVADAS
Algunas emociones psicosoeiales derfvadac
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D M u p M m (rnezch de emocionas adyacemes) Ale& + acepción = amor Miedo + sorpresa alarma
* Díodas secundo+ (mezcla de emociones entre las que media una emoción) Alegrla + miedo = culpa Tristeza +
ira
= resemimienta
Diadas tErclaIiQs(mezcla de d o n e s entre las que median dos emociones) Alegrla + sorpresa = deleite Expictaci6n + miedo = ansiedad Fuente:Jweph LeDoux: El cerebro emociona!, Bartdon&kriel-Planeta, 1999,
1
EMOCIONES EN EL MARCO DE LA P S I C O L O GCOGNlTlVA ~
"@a L A S 9@
En la perspectiva de la psicología cogniliva, Andrew Ortony y sus colaboradores consideran que las emociones son reacciones dectivas con valencia pnsitiva (inegativa Dividen las emociones en tres clases generales: reaccione? a zicoiitecimientos,reacciones a agentes y rezcciones a objetos, Ortony y sus colaboradores distinguen cuatro tipos de evidencia para el estudia de las emociones. El len,quuj~.El ldxico utilixndo en diferentes culluras para litiblm de las einocionau debe ser tenido en ciientn, aunque esas palabras no so11 laq emociones mismas sino etiquetas verbales referidas a las emociones, que pueden pmducir ambigüedad en Iris interpretaciones. Los in~utmesper.soaal~s. Los informes o testimonios que brindan las pernonas con una de las vías de acccso n sus emociones. La experiencia crnocional es incorregible, es decir, si una einocidn ha sido experimentada por un sujeto su i n m e no puede msiderarse erróneo, en tanto expresa lo que realmente sinti6 (mús ailá de que esa emoción pueda consideriise inadecuada, por ejemplo,
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tener inicde a los gomones). LAXTcondurtas. Para algiinos investigadores, las conductas awciadas con emociones Iia constituyen una emwihn; para otros. las tendencias a la acción pueden ser estudiadas coino parte dc tina experiencia emocional total. Lafiiohgia. Los elementos fisiril6gicos que acompcúian ti Ins experienciris emocionales son importantes; sin embargo, no aportan demasiados elemeiitos para el esliidio del compoiiente cognitivo & la emocidn. Andrew Ortony y sus c o l a h d o r e ~afirman que existen variables generales que afectan a !a intensidad de las emociones. Una variable e s el sentido de la realidad, es decir, el grado de realidad que la persona que experimenta unti emoción adjudica al aconteciinienio. agente u objetci que subyace en la.reacci6n afectiva. Otra es la variable de prnxímidd, que se retiere al grado de proximidad psicolhgica del acontecimiento, agente u objeto que induce la emocibn. Una tercera variable es 33 cualidcid de inesperado, es decir, uiia situación inaspemda, no anticipada o sorpmiva afecta notablemente a la intensidad de una mocirin, de manera positiva o negativa. La cuarta variable es cl nivel de excitacidn. Las primeras tres vliriables son de nahraIeza cognitiva, mientias que la excitación fisirrl6gica IIQ es de nnturalem cognitiva. aunque tiene efectos importantes en los procesos cognitivcis. de rwlidad, proximidad, sorpresa y excitución determinon d tipo y el grado de las emociwim. h 5 varjabEes de sentida
La película española You ore the one. Uno himrio de entonces (2000),de los4 Luis Garcl, narra una historia que transcurre en España. a finales de la década de l94Q.J~lia,victima de una profunda depresión, se aIeja de Madrid cuando es encarcelado su novio, un destacado pintor con ideas opuestas a la dictadura de Francisco Franco. EHa decide p a r unos dlas en Ia casona familiar ubicada en un pueblo asturiano, al cuidado de T i a Cala, su nuera Pilara y su nieto Juanito. Antes de la llegada de Julia, le i r e m alrededor de 3a mesa: "Lo de la señorita julia, sedn me contaron, es de los nervios". dice Piiara. L.] "balgo que no se sabe bien lo que es -dice su abuel-, pero te ataca la c a h y t e quita las ganas de comer y te da tristezaA eso, los vascos lo llaman rnurria.Y significa pena, aburrimiento". Al nRo asturiano le suena extraña esa palabra desconocida.murria. La abuela recurre a una palabra del yasw parque en español no existe una etiqueta verbal equivalente para designar esa emoción, no porque los wscos tengan una experiencia emocional diferente a la de otras personas, Eso ocurre en distintos pueblas y cuituras.
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El psicólogo Steven Pinker, director del Centro para la Neurociencin Ccignitiva en el Instituto Tecnológica de Massachussets, escribe: "Supuestamente, los pueblos inuit utku, que englobamos edneamente con el término 'esquimales', no tienen ningiín término para expresar ira o cólera, y de ahí se concluia que no sienten la emmión descripta por nosotros mediante esas palabras. De los tahitianos se cuenta que no sienten culpabilidad, bisteza, nostalgia o soledad, y describen en thminos de fatiga, enfermedad o agotamiento físico lo que para nosotros es el pesar. De las madres de Esparta se decia que sonreian cuando se les decía que sus hijos habían muerto en combate. En las culturas latinas azín impera el cornportnrniento machista, mientras que la culturajaponesa estl regida por el temor de avergonzar a la familia. En una enb-evista que me hicieron sobre el rema del lenguaje, me preguntaron: '¿Qué le parece el hecho de que los judfos tengan una palabra, noches, para expresar el orgutlo que sienten por los logros de un hijo?', Otra de Ias premntas fue: '¿No le dice nada de la psique leutónica el hecho de que el idioma alem511 tenga la palabra S c W n f w u d e , para expresar el pIacer que causan los infortunios ajenos?'. Es cimo que las culturas difieren en cuanto a la rrecuencia con que sus miernbms se expresan,hablan y actúan tornando como base varias emociones, pera eso no dice nada acerca de qué sienten esas personas. Las pruebas sugieren que las emociones de todos los miembros normales de nuestra especie se juegan sobre un mismo tabitero" (Steven Pinker: Cómofincinaa la meare, Barcelona, Destino, 2000).
En la inwstlmcion de las emoclones. es necesario atender tres niveles diferentes, por lo menos: el nivel de !a subjetividad, es decir, el m d i o d i la experiencia emocional del sujeto; el nive! fisiol6gico, vi do con los mecanismos bíotógicos que forman de las emociones: y el nivel crinductua!, relaciona con las tendencias y las predisposiciones a h accio suscitadas por la emocídn. Tradicionalmente, el estudio de las a s c i o n ne un caricter interdiscipiinario, ya que se realizaron investigaciones desde la psicologia, la bioiogía, ia socíologia, la antropologíay la filosofla, entre o t r o s cam-
pos de sabews. Es irnpomme estabjecer las díferencias enve la experie~ciaemocional y la expresihri emocional. Además, tener en cuenta la importancia a capacidad humana para interpretar estados tales emocionales. íferentes a u t a m coinciden. con diversidad de ices, en la existencia de distintos tipos de emoes: las mociones primarias o básicas,fwrtemenriculadas a la dotación biológica, y las emociones secundarias o complejas, influid& p w faecores personales, el aprendizaje y e! conexto socioc~ltural.
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te ernwiór les pare:
npre -
ipos, busq mocíones
;us palabr
ledo, ale
iedad, sor
111 Estos
sitios de internet brindan información acerca de temas de interbs relacionados con este capitulo.
- Sobre las emociones: hittp:llmrww.sigenaxi.~rgI~~m~cilamazil~esl B artlcteslplutchilr.htrnB de Plutchik: hetp:lI~i~inn~.sigrr~~i~~~g~am~ciIa~~~:lI;~rti~Be~ 1 aP-ticleslpIurchikcapB,html Sobre el investigador de las emociones Carrol Izard:
- La rueda de las emociones
-
Rrtp:llw.pqch.udal.r*d~ilpleopleldetaIl.php?fir~tname~Carrol1&12~~tnamelaard
e '3 LAS RELACIONES l NTERPERSONALES Y LA LECTURA MENTAL
DOS PERSONdJES MUY PARTICULARES:
NOUSY METE
ilk intcligcncin hurniina es una cnpucidrid unitaria o milltiple? i,CuLntas inie1igencia.q cxiatcn? De acuerdo con los trabajos del psic6Iogo Jerome Bruner, es preciso distinguir dos madalidadcs de pensamiento, que tienen que ver con maneras distintüs de conocer el mundo: la rnoduli~lud~iumdigmdticade pensantienlo o inteligencia paradigmdtica o impersonal, y la modalidad narrativa
depmamienrn o inteligencia narrativa (tambitrnllamada inteligencia emocional, interpessonal o social). Mientras que la primera se refiere al pensamiento 16gico-matemiltico, lii segunda carrcspcmde a las competencias socides. Ambas son diferentes YO cmnplemenfnrias; las dos deben ser tomadas en cuenta para ubtmlm la psicolopfa de las acciones humanas. Lw antigu~sgnegw fueron precursores en la distincibn de estas dos formas de inteligencia. h s Ilamurrm noias y metis. Nods constituye un tipo de inteligencia referida a la capacidad de organizar el mundo de forma I6gica y racional, abstraer relaciones invariables y realizar operaciones rnatemíiticris (pm ejemplo, aplicar la regla de lres simple cn un pmhlema); en general, u~mprcndery explicar el mundo a partir de represeniaeionm impe~sanalcspropias de las ciencias exactas. Es una inteligencia fna, sin mpontnters dc la irracionalidad pravente en muchas acciones humanas y que nri tiene que vcr ccm cse materjal cambiante que son las emociones, las intenciones, los deseos humanw, rcacios a la mtificación. En la mitología griega, MFtis =presenta una divinidad femenina, hija de Océano, zi quien tal v a deba sus cmactm's~icasde m w W a d , firrctuación, ilexibilidad,wrnhin, t r a n s f m i 6 n . La r n t i i ~conshtuye, para Ios griegos, un tipo de inteligencia dativa a las prácticas intqenonales, es decir que se despliega en los conicxtos socialas, donde se requiere la capacidad de lidiar w n el engrrño. los scnrimicnros, las motívaciones y Ias intenciones propias de las acciones h u m nas. Es una inteligencia cálida, provista de Ea astucia y el ingenio necesarios en 1ü real idüd cümhiante, inc~tahley veloz de las relaciones humanas.
A lo largo de la histmia de la gsicole@, el estudio de las capacidades cognitivas referidas a la modalidad narrativa de pensamiento fue relegado en favor de la modalidad paradigrnáiica o inteligencia impersonal. De esa forma se manhivo una visión limitada de la inteligencia humana. Actualmente, en el Ambito de la psicoIogia cognitiva se desarrollan cada vez más investigaciones acerca de la inteligencia emocional. En ese marco, adquiere, un lugar central el estudio de un conjunto de capacidades crigitivm humanas que adoptan el nombre de Teoría de la Mente. Las cornpctenciar; reunidas baja esta denominüci6n se encuentran en la base de la inteligencia emocional que los griegoy llamaban metis.
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'UNA INTEQ~G'ENICIA PAM M ~ B D SOCIAL A
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"La metis es una forma de Inteligencia y pensarniento, un modo de conoces. Implica un conjunto complejo, pero muy coherente, de actitudes rnenales y de compariamientns intelectuales que combinan el olfato, la sagacidad, la previsión, la flexibitidad de espiritu y la si-
rnulaclbn,,la habilidad para zafabe de los problemas, la atención vigifante, el santido de la oporrunidad, habilldades diversas y una experiencia largamente adquirid& Se aplica a realidades fugaces, movedizas,desconcertantes y amblguas, que no se presían a fa medida precisa, el cilcuto exacto o al razonamiento rfguroso".
M. Detieiiris y J. RVernant: h cia, Madrid,Taurus, 1998,
s artimaAas dela inteligen-
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,LOS SERES HUMANOS PODEMOS "LEER LR MENTE"? Los seres humanos compartimos experiencias desde muy temprano en el desarroiia evolutivo, Por ejemplo, quien dialoga o discute con otra persona, quien Ie muestra a otro un paisaje o una poesía que lo conmueve, a una pareja que se mira a los ojos y crea un mundo,todas estas personas comparten experiencias emocionales,También comparte experiencias un bebe que le señala al p q i un objeta con el fin de rntistr8rselo, Todo aquel que comparte experiencias le atribuye al otro un mundo expcriencial, con mayor o menor grado de complejidad, ¿Qué sentida tendría, de Io contrario, el hecho de compartirIm?Los seres humanos consideramos que nuestras acciones son guiadas par representaciones, emociones, creencias y deseos internos. Atribuimos a nuesms semejantes una interioridad nntíloga con nuestra propia interioridad. Tenemos un mundo experiencial, jnterno, susceptible de ser compartido con nuestros congéneres, Esta rcipacidad de atribuir a los otras un mundo interior nos pcmitc inlerpretar los comportnmientos de las persona$ y predecir sus cursos de accibn, mmprcnder que sus conductas responden a estados que no pueden observarse, pera que las guían. Son los deseos, las creencias, las intenciones, ILLS emociones, Tales estídos no son cihservnbles porque son internos, mentales. Por ejemplo, si observamos a una persona ríendo ante un programa de televisicín (conducta observable),atribuimwe esa wnducta a un estado interno: esti divertida, entretenida, conlenta (no observable), Constantemente, realizmos inferencias acerca de la condwLa de Ios otros: suponemos que tienen cifectos, que tienen pensamientos, que tienen deseos e intenciones (todos, estados interLa mirada es una de las variables que solemos tener en cuento para nos) que mueven sus xcianes, hferir el estado menml ¿e los que nos rodean.
De esa forma, "leemou"su conducta en tkmrinos mentales. ¿Quéquiere decir esto? La profesora ret6 a Ana (conducta) porque mía (termino mental) que Ana se estaba copiando. Plna se c d 6 la boca (conduc2a)porque suponía (Iérmirm mcntat) que protesta iba a enfurecer a la proiesora Maroela se axcó a hablar (conducta) con Aea en el recreo porque sentía ( h i n o rnend) pena por lo sucedido. Creer, suponer, sentir son tgrrninos mentales. Hacen referencia a actividades que se llevan H cabo en el mundo mental de una persona y no son observables en el mundo flsicu (como en cambio sí lo son caminar, hablar, escribir, lavar los platos, etcdtera). Lus acciones remilen a términos mentales que no son directanrente observühles. Muchas veces sc dice que "querríamos estar adentro de la cabeza" del profesor, de un amigo o de otra persona para saber en que está pensando o para anticipar sus intenciolies, De la misma manera, a veces querríamos saber lo que siente por nosc~trtisuna persona que nos gusta, Pero, como 10% sentimientos y los pensanlieiitris no son directaniente observables, entonces reali7amos inferencias basadas cn lus condrictus que observamos, que pueden wr accrtada~o no. En este sentido, Ins pcrsonus somos "lectr~reucompulsivos" dc laq acciones y las interaccioilcs de los demós, mhs u!lB de lo acertadai o e d n e a 5 que resulten esas lccluriis. Lu expresi0n facial -en especiaf.la mirada-, es unn clave pura adquirir infrirmuciún emmional acerca de los oms. Caras, gestos, acciones, miradas, dililogcis son pistas para atribuir y descif3ar las inicnciones que subyacen: "me mirii así pciríluc t i ~ n cmicdti", ''tima rjpido d cafd porque esta nerviosa", "le dijo que estaba tranquila peso, por su tuno, era evidente que estahn preocupada". "sí me dice esto es que ahora mt:va a pedir un favor", etctiera. Existe una relación entre la expresirrn emocional y la experiencia emocional en la especie hum'ma. Además, tenemos !u capacidad y la posibilidad de exprcsar una experiencia emocional que no concuerda con e1 estado inierno. EP, dccir i u c podemos engafim ser eiigaiiados por medio de expresiones faciales y del comportnmiento no verbal, Por ejemplo, durante la exposicidn de la profesora, Sergio piensa en el partído de fútbol del domingo. Pero ctidu vez que la profesora mira a S e o , éE asien~econ la cabeza y enirecicna los ojos, en señal de concenmción e interh. La profesora puede pcnsar; "]Qué atención que pone Sergio en este tema, le debe gustar!" o también puede inferir: "Sergio no tiene idea de lo que estay diciendo pero actúa como si la clase lo ampara". Si realiza una "lectiira rnentül" adecuada al estado interno de Sergío, será m8s hAbil en el mnncjri de sus interacciones con él y, por Por e1 ctwtrario, si Sergio está resilrnente concenrrddo e intei eiado en la clave y la pfeqora hacc una lectura mental inadecuada de su estadti inteino, sos(i pecharía de E1 injustrirnente y prnvricaI ría malentendidos en la interacci6n.
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También el comportamiento verbal es un vehículo privilegiado de engaño. Mentir, en tanto expresión verbal del engaño, y descubrir un3 mentira rcquieren habilidades de la Teoria de la Mente. En la medida en que las airibuciones quc realizamos sean adecuadas y cercanas a "capturar" el mundo interior de las otras personas, nuestras inleracciones sociales serán mas eficaces.
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La Teoría de la Mente está en la base tanto de las conductas de engaño como de cooperación. Por ejemplo, cuando se trabaja en un grupo, es preciso tener en cuenta qué necesitar1 los den& para adaptar la pnipia conducta a sus requerimientos o intenciones, y así sacar adelante la tarea conjunta. También es importante percibir si alguno de nuestros compañeros se encuentra disgustado, si no le gusta encargme de alguna tarea o si se queda callado porque siente vergüenza, etcétera. Para lo,m un resultado eficaz en los diversos tipos de actividades sociales, la inkligencia emocional cumple un papel fundanenlal.
LA TEORIADE LA MENTE Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES La Teoría de la Mente es un conjunto de competencias, entonces, que nos permiten realizar la actividad cognitiva de "atribuir mente" a los otros. Por lo tarto, nos permite comprender e interpretar las acciones propias y ajenas cn i&minos mentales, pciner en relación las acciones externas con los eslados internos. En ocasiunes, se supone que aquello que aparece como claro, evidente y natural implica un proceso sencillo y simple. Pero, en realidad, las múltiples intuiciones e ínferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exigen de nosotros ciertas competencias para penetrar en los mundos mentales ajenos y propios.
Estamos habituados a comportamos interpretando intenciones, deseos o creencias que se encuentran tras las conductas propias y ajenas, y tal vez nos parece algu natural. Esa capacidad es tan importante en el desarrollo humano que quienes carecen de el la ven dramáticamente alterada su vida. Es el caso de las personas con trastornos del desarrollo, autismo o el síndrome de Asperger (o autismo de alto funcionamiento). '.
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Los deficits en la Teoría de la Mente provocan seLa película Rain rias dificultades para comprender la conducta y el Man protogon~radu mundo interno de los OVOS. Ése es el caso de Marpor Dumn Hofman, celo, un joven con autismo de alto funcionamiento. esto inspimda en el coso de un joven "Para poder acercarse a otros y comenzar una estodoun~dense conversación, hay que ser capaz de leer cierms que padece un claves contextuales (por ejemplo, si la otra persotrastorno de! na no esta ocupada o dialogando con otros). Con desarrollo llamado h-ecuenci;l M. se siente rechazado porque no es autismo. capaz de comprender esas claves y generar estrategias para acercarse a sus pares. Ademas. SIsiernpre que se acerca es para hablarles sólo de lo que a él le interesa, los demás oenden a alelarse. Como tiene un alto nivel de 'inteligencia impersonal' tiene conciencia de que se queda solo y manifiesta que no consigue amigos. Esto lo muy trisOSicAR 1988 te. Necesita ayuda para poder tender 'puentes' haMUOI PBLICUL~ cia los demás. No puede hallar las claves necesarias. en cada situación interoersonal., vara tener , kxíto en establecer vínculos. Y éste es un punto importante en la problemática del slndrome. No es que a M. no le interesen las personas. Pero las personas, y las relaciones humanas en general, son una especie de 'misterio' para 61. Así como para tos demk puede constituir un 'misterio' la forma de ser de M" Daníel Valdez (comp.): Autismo. Enfoques octuules paro padres y profesionaks de Fundec, 200 1.
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La Teoría de la Mente nos proporciona un dispositivo para enfrentar un problema de adaptacidn específico: comprender y predecir el comportamiento de otro organismo rfipipidarnenie. Además, el desarrollo de la T e o h de la Mente esti relacionado con el desarrollo de competencias que son fundamentales para relacionarnos con los demás: comprender Io que los otros sienten, estublecer una sintonía emocional con ellos, interpretar los estados de iinimo de las otras personas, compartir sus sentimientos. Estar;capaciddes permiten desarrollar desde muy temprano relaciones afectivaq de gran complejidad. Sin este dispositivo, la conducta de los demás nos resultan's incomprensible, la misma que las manifestaciones emocíonales, como la tisa, el llanto y otras demostraciones más sutiles (una mirada de enojo, por ejemplo).
Por lo tanto, si no tuviéramos esta capacidad cognitiva, la posibilidad de compartír una experiencia emocionaI, y aun de entenderla, -a' vedada a nuestro mundo mental, La T d a de la Mente es, entonces, un conjunto de competencias que compmmtm a la capacidad para relacionarse con otros. Se vincula con la habilidad para tener en cuenta lo quc sienten los demás, para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo n su^ intenciones o sus atado de ánimo, para coripem con otros, para ser sensibles a sus sentimientvs;con Ia capacidad pura darnos cuenta de un engaño o para engañar, como así también para anticipar Po que o h permna podría pensar o sentir kmte a las propias acciones. La TeorÍa de la Mente tiene una importancia cmtrnl pma el establecimiento y el deuam>llode las re?sicionesinterpwnales.
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LOS V~NCULOSINTERPERSONALEC: CAPACIDAD Y NECESIDAD
Establecer relaciones afcctivas no es sólo una cupwidtid humhna. Las investigaciones evolutivas y mparadas muestran que ttimbien es una "'necesidad" de nuestra especie. Tenemos,entonces, la capacidad y lu necesidad de relacion m o s con nuestros congeneres, El conjunto de competencias denominado Teoría de la Mente está estrechamente relacionado con la capacidad de inkractuar de maneras muy complejas. Ese sistema complejo de competencias es de una ut.üidad vital para quienes lo poseen, y esttí en la base de una necesidad fundamentalde la especie humana, como es la de vincuIarse unos cm otms. Las maneras humanas de establecer vínculos son muchas y diferentes: la amistad, la amcción o el amor son s61o algunas de ellas y constituyen fnrmaq complejas de relacionarse. La psicologla estudia no sólo La capacidad pam ris&hlccer vínculos int-rsonales, sino también en qué consiste I n necesidad de esiabkcer relaciones de afiliaci6n e intimidad entre las personas, como lo son la amistad y el amor.
EL APEGO La Teoría del Apepi fue formulada por cl psicoadista brit5nica John Bowlby a mediados de los años cincuenta. En ella sostiene que los niños
llegan d mundo con una dotaci6n biológica iníc i d que los predispone a entrar en una "sintonía erncicion~l'' particular con sus cuidadms. Esta sintunia emocional tiende a asegurar la proximidad y el contacto afectivo, y se le atribuyc la iunci6n biol6gica de protección.
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emmjonol con SU madre, y la capacidad de la madre para participar en esta forma temprana de lntemcción social.
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stígadores'~arryy Margaret Harlow l l & ~ . 1 aigunos experimentos considerados clási1 el apega en los antropoides-Así criaron un k, I~ T O ~ O rhesus S desde su nacimiento con dos madres ficticias. Una "madre" estaba fabricada con alambre y la otra,con teh de toiitla proveedora de calor. Ambas propokiosnaban leche a los pequeños monos: la 'mitad del grupo obtenia dimento de su "madre" de alambm y la otsa mitad. de su "madre" de tela Sin embargo, cuando se expuso a fa rotalidad de monos a una situazion de peligro, los monos corrie-'c 1 .arse a la"madre'3e tela en busca de con-','. ! do" y "proteccion", sin tomar en cuenta I dos los había alimentada. La condusibñi fue que tu3 iririnos buscaron a aouetla "madre'>apaz de proporcionar calor aintes que a la proveedora de Jinlento. El apego en primrrte!; no hiirnanos ernpez6 áier considerado, a partir de estos ertudios. como una motiv;icíón imma m irnportamc como h alimmmción y el sexo.
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El apego implica un proceso compleja de relación vincular emocionf entre el: adulto y el. bebé. Esto quiere decir quc esa relación no sc reduce n un conjunio de cunductas desplegadas por el niño, hino que tiene un cnrscter eminentemente intersuhjetivo. El vínculo de apego puede construirse mi la relación con sus progenilorcs, tanto la madre como el padre, o con sus cuidaday, que en algunos cams pueden ser la abuela, e1 abudo o la persona encargada de su crianza. En palabras de Rowlby: "La conducta de apego es cualquier forma de conducia que tiene como resultado el logm o la conservaci0n de la proximidad con otro individuo clwíunente identiticado u1 que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. Esto resulta suinurnenk obvio cada vez que una persona ea16 asustada Fatigada o enferma, y sc siente aliviada con cl crinsuelo y los cuidados. En citms momentos, ta conducin es menos manifiesta. Sin embargo, saber que Iri figiira de apego es accesible y sensible le da a In persona un fuerte y peneiranlc sentimiento de seguridad, y la alienta a valorar y conlinum la mlnciiin. Si bien la conducta de apego muy obvia en la primera infancia, puede obsewarse a 10 largo del ciclo de la vida" (John Bowlby: Una base scgura, Buenos Aires, Paidds, 1989). Coino tc~daJlas relaciones humanas, el apego t r a n . m en el tiempo y va modific5ndose a lo latyo del ciclo vital. Por lo tanto, la relación emocional tntre el niño y el adu91o implica una construccidn quc evoluciona en el tiempo. Por eso es necesario acentuar aqh dohIe dimensi6n dcl apego: por un lado, una dimensión biolhgica y, por o b lado, una dirnensicin histórica, referida a la historia del vínculo comstruido entre el niño y su/s cuidadorles.
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UNA BASE SEGURA Un punto oenlral de la pmpuesta de Bowliy ep, la irnpu~nciade que los proge nipmwa, en la crianza del niño, una b s s ~~ y n tUna . base segura es una r e lación gracias a la cual el niño o el adolci.ce~tepucden salir d mundo,expIomrlo y regresar a la "base" contando m la sepfidad de que van a ser bien recibidos, de que e n m x h kmyuilidad si esrán asustadas, contenci6n emticionitl si estEin afligih, de quc d n m f o t t d o s f i c a y dectivamente si lo neccsitrin. El nil de los padre%dc proporcionar a los hijos una base segura ctmsistc en "ser accesible, estar prepandu para responder cuando se lc pide tiliento, y tal vez ayudar, p r o intervenir activamentc siilo cuando es evidentemente necesario". De esta manera, los padres propician la autonomia de las hijos sin dejar de ser accesibles y sensibles cuando es preciso.
Can las alas del alma desplegadas al viento desenttafio la esencia de mi propia existencia sin desfallecimiento, y me digo que puedo como en una constante y me muero de miedo, me muero de miedo pero sigo adelante.
Con las alas del alma desplegadas al viento. porque apreclo la vlda en su justa medida ef amor lo reinvento, y al vivir cada instante y al gozar cada Intento,sk que aicanm lo grande, con las alas del alma desplegadas al vienw,
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De todas las relaciones humanas cntablndas a lo Imgo de Iri vida, la amistad es una de las más valoradns. Pmiblcrncnie, en Ia literatura y en cl c,mcionero papular se encuentren las mejores descripciones de los sentimientos que caracterizan este vínculr~. La psicología social define urnistad como una relaci6n que se establece voluntariamente entre. dris personas, facilitando el alcance de metas sociales y ernocíonales d e s como el afecto, la compañía, la intimidad, la ayuda y el seniido de la lealtad. ta amistad, como todo proceso inierpersonal, transcurre en el tiempo, y a lo -1 de su desarrollo se pueden dislinguir diferentes etapas. 1. Formación de impresiones e inferencia8 acerca del otro. 2. intención de conocimiento mutuo: primeros encuentros voluntarios, 3. Conocimiento mutuo: encuentros regulares e incremento de intimidad (confidencias, complicidades, experiencias compartidas).
La c~nfiainzarecíproca, la sengacición de incmdicionalidad, el respeto pcrr la intimidad del otro, el apoyo mutuo, la lealtad son nomas impllcitas que regulan las relaciones de amistad. La ruptura de alguna de estas nurmas puede pmvocar momentos de crisis o incluso el fh de una relación de amistad. Muchos de los am~ecimientoxm L significativos en el m ~ u r s de o la vida e d n estrechamente ligados a Im vfncuios de amistad. Los amigr~ccimpaten vivencias y experienciasricas e intensas. AdemBs, el mundo interior sc abre a la mirada &l amigo: secretos, temores, expectativas, sueños, proyectos, sentimientos, ,-, ,, T, -<
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R N A M E N f E AMIGOS
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~ramorcomo pulen dice tiernamente aml~os, Dos pequeños ;agabundos a lomo del rlor En nuestro pequeño bote de madera ibarnos parlendo luz de prim:wwa. A lw trece un niRo no invenita caTiAcr, Y les puedo asegurar que no tuve nunca más i igual,
Nos luraimos de pc
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Nunca separarnos, libertad a muerte, Siempre defendernos, suefio adolesceni A los dieclslete vida es utopia Y les puedo asegurar que no ~ u v enunca mas
Un amigo igual
Vlctor Heredla:
Durante lu infancia,uno de deos elementos fundammwim de la telacibn de amistad es el dcscu de ctiinpmk actividades. "Decir amigo es d d r juego. escuela, calle y niñez'', plantca una canción del canhutor Joan Mnnuel Smw,que wntinda: *'seme figl~raque dccir timiga es decir ternurd [[,.,]y ayer y siempre: la tuyo, nuestro, y lo mío de los dos", Compartir aventuras. tropiezos, miedos, risas, se hace pnrliclrlamente significativo en el espacio que brinda la relacibn con un amigo. La etapa de Ia adolescencia, de grnn importancia en la formaci6n de la idcniidad adulta, estd muy ligada a los acantecimienloscmpartidos dentro del circulo de amigos, En esa fase de la vida, evtnr vínculos sirven de sosten, de protección, dc espucin seguro desde el cual explorar el mundo unte la inminente entradn al universo de los adultos. Esa cntrtida acarrea cambios en aspectos clave pnra el dcuarrollo personal: el mundo afectivo y sus nuevas m t e r í s t i cas; el mundo laboral, con sus problema particulares, en muchos casos; en oiros casos, el mundo acad&mico,con sus exigencias y sus desafíos desconocidos hasta entonces. Los vinculos de amistad se constituyen en un gmbito de confianza y de seguridad donde compartir los miedos, la ansiedad, las decisioncs, la ilusi hn o el desconcierte frente al futuro personal. Igual que el urnar, la amistad adquiere distintas características a medida que crecemos. Aunque las Sornas que adopta san distintas, sin emhiirgo, Ias normas que regulan estas relaciones no se modifican. Siempre se espera de un amigo la leoltud, la confianza y la seguridad de contar con 61,
C sam Ca CIs las caracrerlst~casde una relación de amistad.
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¿Puede la psicolsgla explicar el amor? ~Todusla. persona se enamoran alguna vez? Sxiste d amor "a primera vis;Y el "amor platónico"'?LESposible la amistad entre el hombre y la mujer? puede murir de amor? ¿Son frecuentes Tos celos entre amigas o amigos? ;Por que surge el amor entre las persona..? ¿Puede durar toda la vida o se acaba inevitablemente?¿Cómo nos damos cuenta de que estamos enamorados? Son muchas Ins preguntas que se despliegan en torno a las relaciones amorosas: las causas que las originan, los factores que contribuyen a su rnantenimiento,el curso que atraviesan, por qué y de qub manera pueden terminar. La psicología social identifica las características que distinguen una relaci6n superficial de una relaci6n estrecha o intima, SegiSn esa perspectiva, las relaciones intimas tienen las siguientes caracterlsticas esenciales: compañia, confianza, sostén y ayuda recíproca, descubrimiento de la propia interioridad (por ejemplo, revelar al otro nuestros sentimientos,nuestra intimidad,nuestro mundo interior). En el amor;estas caracterlsticas alcanzan un grado intenso, dnico, de especial intimidad. La atracción, en cambio, no acarrea una necesidad de vinculación, cuidado e intimidad. Su nota sobresaliente es la evaluaci6n positiva de1 otro ("¡QUEindigente!", 'Me gustan slrs ojos", "¡Qué dulce!", "Me atrae la forma que tiene de caminar", etcétera). Aunque el amor y la atracción tienen en común ese aspecto evaluativo, eI amor implica otras dimensiones mds complejas relativas a los sentimientos de preocupación y responsabilidadpor el otro, la necesidad de presencia f{sica y apoyo emocional, la confirmación de la propia identidad pemonal, la necesidad de proyecci6a en el tiempo. ta"?
"íTmdo era amor... amor! No había nada mbs que amor. En todas partes se encontraba amor. No se podía hablar mlis que de amor. Amor pasado por agua,a la vainilla, amor al portador, amor a plazos. Amor analizable, analizado. Amor ultramarino.Amor ecuestre. Amor de cartiin piedra, amor con leche lleno de prevenciones,de reventivos; Heno de cortocircuitos. de cortapisas. or con una gran M, con una M mayúscula, chwreade de merencubierto de flores blancas... [...] mor con sus accesorios, con sus repuestos: con sus Mns de pundad, de ortografía; con sus interrupciones cardlacas y telefónicas. mar que incendia el corazbn de los omptanes, de los born'beros. or que exalta el canto de las ranas baio las ramas, que arranca los botones de los botines, que se alirnema de encelo y de ensalada. Amor impostergable y amar impuesto. Amor incandescente y amor incauro. Amor indeformable. Amor desnudo, Amor-amor que es simplemente amor-Amor y amor.. . iy nada más que amor!"
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Oliverio GimndaU7",en Espantapajtlm, Buenas Aires, CEAL I r e / ( 1932, fragmento).
Etapas de la relación amorosa La atraccibn corresponde a una primen etapa en el transcurso de una relaci6n amoLos nutcircs distinguen Irix siguientes fases en el ciclo vitd de una relación: 1. Atncci6n inicial. 2. Eitablecimiento de la reluciún. 3. Mantenimientn de la relacihn . 4. Deterioro de la relación. 5. Fin de la relaci6n, Es importante tener en cuenta que no siempre se cumplen todas las fases de%criptas, Por ejemplo, las relaciones ntl encuentran su final nece~aríamentedeipues de una etapa de deterioro: algunas relaciones tem inan cuando muere uno de Tos integrantes de la pareja. En esos casos. el fin de la relacion no se relaciona con un deterioru previo y puede ubicarse en cualquiera de las fuscs anteriores. Otmq relaciones pueden finalizar irmediatamente después de Iti prime ra fase, es decir que no c o n t i n h hacia el establecimiento o consoliduci6n. Por otra parte, las distinta? etapas tiencn caracteiísticas y duraciones diversas. Alg u n a parejas invierten mucho tiempo en la fase de Eniciacidn o en la fase de establecimiento de la relación. En otras relaciones, se prolonga la etapa de deterioro, postergando el final; mientras que en otros casos, el fin se precipita al menor signo de deterioro, TLimbién es preciso señalar que no siempre la etapa de deterioro deriva en el fin de la relación. Puede ocurrir que, despds de una etapa de dificultades, la relacih encuentre un nuevo equilibrio, desamllando nuevas f m a s de rnanzenhiento.
Los siguientes factores favorecen la atracci6n enlw dos peasonas. Lapmximidud La probabilidad de esiablecer contacto con personns cercanas es mtiyor en un ámbito frecuentado o habitual. Por qjemplo, el barrio, el trabajo, la ciudad. el club, Ia institucidn religiosa, eccttera. Esto brinda may* res oportunidades para familiarizarse y conocerse, con la consecuencia de que ese conocimiento pueda derivar en titriiccibri. * La sem~jan7a.Comparlir un conjunto de actitudes y creencias favorece el establecimiento de vlnculos entre las personas. La amOn6n puede originxse en el reconocimiento de formas comunes dc actuar, de sentir o de pensar. * El atractivnfísico. h s perá:mebos que definen la belleza fisica exthn relacionados con vdores estéticos que no son eslables, sino que cambian a la largo de la hi~t(lt-ia,de los pueblos, de las modas y de Jas diferencia5 individuales. m
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El amor: una clasificación ¿Adopta el amor diferentes formas? i,Hay distintos tipos de amor? ¿Quk es lo que determina una forma u otra para el amor? La psicologia sociai procura caracterizar las distintas manifestaciones del amor. EI psic0Iogo estadounidense Robert Siernberg plantea la existencia de diversas formas de amor y pwpone una clasificaci6n. Su trabaio se encuentra entre los ~ás~undamentados desde cl puntci-de vista rnetodol6gico. Este autor distingue los esiilos amarostis basdndose en tres componentes fundamentales: el coinproiniso, lu intimidad y la pasión. Las diversas comhinuciunes posibles entre estos tres componentes dcrivan en cicho formas que Sternberg hstingue. La intimidud. La cornpuñlsi, la ayuda y la confidencialidad constituyen sus íormus habituales. Las características sobresalientes de la intimidad Hon Iti proximidad emocional, la experiencia nfecdvn de ctimprensi6n y sostén recíprocos, los sentimiensos de ccrcnniu y uni6n. 1.a pnsidn. T a biisqueda de contacio íisico ctiracterizii a este componente. Desde el punto dc vistu finfmicu y .ffsico, la pasión supone un alto nivcl dc agitaci6n ~orptiritl
y sexual. El compromiso. Se expresa dc rnrincm tfpica eii el noviazgo y en el matrimonio. Su nota íundarnental se encuentra en la volunt~dy la dtcisidn de permanencia y cstabilidad de la relación afectiva.
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El amor más allá de las clasificaciones
"En el proceso de vincularse con alguien -sostiene e1 psicúlago italiano Vittorio Cuidan* uno no elige tanto una persona como et modo dc c x p e d m e a si mismo con esa persona." Cuando se está con la perwna amada, las proplus sensaciones,las emociones que dispara en nosotros y la forma de sentirnos son de una cualidad e p i a i . Como esa experiencia tiene cnrackristicas extrtlordimriamente distintivas. que sólo se experimentan en cl víncuIo, entonces qucremos estar vinculados t d o d tiempo pn~iblccon esa persona: "para t o h la vida'" "hasta que la rnumte ROS separe''. Scnlimos que SC110 esa p m n a es cupu de provocar en nosotros esa forma de experimentamos a nosoms mismos, Se
AMOR Una de las últimas novelas del escritor rolombiano Gabríel Garcia Márquez, que obtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1982, se titula El amor en los tiempos del cdlera. En la novela GareIa Márquez narra dos historias de amor. En una de ellas, una muchacha de dieciocho anos rechaza al hombre que amaba y con quien le han prohibido unirse. Despues de d s de cincuenta anos, cuando muere el hombre con quien se había casado, se reúne con aquel primer amor suyo a bordo de un barco. Éste es un pequeño fragment o de la novela que describe el comienzo de la historia de Florentino y Femina: "Fue el año del enamoramiento encarnizado. N i el uno ni el otro tenían vida para nada distinto de pensar en el otro, para soiiar con eI otro, para esperar las cams con tanta ansiedad corno las contestaban, Nunca en aquella prtrnavem de delirio, ni en el afia siguiente, tuvieron ocasliin de comunimne de viva voz. Más aún: desde que se vieron por primera vez hasta que el le reiter6 su determinación medio siglo más rards, no habian tenido nunca una oportunidad de verse a solas ni de hablar de su amor. C..-] Te entrego las llaves de tu v i d e le dijo. Ella, con diecisiete afios cumplidos, la asumlb con pulso firme. consciente de que cada palmo de la libertad ganada era para el amor. [...] Ya no pensaba en 61 como et novio imposible. sino como el i m a quien se debla por enre ro. SintiO cuánta pesaba el tiempo malwrsado desde que se rue, cuanto comba estar viva, cuánto amor le iba a hacer falta para amar a su hombre como Dios mandaba."
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Gabrief Garcia P l H r q w r 19amor
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ericana.
Los vinczllos adultos de amor parecen derivar de los apegos iempranos, te nienda en cuenta que, desde muy pequefío, el bebé humano participa en Telaciones afectivas percibidas corno dnicas, El apego a los otros seres significativlls tiene continuidad a lo largo de todo el curso vital y adquiere caracten'sticas diferenciales en la adultez. Consuuir una relación ijnica con un otro significativo es un p e s o que continda en la vida adulta y que, como en los momentos tempranas del desarrolla, tiene una importancia fundamental para Ia pmepcE6n de si mismo. Esto quiere deck que los vfnculos de apego adulto desplegados en las relaciones de amor tienen la funci6n de confmar y sostener la propia identidad personal: sentir que somos personas queribles, deseadas, valiosas, atractivas, que somos alguien a quien vaie la pwa cuidar, profeger, "mimar", De hecho, la propia identidad personal es afectada directamente en los procesos de establecimiento,mantenimiento y ruptura de las relaciones afectivas. En estas tres instancias se registran las emociones m á s intensas que una persona puede experimentar a lo 1 argo de su vida.
"¿Le gus&r" "¿,Me busca por inl mismalo o prir otro interés.' "Nuncu nadie me había hecho sentir asi, tan feliz," "¿-Que p e n d de mí si lola 1 larno pcir teMfimo?' '"Por qué me engaña: ya no ~ o importante y para él/ella?'""iNuncu encontrar6 alguien para mí'?' "¿Soy alguien querible?" Este tipo de planteos ilustra la importancia que tienen las relaciones amorosas en Ia propia percepci6n de uno mismo y cómo afectan ala idwitid;id personal. La experieiiciü humunri cr; de naturaleza intmubjetiva (entre-sujcti>s) y csti hace quc la vinculaci6n aíecliva con otros oonstituya uno de Im sopories rundamentales de 1~propia idcnlidad personal.
Los celos
Los celos pueden caracteriznrsc como un estado emocional negativo que es provocado por la percepcilin de que una relacion amorosa es amenaznda por otra reIación, real o imagiiiadn. Los celos tienen das aspectos centrales. Por un lado, la pérdida o la amenaza de perdida de la relación dispm sentimientos de dolor, desilusión, enojo y rrustsaci6n. Por dro, la disminución de la propia estima personal puede cauvar angustia, tristeza y retraimiento.
En la obra Qtelo,e! mom de Vertedo, del dramaturgo Inglhs Wllllam Shakespeare, se cuenm la tragedia de un personaje acosado por sus celos: &lo. Este es un nobie militar de origen moro. Enamorado de Desdémona, y contra los deseos del padre de ella. -en mztrimonio.A parilr de ese momento, Yago,su alférez, jura destrulr la vlda de Otelo. Planea maquiavél~arnentedespertar dudas en Qtelo acerca de la fidelídad de la joven Desdkmona. Consigue ampliamente su objetlvo manlpulando detailes insignificantes (una risa, la pérdida de un pañuelo} para inducir en Otelo infundadas dudas sobre su enarnorada. Otelo finalmente asesina a Desdémona
El amor y la influencia de la cultura
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La unión entre las personas puede adoptar las formas sociales institucionalizadas. Entre ellas, el malrjrnonia es una de las más antiguas. El matrimonio no tuvo las mismas caracterlsticas a lo largo de la historia; y. aun en la actualidad. no todas las culturas 10 conciben del mismo d o , La institucicin del rnztrimonio tiene un caricter cultural. Por lo tanto, responde a las rariacicines que afectan a la cultura: Ios cambios hist6ricos, las diferenles creencias religinsa~,el marco juridico y legal que la regula, los cambios sociales y econúmicr~s. Desde el punto de vista social, por ejemplo, las careicterfsticasdel matrimonio se han visto alteradas durante el siglo XX por Iris cambios en la distribuciiin de Ins mles trtidicionsiles de género,Ia incnrporaci61-1de la mujer al mundo laboral, los cambio5 dernoFfif~cos,el cuestionamiento del papel de la mujer en lu sociedad y la dificultad de los jóvenes pard consegub autonomía econ6mica, entre otros, También existen diferencias de tipo religioso, Por ejemplo, Ea Iey coránica (el Cnrdn es el libro sagrado de la religi6n ialdmica) admite la poligamia masculina (es decir, el matrimonio mQltip1esimult6nea de un hombre con varias mujeres) mientras que en lu trdici6n judeacristiana se concibe que la manogamia es la forma prescripta & unidn canyugal.
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Los cambios históricos tambiein influyen en la instjtucibn matrimonial. No siempre los sentimientos de los contrayentes fueron un presupuesto püra cnanrse, como es el caso de las alianzas dinisticas (es decirm entre familias pertenecientes a la nobleza), donde los motivos de las uniones tenían que ver m& bien con razones políticas y eoonúmicas. También la edad apropiada socialmente admisible para contraer matrimonio esd vinculada a cambios histdricos. Por ejemplo, a comienzos del siglo XIX, las jdvenes se casaban siendo pdberes o adolescentes; a lo largo de ese siglo, se fue incrementando la edad del casamiento.Tambitn se prolong6 la etapa de celibatu a causa de la extensión de la esperanza de vidsi: el o la joven debían esperar mis tiempo para recibir Ta herencia familiar. Las diferentes culturas conciben las condiciones para una unión rnahimonial también de inodo diverso, En muchas culturas, por ejemplo, en la India, es comiln que la fuiura esposa contribuya con uns dote, es decir, un parrimonio o caudal que aporta al mmutrimonia. Muchas veces, el monto de la dote es cmcial en la eleccibn de la futura esposa por parte del var6n.
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En la epoca del Impetio Romano, la unibn m
niat tenla como finalidad el enriquecimientti (recibir la dote de la esposa) y le reproducción (perpeuiar e! cuerpo civico, es decir, seguir proporcionando ciudadanos al Imperio). Paul Veyne, un hiswriador francés, describe las caracterisrii:as del ma:rrimonio I antes de Cristo en el Imlperie Romano: ...] hacia el año IW) ;antes de ni~estraera, un cen.. . . sor se dirige en estos terminos a Fa asambtea de ros ciudadanos: 'El matrimonio es una fuente de trastorO'[
nos, como todos sabemos; pero no por ello hay que dejar de casarse, por civismoT.Y todo dudadano se veia incitado a plantearse expresa1mente la c:uestión de saber si iba a resolverse a curnplir semejainte deber. [.. .] El matrimonio para efbsl Ino es mris Ique uno -4.'-'os actos de una vid%y la esposa .-.-A1 raua iii.= qUE: W l l V tos de la f ~e cl F,.
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mente los hijos. los libertas, los clientes y los esclavos. [...] Una mujer es un niño grande que hay que cuidar a causa de su dote y de su noble padre. Un marido es el dueño de su rnuier. como de sus hijas y de i irrfiel no t 1SUS criadoS; que su n lo, sino una desgraci;
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C1lll+-peAries y G-1 FF Y U d y : Historia de lo vida privada, tomt Taurus, 19
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man lo ignora, no tiene libermd para elegir nafo que ocurre en su vida. El (jcomo mdos Ios humanos?) es^$ convencido, sin embargo, de que es autor de sus ~ r o ~ i a decisiones. s La historia ~iantea e esa autonornia es una mera ilusión debid; a que la sociedaij creada para kl la que moldea cada uno Todo está planeado rigurosamente en la . sus. pasos. e i ruman:quiénes son sus amigos, qué estudios m
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. dondc trabaja, que marca de cereales le gusta
desayunar, con qrií61n y cuándo1 se casa, dcSnde p s a 5ius vacacionies. qv8 depomes le gu stan y cuLt es son sus temores. siJS alegrlas, su5 disgus-= ilaceres. R:m algo ocurre en la vida de Truman que escapa al con-
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¿De qué manera nos influyen las opiniones, I:is conductaq, los valores de las d e m h pspersonas a la horn de acordar con ciertus posturas, tomar nuestras propias decisiones o de comportarnos en una situncih determinada?Desde la indurnentnlrla que elegimos hasta Ias películas que preferimos ver, desde la mUsica que escuchamos haqta Ias actitudes que adoptamos frente a las difemtes situaciones que se nos plantean parecen estar bajo nlgijn tipo de influencia social. Para comprender el concepto de influencia social, es necesario referirse u1 concepo de norma social. Una n o m social es una manera de pensar, sentir o comportarse aceptada de manem general y percihida c m o adecuada. Esto quiere decir que los miernbros de los grupos socialcs dictan y comparten reglas y valores que determinan las formas apropiadas de conducta, asi como las actitudes deseables en cuestiones quc el grupo considera importantes. La ittfluenciu est6 relacionada. justamente, con los procesos de aciierdo o desacuerda respecto de las normas sociales,las formas adecuadas de comportarse en hnci6n de lai expectativas sciciales. Por ejemplo. si vemos a una persona adulta castigando bnitahente a un menor en la calle, ¿qué conducta adopaamos? ¿Intervenimos. pedimos auxilio, seguímos de largo? ¿Es nuesm comp~irtamiento~onsistentecon nuestros valores? ¿Siempre? &Noscomportamos de IR misma forma si los otros adoptan nuestra punto de vista que si se oponeii?
Este iipn de cuestiones son las abordadas en el estudio de la influencia social. La influencia social tiene bes grandes muddidades que son: la nomalis a c i h , la conformidad y 1~ nbeciiencia.
~ H o s #qué punto podernos aj7rmar que somos
aut6nomos en 10s difeentes esferas de numm vido? ¿Somos totalmente libres de influencia cuando eleglmas,
decidirnos o adüomos en el maKo de nuestra vida personal?
La laomlizucirjn es un procew de influencia recfproca que se lleva a cabo cumd e no se dispone de ningiin marco de referencia para emitir un juicio, actuar de una dekrminada forma o explicar m situaci6n dada. Ante un objeto nuevo o una situacihn i n n o c i d a , los sujetos tienden a generar Ia norma intluy6mioie recíprocamente, m e carecen de una norma previa que oriente el juicio requerido. Sherif y el estudio de la normalización Muzafer Sherif es un psic6logo social autor de los primeros trabajos relativas a la influencia social en los Estados Unidos. En 1935 estudió ia formnción de juicios por parte de los sujetos ante situaciones nuevas. Para esa, disefi6 una investigación en la cual colocaba a los participantes en una situaci6n para la que no tenían marcos de referencia. De esta manera, pudo estudiar cómo .se infiuían recíprocamente los juicios de los sujetos en ese tipo de situaciones. El contexto experimental era una habitación oscur;l sin otra rererencia visual que unu diminuta fuente de luz. En esas condiciones m r r e un feniimeno óptico denominado "efecto autocinético", por el cual la luz parece estar en movimiento aunque en realidad no Po estk El participante entra en la habitación oscura; su tarea consiste en Indicar cuál es la longitud del aparente "desplazamiento" de! punto luminoso según su apreciación. Los participantes del experimento de Sherif realizaban series de 100 estimaciones. Sr: ob5erv6 que las primeras respuesks m i a n mucha variacibn, Luego,cada participante estableda una tendencia centra1 (por ejemplo, respondian que el punte luminoso se desplazaba unos treinta centimetros), y las variaciones se daban alnrdedar de es& tendencia (el sujeto evaluaba que el desplawmiento era corto, largo o mediano en función de ese desplazamiento de referencia que él mismo habia eesmbf ecido). Sherif observ6 entonces que, en esa dhiacibn carente de referencias objetivas. el sujeto construye una norma y un margen de variaciones.
El experimento se repitió con grupos de pemonas y se obscrvó el efecto de normalizaci6n o convergencia entre individuos. Los participantes csachaban el juicio de los otros y sus respuestasmostraban luego la influencia de esos juiG ~ O Sen la definici6n de un valor central (es decir, en la elaboración de una norma) y de Ios márgenes de variación. Así, desyués de que escuchaban las respuestas de los otms participantes, se les pedia una nueva estimwi611,que mostraba menos variaciones; las respuestas de los pmicipanáes se volvfan mds parecidas cribe si. Se habfa construido una norma g ~ l p acuyo l valor representaba el promedie de las estimaciones individuales.
LA CONFORMEDAD La m n f n m i d a d consiste en la modificacián de una posición ya asumida por
el sujeto en una direccibn aceptada por otro o por un grupo. En este proceso, el sujeto ya tiene un juicio o noma establecido y lb modifica, adapthdolo a los juicios de oúu (generahente, un grupo) como consecuencia de la presi6n real o simbóIica ejercida por dste.
Asch y el estudio de la conformidad Solomon Asch es un psioólogo social iniciador de los trabajos experimenta1 s sobre conformidad. En la década de 1950 estudió la influencia de la presi611grupal en la rnmiificaci6n de juicios establecidos. Para ello realiz6, entre otros, el siguiente estudio. Se le propone al participante una prueba sobre peroepción visud. Ei pparticipwte ignora que. en realidad, se trata de un estudio sobre conformidd. Orros ocho sujetos, cómplices del investigador, participan de la prueba simulando ser también snjetos experimentales, Se rnueswan a los participantes dieciocho pares de tarjetas similares a las de la figura de la pagina siguiente. Ellos deben responder cual de las tres líneus de la tarjeta B es ipd a la de la tarjeta A. Los turnos se organizan de manera tal que el sujeto experimental siempre es el iiltimo o el penúltimo en responder. Cada parlicipamte va respondiendo en voz dta a su turno. De manera deliberada, la tarea es fácil y la respuesta es obvia.
Ante las primeras presentaciones de los pares de tarjetas, las respuestas de los ~Ornplicesson m c t a s . Pero. hacia la twcaa presentacibn aproximadamente, el sujeto que responde primero (un cómplice del experimenntador) emite una respuesta evidentemente M n e ü . También 10 hacen el segundo sujeto, el t e r m (tambikn crimplices) y así sucesivamente. Se evaIúan los juicios del sujeto experimental cuando los ocho cómplices del experimentadoremiten respuestas incorrectas en doce de los dieciocho írems.
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La conformidad en el laboratorio:~uestionesimportantes El estudio de Asch mostd un atto porcentaje de conformidad e n las respuestas de los participantes: apniximadamente, un tercio de las personas daban respuestas incorrectas R pesar de que sabían In respuesta adecuada. Los partícipnntes daban respitcstuti confomes a las emitidas por los richo complices en la tercera parte de los ejercicios cuando éstas mostraban uiiunimidad en la respuesta inconecta. Uno de cada tres participantes se conformaron, es decir,modificarori su respuesta comti consecuencia de la presi6n que ejercieron las tes-
puestas del gmpo sobre su propia curivicción. Para estar en sintonía con el resto del gmpo, el sujeto modifica su respuesta aunque la considere correctri. Como puede observarse, la tarea es tan sencilla y la respuesta tan obviri que deja en evidencia la conformidad de los sujetos. Si se tratara de un prohleinu más ambiguo, posiblemente el acuerdo en las respuestas incorrectas pdríu atribuirse a O ~ O SFa~tores.Por ejen~plu,a que el sujeto dude o se confunda debido a la dificultad de la respuestn. Ahora bien. si esto ocurre en situaciones cuya respuesta es tan clara. &queocurre cuando los problemas son menas claros, menos obvios, más dificiles'!
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La conformidad en la vida real: cuestiones importantes Lus pmbIemas que las personas enfrenttin en la vida coridima son mucho mAs ccomplcjos que el planteado en el experimento original de Asch. Diferentes trabajtis continuaron en csa direccih introduciendo variaciones. Esos psimems trabajos fueron rerili-ados en el contexto de la posguerra, una vez finali7ada la Segunda Guerra Mundial ( 1 939-1945). La preocupación de muchos científicos, consecuentes con ese momento histórico, se dirigia al estudio de los fenhenos smiales y a las formas que adopta la presión social sobre eI compridamíento. los vulores y las creencias de los individuos. Si la finalidad de Asch era, en su morncnlo, mostrar cómo los sujetos aciúan de mmeri authnoma y son capaces de defeiidcr sus puntos de vista, sus valores y sus convicciones, su investigación ievcl6 que no siempre es sst Muchos estudios posmiores confirmaron estos ~sulhdos.
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"En 1969,'lo ilgram, Bickman y Berkowin: cojoci 1, dos, tres, cinco. diez o quin, c. cbmplirer ante un edifuiio de una caiie muy mncurrida de NuemYork. Cuando e[ experimentador daba una sefial, ellos se paraban a mtrar durante un minuto hacia una ventana de un sexto piso de un edificio. Se filmo el somporti-tmiento de imitacion de 1.424 transehtes,Se observh que sotó el 4% de esos transeiinse detenia y rniniba, aunque el 40% miraba hacia lo ' sin detenerse. Esta tasa de imitación aumentabaL,memar el número de c6mrilices!'
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De 10s acntrdim se puede inferir que, si bien la cantidad de participantes incrementa la kfluencia ejercida, existe otro factor importante: la unanimidad, Es decir que si los participantes están de acuerdo, el consenso cnte ellos -mk que la cantidad- es lo que determina la conformidad. Por ejemplo, si la pmona percibe que otro sujeto se opone a la mayorfa, es m& probable que esta persona no nctiie conforme a la mtiycina que si enciientra ima opinión adoptada por todo el grupo en forma unhiine. La conformidad se Incrementa de srcuerdo con la dificulmd de la iarea. y ~ i i m b i hcuando los participantes consideran que existe una respuesta cibjetivíunentc correcta. A1 contrario, cuando la que se pide es una opinibn o una preferencia, la conformidad disminuye. El psichlogo estadounidense R i c h d Crutchfieldse apoyo en el experimento de Asch para estudiar la conformidad. Sin utilizar c6mplises, analí26 situaciones en las que Iris participankv no tenían cciniacto cara ii cara. Pudo observar que la conform idad disminuye en las coinunicaciones indirectas y anónimas, porque en ellas la prt~i&n, sobre los sujetos es menor.
Influencia pública e influencia privada Algunas jusiificacionai que dieron los sujelos después de participar de la experieticia de Asch, fuemn las siguientes: * No querían " m i n a r y ' cl experimento dando una respuesta diferenzc de la de los demás. @ d a n agradar nl cxpcrimentado~* dando una buena imagen y cumpliendo can sus expectariviis. Algunos dudaban de su percepción adecuada, creyendo que. tal vez, desde su po~ciónse vcla dih-tinto o su vista podfa cstur cansada. Querían ser iguales n ros demas, no quedan parecer "disiintos", "inferiores" o "que los tomaran por tontos". En algunos casos, los sujetas dudaron realrnenlc de la respuesta; en otms udmitFan que habfa una diferencia entre las respuestas que dieron en pdblico y lo que realmente creían en privado. En gen&, en los trabajos sobre cnnfomidad se pueden o b s e r v ~cua2ro grandes patrones de influencia: 1. Interirjrizucirin. El sujeto realiza un cambio tanto en el plano público como en el privado ("Creía quc Z pero creo que X, wmo dicen todos'"). 2. Co~nphcmciu.E1 cambio se produce en-elplano público pero no en e! privado ("Dije X como dijeron todos, pcro pienso Y). 3. Conversión. El sujeto realiza un cainbio en el plano privado y no se manifiesta en el plana público ("Maníficsto Z pero picnso X Como Ws"). 4. lndependetzcia. No se producc un cambio en ninguno de los dos planos ("Pienso Z y digu Z a pesar dc la que dicen todosyy).
;Por qué nos conformamos?
En dgunas circunstancias, las personuli tienden a adoptar una posicjbn canformista. Existen determinadas condiciones que facililan la conformidad y que se agrupan en dos grandes tipos: Conformidad n o m t i v a . La necesidad de ser acepiado o aprobado por los otros est6 en la base de la conformidad normativa, La bilisqueda de confirmaci6n o aprobaci6n social indica una preocupaciún por causar una buena impresión en los otros y evitur su rechazo. En ese caso, se identifica a los otros como fuentes de recompensa, castigo, aceptación o rechazo. +
ConJormidud i n f o m t i v a . La neccqidad de estar en lo cierta, de no equivowrse constituye la base de la conformidad informativli. La. hlisqueda de cedez ü scAala una preocupación por las fuenrcs de informacidn quc pueden reducir la incenidumbre. Asi, 10s o m san percibidas como modelos dc comparación que ayudan a resolver el conflicto frente a una situación de ambigüedad o incertidunibre,
Ambos tipos de influencia, normativa e informativa, pueden presentarse de manera conjuntri o cornplemcntaria. En definitiva, mtiniiiestan una misma condicihn: la dependencia respecto del juicio de 60s otros. Por ejemplo, muchaq veccs Ins personas necesitan estar en lo correcto para cumplir Con las expectntivns de su grupo y no scr rechazados. En ese c ~ oambas , neceridades confliiyen para dar m o resultado U M conducta o adtiid conforlnista. La confomidad no es cn sí misma tina conductti negativa o posiliva, ya que depende de Esis circunstancias de que se trate. Es iinporhnte acordar con las nomas sociales que regul~inlas actividades de Iüs pcrsonas en una sociedad; por e.jemplo, hacer una fila p m entrar a un cine o respctnr las luces dcl sernáforo para avanzar en cnncordaiaciti con lo que hacen los otros transcuntes. Fsto hace que las conductas propias y ajenas no resulten imprevidhlcs y caiiticas. Para ello, es necesario conforinarse a las nrinnas grupales. Tambikn nos brinda seguridad snber que los otros se m e j a n dc igual iuanera y respetan los ticucrdos para conduciric en una sociedad.
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dividió dramiticamente a la sociedad española. Entre ambos se va tejiendo una fueme amistad,gracias al cuidado, el afecto y la comprensión del maestro frente a los problemas y las rnquienides del niño. Los entrafiables diilci~osen los largos paseos ron Mencho alrrnenun el espíritu del maestro y alegran su vida.Arntios comparten algo más que los días de cscuela:los une la curiosidad ante los fenomenos de la vida, r:nmo la lengua de [as rnarípos~~, los microscopios,los bichos, los mapamundi, la Itbertad. t-lacia el final del relato, ambos protagonis~sdeben enfremar una siuiacion difícik uno de ellos se ve presionado para actuar en conm del otro.
La obediencia cs, de a c u e r b con el psichlogo social Serge Mosctivici. una forma dc influencia scrcial en la mal "cl individuo moclifim su. conducta a fin de sornelcrsc n lac círdenes directas de una tiutoridad legitima". Aunque ambas son ionnas de influencia social, Iü obediencia difiere dc la contbrmidad en los siguienlcs aspectos: En el caso de la confomidad, lu fuente de ínflucncin es un par, es decir, alguien con el mismo st(itus en cl giupo. En cambio, cn la obediencia, la fuente de influencia es un superior. En la conformidad no cxisle intención de gcmr influencia ni de controlar la sumisiiin dcl sujctri: w puede estar ejerciendo influencia sobre otros sin querer 11sin sabcrto. En la obcdicncia hay voluniad cxplfcita de ejercer influencia y de esperar sumisidn a la autoridad. En la conforri~idad,los sujetos tienen un comportarnrcnro semejante. En Pa obediencia, las tareas del sujeto-Tucnte de influencia son dis~inmsde las del sujet~blnncode influencia.
Milgram y el estudio de la obediencia
~ Q u Chabrú ocurrido, desde el punto de visto fisico!tigico, en /a mente del hombre que tiró /a bombo otómke sobre miles de persona en Nagosaki o Himshimo!
A principios de IR decada de 1960, el psicólogo csiadounidense Stsinley Milgram realizo una inwstigación que achinlmeiite es considerada un cIúrico en los estudios sobre obediencia. P m de estos eshidioi han sido aprovechados incluio por el cinc (véase la piqueta de la p6g. 181) p m incistrx cómo funcionan lor mcc;inismoh de la obediencia en el m a w de una sociedad organizada. ¿QUE impulsa a los seres humanos a cjccutar órdenes aberrnntes'? i,Qd cs la que provoca que algunas personas lleguen a matar bajo determinadas condiciones? ¿Qué llevii a muchos soIdados alemanes U obedecer las értlenes de Hitlcr en su inknto de terminar con IUS raza que consideraba "in~purm'b ''Lnferiores':? ¿.@S rnecani sino psicológico puede explicar la accioii de Ia persona que condujo el avi6n contra las Torres Gemelas de Nueva York rntitiindo a miles de personas? Los ~rtihujosde Milgram y sus colahortidoreo intentan dar respucrtus u ulguiias de estas preguntar: desde una perspectiva psicol6gici~.En el experimento original de Milgram, los participantes eran adultos de edades comprendidas entre los 20 y los 50 aiim de tudos los niveles socioecon6micos. Por medio de un aviso en el diario o dc una carta, sc lcs ofrecfti participar como voluntaricrs en una investipacidn de la Universidad dc Ytile, Se les rewibuiria m una suma de 4 d61aizs y la duracion aproximada se estimaba en una hora.
"'0 UN EXPERIMENTO 'PERTURBADOR 8
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"Una persona llega a un laboratorio psicológico.y allí se le dice que ITmrá a cabo una serie de acumec que mn a , hallarsede manera creciente en cofitlicmcon su concien- , 1 8 , 1 "; cia, E! problema principal que se plantea ES el siguiente: 1, ,',, ', ;I , i h a dówde ~ va a someterse el parriciparrte a lar instruc- :,',, , ' , ciones de\ experimenmdor antes de negarse a llevar a ca-, , , be 1% acciones que de 61 se exigen! 1 " I:, Es precisa, de todas formas. que 81 lector cbnozca al!I1 go h a s cn deralle esre experimento. Licgan dos personas a un bbwmtoiio prtologico para tomar parte en una in1' vestigación de memoria y aprendiqe A iina de ellas b designamos con el nombre de'ensefianre" a la otra con , el de 'aprendiz'. El experimenrador explica que esta in- 1 ,', r i , vestigación se halla relacionada con los efectos del casti- ,, ',,~,i N go en el aprendizaje,El aprendiz es conducido a unasha- ; l , bimc~ón,se lo hace scníame en una silla, se le atan can , ', correas los brazos a fin da impedir- que se mueva demal siado, y se \e sujeta un elecvodo.a su rnurieca. Se le &e entoniEr que tiene que aprender una lista '' , " d~ palabras paralelas; siempre que corneta algún error I(li' rectbirá una descaw eléctrica de intensidad creciente.
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N ñante.Tms observar cbmo el estudiantc es amdo con co- i i /;: p n ~ 7. meas a su puesto, se lo lleva a una habitacitin certtral ex- , i , , / ~ ' t ' m ¡ , I ' perimental y se lo hace xnrarse ante un imprwionante, :'#/enla que na que infrinja un dolor crecierrte generador dc dcsrargas elécwims-Lo mis importante de,, n una Mc~,~,,,y, queja de ello. íEn quc punto re, este gyetador lo constitqe una Iinea,honmntal de husará abedecer al experirneniador? [...] Lm que han abreivadolerre experimento atln de ,' treinta m u t a d o r e r que van de 15 a 450 wjlt~osde (l;:, electricidad.Aparecen asimismo pequeños letreros que acuerdo en que su impresionante calidad queda un van desde'descarga l~igen'hasta'desmrga violenta' Al en- tanto oscurecida al scr tmducida en palabras. Para el 'I: sehnte K le dice que n 61 le tou~adrnbirtrarIr prueba sujeto, la siaircidn no rime nada de juego. d mnfljcio i de aprendiqe a la persona;que re halh en la habimcibn c i ~ntendoy patente. Por una parte, el dolor m?nif!esconugua Cuando el aprendiz responde de manera co- €0 del, aprendiz lo compele a abandonar el ejercicio. recta, el enseñante pasa a \a preglihta ciguíente;en cam- ' , ,Pul. otra, el experimenrador, autoridad legitima res' bio,cuando da una respuesta ern3neñ.el enseñante debe' 'pecto de la cual siente e! sujeto cierto compromíso, lo mucvr a proseguir en el experihrrito Cada vez que proportianarl!e una descarga elbctiicn : Debe c,oinenzarcon un nivel de descarga,"& bajo el sujeto duda en administrar ta descarga, el experiI" , (15 ,voltios) c ir aumentando el nivel t~I'l;ivez que la mentador le ordena que prosiga. Para desembararar;j p e m a cometa un error. pasando ppr'dcrai-gas de se de esa rihiicihn, re Ve preósdo el riijno r hacer ,, una clara ruptí;r.;i con la autoridad. fafinalidad de es- :,' 30,voltios, de 45 vole~os,y así suces~varnenrc. ' El 'enseñanre' es un sujeto de experirncntacibn au- t a investigacibn consistía en hallar cuándo y cdmo iban /' ' tenticamenre no iniciado que' ha 'venidoal laboratorio a deafar a la autoridad las personas frente a, un da( ' ijnicamente para participar en un expenrnenco. El su- ro imp,erativo moral:' ,',)
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Algunos resultados Fl65 % de los sujetos que participaron en los experirncntos de Milgram Ilegxon a aplicar lui 450 voltios a la personn indefensa, cumpliendo las inslnicciones de la autoridad. Cabe dcstacm quc, después de los 300 voltios, el "aprendiz", que hasta allí manifestaba su dolor, gimiendo, griiando y suplicando el fin del castiga. dejaba de dar manifestaciones vitales. Consultados despues del estudio, los participantes respondieron: 'Tan ~610hacía la que se me había pedido", "mc limité a cumplir las consignas del expesirnenhdor", "mi responsabi1idad era hacer bien la tarca encomenduda". Milgmm afinna que "una pmpnidn sustancial de personns hacen lo que se les ordena, sin importar el contenido del acto ni las liiniaciones dc su conciencia. en tanto pcrcihan que la orden proviene de una autoridad legitima", A la hora de analizar las condiciones que influyen sobre la obediencia, esios estudios muestran que son determinantes: = La proximidad de la víctima. Cuando los participdntes ("ensefiante" y "itprendiz") se encueniran cn el misma cuarto, la obedicncia disminuye (entre 40 5, y 330 % & okdicnci ti). En cambio, se incremcntta si la victima esld en un lugar lejano. La proximidad de Iri autoridad. Lu presencia física del experimentador incrernenta la obediencia (65 %). rnienlrus que si la orden se da por teléfono, sin presencia fisica, el índice de obedienciii disminuye (2 B %). = La dispersi6n de la rcspnnsabilidad. Cuando el sujcto participante s61a tiene quc leer Ias palabras y es oiru. 1ü persona que debe aplicar Iüs descargas ( ~ n colaborador), la obediencia sc incrementa (92 %). La persona no se siente responsable de la acción ya quc "sus manos no aprietan el botiin de la descarga". * Lsi presencia de un m d c i o desobediente. Si un colah.borudor presente se opane 0 desafía las órdencs, la obediencia disinininye. De todas maneras, el 10 % de loi sujetos persiste en la aplicaci6n de descargas aun cuzindo haya un modclo dc desobediencisi ii imitar.
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'W'ge~~acidio' tiende a ocurrir bajo cieir t a s con-, dicioneh creadas por tres procesos sociales: l. Autorización. la obediencia a las órden,esde autoridades legitimas debrdo al tugar de dondr Proceden. 2. Rudnización.La matanza se ruc:lve una cusestión de rutina, de operaci(iii mecanica+alcannentx pmgiramada. 3. Deshumanisación. Reducir a las vlcrims1s a algo -.. *....i.. menos aue un ser humano, lo cual pt.i J ~ I R L T bdspendcr I moral coinUn accrc:1 de matar: la 1 kicnara clross: Psicol~po:ia ciencia de la rr conduda, México, El Manual Moderno, 1998.
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qué obedecernos? Stanlcy Milgmm difcrencií dos tipos de estados psiccil6gicos para explicar IR obediencia a una nutoridad: Estado autúnonan. La persona sc siente resprinstíble dc sus actos. Util i7a COma guía de acción corrccta su propia conciencia y no una autoridad externa. Por 10 tanto, no obedece las iirdenes que considera incorrectas. Estcidli agfln'nrice. La pcrscinu siente quc forma partirte de una estructura mayor, ordenada de msinera jenirquicít. En esa tstrucnira, los niveles r n h ~altos de la jerarquía son responsabIc5 dc sus acciones y representan la autoridad. UtiIizn como guia de accibn m c f a lus órdenes dc SUS s u p e h ~ ~ s . El psic6logo social Serge Moscovici sostiene quc "una vez que el sujeto llcglt al estado de agente, adqiiiere sensibilidad respecto a los deseos de Ia autoridad, accpla definición de la situación dada por la autoridad y siente una rcsponsabiliddad menor hacia sus propios actor;. f...J La investigación de Milgram no solo ilustra las condiciones en Iüs que las pcrsunas obedeccn a la autoridad, sino que va mds al16 y nos obliga a revisas las suposiciones que haclímos sobre la potencia relativa dc los factorcs internos y externos de nuestro propio comportamiento". El irahiijo de Mifgram recibid críticas rclticionadas con los aspectos Cticos de su experimentación Se lo cuestion6 desde cl punto dc vista moral por engañar a 108 pnrticipantes y por sornc~crlosa una situaci0n psicol6gicamenrc cstresante, como es la de creer que se castiga a otra persona Milgrm destacó la importancia de sus hallazgos y dcfendio sus investigaciones. Argwnenth, entre otra corrsideraciones. que Pos participantes ernn infiimados luego y que no se regislraron daaos psicológicos psteriores en cllm. Asimismo, afirmó que m u e h ~pimcipanles rnanifestaron hiiber aprendido algo importaiite a partir dc su participaciónen lu investigación.
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La película francesa l . . , como karo, de Henri Vemeuil, trata de la búsqueda del asesino del presidente de un pais imaginarlo. El crimen, llevado a cabo por un francotimdor, es de una importancia tal que conmueve e involucra a toda la sociedad. El fiscal Volney es el encargado de encontrar al culpable. Se suceden en el transcurso de la lnvesrigaci~ndesapariciones de testigos y muwtes sospechosas. Cuando todo parece perdido, algo a w j a luz sobre los hechos. En el marco de la peligrosa pesquisa del fiscal y su equipo se m u e r a un episodio que recrea la investigación de Stanlq Mitgram en la Universidad de Yale {Universidad deUlaye"en la ficción). El supuesto zsesino habia participado en el experimento de Mílgram sobre obediencia. Luego de presenciar la experiencia, el fiscal Votney y el doctor responsable del experimento tienen el siguiente diálogo: "-Su experimento es impiadoso, profesor L.. ] ítwo muchos sujetos que llegaron a 450 voltios? -El 63 X de los sujetos son obedientes.Aceptantotalmente el principie de la experimemacibn y llegan a 450 voltios. -Quiere decir que en un país civilizado y democrrltico los dos tercios de la población son Qpaces de ejecutar cualquier orden proveniente de una autoridad superior? [...] i P e ~en i el caso de un genocidio [...] cuando eC drano decide matar 6 millones de personas, necesita, por lo menos, un míllon de cómplices. iCórna bgra hacerse obedecer? -Didiendo las responsabilidades. Un t i r m necesira de un millón de dmnus funcionarios ejwutando tare&- triviales, sin remordimienta.ya que no se dan cuenta de que son la millonksim parte del acto final."
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a "3 LOS GRUPOS HUMANOS
Cualquier canjunto de personas que comparlen un espacio, por ejemplo, las perwnuh quc caminan por la c d e unas cerca de mas, no conforman un grupo. En cambio, si esas personas desconocidas entre sí adoptan un objetivo en común por algdn motivo, aunque sea circunstancial, su entidad corno conjunto PUSU U ser diferente; por ejemplo, si ocurre un accidente y se organim pstra pedir uyuda, socorrer a las víctimas o llevar a cabo acciones comunes frente al suceso, E! pbiclilogo social Daniel Bar Tal sintetiza tres condiciones que permiten definir un grupo: 1. Cuando los miembros se definen como grupo. 2. Cuando los miembros comparten creencias. 3. Cuando llevan cabo al& tipo de actividad coordinada. Todos formamos: parte de diversos grupoí; cada uno cumple con funciones que le son propias ü partir de ciertos valores y n m a s compartidas. Pertenecer a un grupo nos proporciona un sentido de identidad, A su vez, el grupo nos pertenece, es nuestro gmpo. En dl d e s m l l m o s vínculos afectivos, aprendemos, mmpa~irnosexperiencias y generunos lazos quc, en muchos casos, bie prolongsui en el tiempo. Esto quiere decir que ~unstnijmotiuna historiajunto a él.
TSPOS DE GRUPOS Los grupos pequeños Grupo primario. La característi cü principal de estos grupos es ~ U ente C los miembros se establecen lazos üfectivos y emocionales. La familia y cl grupo de amigos constituyen los primeros grupos en los que nos vinculamos y son de importancia íundmental para el desarroI10 de nuestra identidad personal. Grupo secundnh. La característicaprincipalde estos grupos es que dan respuesta u necesidades sociales espe~iñcas:por ejemplo, el grupo de cornpuiicros de cl usc, de trabajo, de una actividad deportiva.
Los grupos grandes Asociocinms volunrarias. grupos volunvarios cstán relacionados con organ izacioncs o estructuras mls amplias que cumplen objetivos especíiicos de acuerdo con sus intereses; por cjcrnpla, una organización de ayuda humanitaria, una asociación de prvfcsfonales, una iundacihn de lucha contra una enfermedad, etcétera Cukctívihde~. Estos grupos comparten vdores y tradiciones comunes. Los miembros estan unidos por vlnculos culturnIes e históricos que cumplen una funcih relevante en la constilucicin dc la idcniidnd social.
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1.POR
QUE
LOS HUMANOS TENEMOS CULTURAS? Así titula Michael Cnniihm, un antrop6logo conlcmporáneo. un libro que plantea cuestiones iiindiimentales para comprender la psioologia humana. Jhs seres humanos vivimos eri un mundo cultural. En 61 wnsñuimos nucstros aprendizajes, desmollamos la percepci6n del mundo y de nosotros mismos, construimos también la memoria biográfica y social, el pensamiento. el lenguaje, lu conciencia, la personalidad, las mociones, los vínculos tifectivoc. A diferencia de los animales, los humanos creamos culturas. Para c o m p m der el complejo funcionmierito de los proctssoH psicológicos humanos -como Ia memoria, el pensmienio o el lenguaje- es necesaxio enlenderlos como producto de la interacción entre las personas y el mundo. Y d mundo humano es iin mundo cultural. La palabra "culturn" proviene dcl latín, tolere, que quiere decir "labrar d campo", o sea, cultivarlo para hacerlo Mrtil. A l o 1-0 de la evolucih, los seres humanas "1 abramos el campo" dc furrnris diversas, es decir, humanizmos el entorna natural convirtiéndolo en ruburul, crrando diversos instrumentos y modíficanrio nuestro propio desamllo como "1 abradores" en ese gmceso. Esos "campos" encuentran así diverstm m& de "fertilidad". Es decir que la diversidad de culturas construidas prir los seres humanas producen, enriquecen y transforman el mundo de maneras diferentes. En la historia de la psicología, la cultura no siempre ocup6 un lugar de importancia a la hora de explicar los procems psicol61jcoshumanos. Tal ve?., como señala Michael Cok, un psicólogo contemporineo, porque "desde liace mucho tiempo se ha reconocido que, piirti los seres humanos. resulm muy complicado pensar en la cultura''. Como los seres humanos vivimos en medio de un mundo cultuml, no nos damos cuenta de eso. ENtan habitual como el aire que respiramos. Tal vez por eso nos cuesta tanto dctenernos a considerar su importancia. Les ocasiones en que Lomalnos contacto con una cultura distinta (a tnves de experiencias personales o a trav&s del cinc, los libros, la teltvisih) son enriquecedoras para reflexionar acerca de la cultura propia.
"Un hombre del pueblo de Negua, en la c o m de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la vuelta. m&. Dijo que había contemphds desde allá arrífm,la vida humanar dijo que somos un mar de fueguitos. 4 3 mundo es eso -revei& Un monthn de gente, un mar de Feguitos. Cada persona brilla con luz propia entre r d a s las dernAs,No hay dos fuegos iguates. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay g e m de fuego sereno, que ni se entera del vienm, y ginte de fuego loco que llena el aire de chispas. Algunos fuiegos,fuegos boboó, no alumbran ni queman: pero ardan la vida c m ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende".
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Eduardo Gilime: H libro de Ios abnims Buenos Aires, Catálogos, MOO (I C edici6n).
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El esludio de las direrciicias culliirales, desde la perspectiva psicológica, estuvo ligado hihtdricamente al problema de cíimri debían considerarse esas difereiicias. Esto derivó en la valriraci6n de las culturas, es decir, en la consideración de dgunas culturas como superiores a otras. Por lo lantci, se valor6 a los seres humanos corno superiores o inferiores segtín su perknencia a uiia u otra cultura. Desde luego, a lo largo de la historia, quienes decidieron los cnterios de superioridad e infericiridad siempre coiisiderartin s u propia cultiira coino "superior" frente a las citras. Así, en gran parle de Iü tiadiciiin cieiitífica, lo extraño y lo direrente fue sinónimo de inferior. Prir eso, lamentablemente, el estudio de las diferencias culturales fue, en muchas ocasioiies, una mezcla de descripciiin, clasificación, discriminación, intolerancia e incon1prensi6n de las diferencias huinanas. La diversidad humana, lejos de ser una carencia, refleja la gran cantidad de posihilidades que las personas poseemos para producir diversas formas de habitar riuestro mundo. Tanto nuestros occiones sobre el mundo humano como los acciones del mundo humano sobre nosotros Rocen posible nuestra condición de sujetos culturales.
LA DIVERSIDAD CULTURAL La existencia de diversas culmras es una muestra de que la inteligencin soc lJ humana es imaginativa y flexible. Esta inteligencia caracteriza a la espccie y le posibilita, por un lado, crear una rad amplia e intrincada de sociedades diferentes, Por el otro, le permite crear historias que definen y diferencian formas particulrires de entender el inundo y de vivir cn dt, Los seres humanos, además de vivir en sociedad, creiimos la sociedad para vivir. Y lo hacemos de maneras sumamente vzlriudav, complejas y carnbiantes. Según se desprende de los estudios dc la unltrogología. no hay otra especie que despliegue tal grado de complejidud y riqueza en sus formas de vida en común. Es posible pensar en l a diversidad lingüística, política, religiosa. económica, bidrica, de ideas filosóficas, de organización doméstica, de indurnentark de medios tecnológicas, de oganizacihn y relaciones sociales, de costumbres y tradiciones. Exi ute, en fin, una gran cantidad de dominios en los cuales los seres humanos somos muy distintos unos de otros. Aún üsí, los aspectos en que nos parecernos son muchos mhs. ¿Qué es lo que compartimos 10dos los seres humanos m6s allá de esa gran diversidad?
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gos, pero se vieron una sola vez cara a cara, en unas D u m t e la pena de las Mahrinas, en 1902, el escriislas demasiado famosas, y cada uno de los dos fue tor argentino Jorge Luis Borges publicb un poema ti-, Caín,y cada uno, Abel". tulado 'Yum tópez ylohn Ward" en un diario de gran , Borges expresq en el poema, sus senti circulación, en medio de las t h ~ i c a snoticias de los ' 1% dos patrias y su desazon f rente a la j bates. El poema habla de dos penonajes, un so(El &o ectá~incluidoen el Iíbro Los a ino y otro inglPs, que sido ami d~id,Alianza, 1985).
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Variaci~ny variabilidad ~ Q n éunidad subyace tras la diversidad cultural dc la humanidad? ¿Como surge la diversidad? La biología puede explicar de manera certera muchas similitudes o parecidos entre las personas, y tambien algunas diremncias. iales como el color de la piel, el color o la forma de los ojos, Jasdiferencias de scxa o de esiatum. Pero no puede explicamos por qué tencmos distintas creencias religiosas, diferenta formas de cortejar a quien nos gusta, divemas formas de educar a II~Y niños. ¿Hay un solo "modo de vida argentino" o muchos'?&Y japonés, y griego, o neozelundés? Las preguntas acerca de la unidad y la diversidad cultural remiten, entonces, a un Area de conocimientos que no puede 1imitarse a la bioloda.
Posiblemente podamos comp orjental acerca de la muerte.
Más alIá, entonces, de Ias diferencias biolOgicas, es necesario explicar otras diferencias apelando a otras áreas de conocimiento. La antropología distingue dos conceptos: variacirjn y vuriabilícdad. = La variacidn. Las diferencias humanas referidas a actividades. cosiumbres, creencias, formas artlsticas y ceremonias situales, que distinguen a las rniiltiples comunidades que habitan el p luneta, pueden explicarse en términos hist6ricos, sociales, pnlíticos, cuIhlrales y económicos específicos siempre que contemos con la información necesaria. Esas diferencias son las variaciones, Por ejemplo, la diferencia entre los pueblos cazadores-recolectores de1 Knlahari y Australia, o entre el budismo en la Suiza actvd y en la China antigua son variaciones smioculturales. La variabildad. En cambio, la posibiIidad misma de que estas diferentes fvmay de vida puednn ser producidas por las personas nm pone frente al siguiente problema: ¿por qué los seres humanos somos capaces de crear esa diversidad? i,En dd6nde reside esa capacidad? ¿Qué característicasde la naturaleza humana hacen posible esas variaciones sociales y cuIturales (como la de los cazadores-recolectores o los budistas, o cualquier citra varhcion posible)? La variabilidad se mhciann, entonces, can aquello que todos los seres humanos tenemos en común y que nos permite generar diversidad.
La inteligencia social humana La capacidlid humana de crear diversos modos de vida se explica por la inteligencia .~ncinl.Los seres humanos hemos desarrcillado este tipo de inteligencia a lo Inrgri de la evolución de la especie. Poseeinos una capacidad superior para inieractuar de maneras complejas. veloces y cambiantes en el
mundo social, para orgmizarnos, vinculamos, edtentamos, engañar, cooperar o mantener relaciones con otras. Planificar estrategias dc conquista, de ayuda, de protección, de dominacidn o de reconciliación supcine Iü capacidad de ''ponerse en la piel del otro", de anticipar lo que los o h s pueden pensar, quC cosas dcscan, culiles son sus intenciones, interpretar los motivos de sus conductas, de sus gestos, de sus palabras, en fin, aquello que los psic6logos cognitivos, como Jercinie Rmner- denominaron int~ligenciaimt~rprsonalo rwrrrutiva, tambikn llumada int~ligrn~iu trnocional. La unidad que subyace tras Iü diversidad humana, la capacidad compartida por todos los humanos mi5s al12 de las diferencias sticioculturales o histhricas, reside en la inteligencia social. Ésta es una competencia fundamenlal que está en el otigen de la divemidad, Ahora bien, ¿por qué la inteligencia social se encuentra lambibn en el origen & la diversidad? Porque para actuar de manera eficaz en cl.rnundo socid, nuestras inter~ccionescon oims deben ser diversas, adaptadas a distintos contextos, nmsídndes, sujetos, tsladm internos. motivos, así como a los sciitimientm propios y a aquellos de las pemonas con Ias que se interactúa.
Por lo tanta, es necesario d e s m 11w una gran flexibilidad para moveme en el &ndo social. No se responde igual a un niño que pregunta por qué se hace de noche que a l profesar de fisica del colegio; no se usa eI mismti tono para @ir un Iavor que para dar una orden o para su^rir algo. Y la^ palabras que se utilicen d n diferentes según quién sea el destinatario de la orden, el pedido o la sugerencia. Además, las personas nos producen diferentes sentimien tos, que dependen, muchas veces, del contexto en el que actuemos o las necesidades que tengamos.
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be crá&+r pramim n verdadera ilwentlva 1..-1 Pero. @e ése el tipo de mundo en que e~olucianoel intelecto creador! C m yo [, ..] que el rriundo real nunca fue En la novela Robinsan Cnisoe,su amor Daniel Defoe- asl[. .-1-Mi opinión [. .]es que fue la llegada deviernes narra las aventums de un hombre. Robinson. aue d& al escenario b oue realmente difiscultb las cosas para be 2;obrevivir r?n una isla desierta. Despu&s de muchos Crusoe. Si, mrnbfén tiubiesen años de supervivencia en un medio can hostil, peligro- aparecjdo Lunes y Martes, SO 1f salimrio, Robinson encuentra que hay en la isla Miércoles y jueves. r!ntonces . f i r r ser humano, a( que h-rta "Viernes", Cniisoa habria tenido que esblicholas Hurnphrey, un psicóloga comempPraneo, foharse 1 irvar la - cordura". Conienta acerca de la situación de Robinson: '<1 La isla cortstítuye [un media imelmualmente pm~ocatEva]un mundo en el que para sobrevivir Crusoe Nicholas Rlumphrey: La m depende de su capacidad de recoger alimento, encon- conquísra de Ea conoenua, M&tmr reconsermr ene@ y w b r pelgros.Y de- xicri, FCE, 1989.
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El papel de la inteligencia social en el mundo humano Si una persona se encuentra en un pnls extranjero, puede desconocer sus costumbres e ignorar tninbidii los criterios c m los males interpretar y comprender esas costumbres. En ese caso, la inteligencia social tendrá que ir ajustándose progresivamente p a a logmr una "lectura" adecuada de los compommientos y actitudes habituales en el lugar, para poder comprender de manem apropiada ese nuevo contexto social, La inteiigencia socid debe ser tan flexible, csmpleja y veloz como flexibles, cambiantes y diversas son las situaciones en las que se entablan las relaciones humanas. Y, dado que los seres humanos somos sujet a s sociales, m las relaciones humanas las que ocupan la mayor parte de nuesha vida. Una computadora, en cambio, no posee la flexibilidad para variar sus irespuestas en función de la d a d , el estado de ánimo, Iw intenciones, las costumbres. las mdiciones, el humor o la posición sociül de su "interlocutor". Considerando un ejemplo absurdo, es posible imaginar el caos que provocaría una computEidoraque fuera capaz de W b i r los estados de finirno de su dueíio, sus intenciones o el aspecto flsico que presenta en el momento de buscar cierta información archivada; y que fuera capaz, además, de modificar esa infoimación g e g h lo crea conveniente en función de lo percibido. Desde criar un niño hasta mantener una conversación,In mayor parte de las tareas humanas se realizan en un plano interpersonrtl,se llevan a cabo entre personas. Aun aquellas tareas que se realizan en soledad. como leer un libro o ver una película, son producto de un aprendizaje d m l l a d o entre personas, simado dentro de una cultura que proveyb de los instrumentos necesarios (la lectoescritura, por ejemplo) p m realizar esas tareas de manera autónoma. Las acciones humanas generan, posibilitan, modifjcan y, muchas veces, limitan el desarrollo de los procesos psicolbgicos. Por esa razhn, pam comprender esos procesos es necesario situarlos en el marca de la cultura en la que tienen lugar.
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El mundo cultura4 en que nos desarrol!amos nos proporciona diferentes modos de vivir, de reIacionmw ctm los oms, de pensar acerca de nosotros mismos, diferentes creencias religiosas, distintos modos de actuar, de aprender, de sentir. Esto sucede de diversas maneras, segúnlos wntcxtos y los artefacm culturales disponibles (son artefacfos cullumle. todos tiquellos generados pot la ncci6n hurnanq desde el lenguaje hasta 30s aviones). A principios del siglo XX, el psic6logo ruso Lev Vygaiski planteó que las formas diversas en que el munda cultural nos modifica Non de orden hisfdrico (por ejemplo, en e1 siglo XV un niño no contaba con los mismas instrumentos para observar los astros que un niño en la actualidad).Ademds, son de orden social (no todas las sociedades actudes tienen los mismos instrumentos tecnológlms, y no todos los miembros de una misma sociedad tienen el mismo acceso a cllos) y cultural (las difmntes
culturas generan diferentes bienes sirnkGlim. como la nacionalidad a la tradicidn, creencias, historias, costumbres de las que se apropian sus miembros). Desde mediados de la decada de 1970,la psicología cultural, una línea de la psicología cognitiva, subraya la importancia de estudiar la relación entre la cultura y la mente. Jeiome Bruner es uno de los psic6logos mis destacados de esta corriente, y considera que la cultura es constitutiva de la mente, es decir que los procesos copiiivos no se forman en el vacío sino en la! actividades sociales y cultunles. No vivimos en un tubo de ensayo, aislados del mundo externo, sino en medio de la cultura, que es portadora de diversidad. Por eso, se asigna gran importancia a la diversidad cuando se estudian los procesos psicolhgicos en el mundo histórico, social y cultural. '
aprender.
ilgunas cos
LA PSICOLOG~AY EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS Los estudios psicol6gicou transculmrale.~se dedican a la comparación de diferentes dominios psicol6gicos (por ejemplo, Iüs formas de pensamiento, la adquisicibn del lenguaje o las destren~srnateiniiticüs) entre diferentes culturas. Este enfoque enfatiza que lar, difcrcncias son una muestra de la capacidad c&tiva de los sujetos culturtilcs, que permiten ~ornpscndcrla cnmplejidad de la naturaleza humana, perti no son, de ninguna manera, un criterio para valorar a Ias personas ri Itis cultiiras. A l o largo de la historia, esas crircrio~dc valoración s61o sirvieron pura ju~tifictirla dominacidn de unas cultnriis ~ s r i h - eatm.
es el Este, se relam la nistona ae dos tainifias, u a por un matrimonio mimo +na . . m c m un rus aadiclones en la Ir mal. donde
La psicología cultural enfati7a el hecho de quc, p esturfiiu el desurrollo dc los procesos psicológicos humantis, deben tomarse en cuenrn las rncins quc la comunidad c d t u r ~msidera l valiosas, ya que el aprendizaje de las diferentes competencias eski situado y dirigido por la comunidad en la que el sujeto se encuentra. Por ejemplu, en la culhra occidental. una meta de gran i m p o m c i a y de un alto valor social es que los niños aprendan a leer y escribir. En la vida cotidiana, In lectoescritura proporciona un mcdio fundamental de comunicacicín, imprescindible p m distintos logros intelectuales, económícos, y de o[ro tipci, cn la vida adulla. Bárbara Rogoff, una psichloga estadounidense conleinporhnea, sosliene que "de todos modos, ma puede no ser válido en otros grupos cullurales, donde se valora m& que las niñrm sepan estar atentos a las variaciones clim5ticas, E.. .] o sepan entender las relaciones entre los fenómenos nahmles y los sobrenaturales [...l. La importancia de comprender 1% diferencias relacionadas con lo que se espera que Iw niños aprendan en las Uerentes culturas se une ri la necesidad de tener en cuenta los problemas particulares que los niños intentan resolver y que significadotienen esos pmblemas en la cultura en que se encuentran inmerso~"(BMmRogoff: Aprendice.~deI y ~ ~ ~ ~ u r n i eBarcelona, afo, Paidés, 1993). Algunos investigucioncs ilustran las diferencias culturales en relaciOn con el lenguaje, las relucioncs interptrsonales, el aprendizaje de formas de comunicación, Eti comprcnsi6n de las emocjoneu, la diferencia de género en diferentes actividades ctigniiiviis, como el recuerdo y su vinculación con el marco cultural que orienta su desairollo.
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UNA RESPUESTA "' DE LOS INDIOS DE L A S ClNCO NAClONES
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Diferenciar culturales en las interacciones con los nifios L a q intemciom y formas de comunicación entre los adultos y sus nifios vañan entre disiinlas c u l l m ~Muchas . investigaciones trirnun en cuenta la cantidad de tiempo y la fama de contacto físico que se estrtblcce entre el los. Entre los indios navajos (pucblo de América del Norte), f ~ o rejemplo, la comunicación c m Im niños es, rundamemimente, n~verbal.cs decir, con escasas cxprcsimcs oralcs r> cxpliwiones habladas: predominan los silencios y Ea demtistnción a través del ejemplo, sin recurrir al hahlri.Esqo es así porque, según la cultura de Iris nawjos, el habla es considerada un obsequio sagrado que no se debe usar inncccsmiamente. De allí la í m ~ c i que a se Ic otorga a la información que pueden aporlar Iw distintas formas de comunicacidn no verbal como la mírada, los cambios de postura, los olores y e! tacto. En cambio, los niños estadounidense^ de clase media, en muchos caqps, pasan más de un tercio del tiempo ~rilos,en su cuna, en una haiiiacibn preparada para cl los quc los separa de lus otras personas y con escaso cmtacto di=ta ccin sus cuidadores. Extos niños estan habituados al uso de Tomas de comunicacicin distnntes, cumo hacer ruido para lograr la prescncia del adulto, Distintas invcatigacirmcs ~cñulanque lo vocalización puede ser menos necesaria cuando el conlaclo entre loa udultos y los niños es estrecho. Cuando los niños esián fuera del regazo o dc Itis brazos de la madre, suelen emplear mayor cantidad de vocalizaciones que cuando se los mantiene en el regazo. A !lis niños gusij, dc Kcnia, por ejemplo, se los toma en brazos aproximadamente el doble de tiempo que R 10s niñus de estadounidenses de clxe medía. Estos ú1timos, entre los 4 y Iris 10 meses, pasan en sillitas o símilares un 30 % del tiempo. Las horas que pasan en xitlitw m& las que pasan en brazos es casi la misma cantidad de tiemp) yuc los niños gusij tomados en bnzos. La cercanía corporal racilih la municrtcihn no noverbal, ~ar~cterística de esos gnipos culturales, mienh a s que la diamcia IFsica favorece Ia nazsidad de comunicación verbal.
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La forma de comunicación táctil y postirral puede ser facilitadora del conml de esfíncews a edadchi muy temprnntis. En algunas culturas dcmde la madre y el nifio tienen contacto físico Cy los ninos no usan pañales), puede verificarse quc el control dc esfhkres atpmxe entre los 4 y los 8 meses de edad. Bárbara Rogoff, en Aprendices dclp~w'urnienlu,estudia las variaciones culiuraies relacionadas con el desarrollo coggilivo mfanti 1; entre otw, las variacioncs observadas en tn posición cn que la madre coloca al niiio y su significado cultural. La madre puede ubicur al niño cara a cara frente a dIa o, por el conlmio, dirigiendo ambos la mirada en la misma dirccci6n. Esta diferencia pude reflejar valtires culturnlcs acerca del mundo social en el que el nuio se esti desarrollando, y m b i é n informa sobre las paulab; de comunicación que están presenrw en las relaciones entre el niño y sus pudres. Por ejemplo, "las madres marquesanlis -sefíala Rogd- parecían en tensión cuando se les pedla que iinterrtcluaran con sus bebfis cara a =B. En las actividades cotidianas, los beMs se toman, nomalmente, mirando hacia el exterior, y se los estimula a
Awa se ríe mientras sus ojos enormes miran el grabador que está apoyado en la mesa. Awa dice que tiene 32 años. Eso le han dicho: Awa no conoce los números ni las edades, ni qué cosa es un "año". Awa es de la etnia koyago. Awa vende plátanos, mangos y papayas en las calles de Abidján, en Costa de Marfil. En su ficha también podemos ver: "Nombre: Awa; genero: femenino; otros datos: analfabeta. No lee ni escribe. Nunca fue a la escuela". Esto es lo que Awa nos relató esa tarde de agosto de 1999: -¿Por qué no fiiste a la escuelo? -No fui a la escuela.
-[Nunca? -No. Como soy mujer no fui a la escuela. No hice la escuela. Mi mamá dijo no, mi papa dijo no.Yo. es mujer. No está bien.Y además yo no fui a la escuela, porque soy mujer. ¿ESque las mujeres pueden ir a la escuela?Por eso no fui. ¿Está bien eso? Si podes comprender un poco las cosas e& bien i r a la escuela.Yo no conozco papeles [quiere decic"no sé escribir'] y además no conozco francés. -No sobes escribir. -No.
ziNada? -iNaaada! -Ni siquiera los números. -h. -¿Quién te díjo que no fueras a la escuela? -Mi mamá. Y mi papá me dijo de no ir. Y luego mi mamá me dijo que no. ?Ves? -Y tus chicos van o lo escuela. -Si. Ahhhhh. Ellos van todos a la escuela. Porque yo no conozco papel. Si mis hijos van a la escuela, van a conocer papel. ¿Está bien no? Awa se ríe, sus hijos "hacen los pupitres" [es una expresión usada para decir que van o la escuelo]. Son varones.\( en las familias como las de Awa no hay plata para que las niñas asistan a la escuela y aprendan a escribir. Las mujeres de Costa de Marfil figuran entre las estadísticas más altas de analfabetismo, unos números que Awa tampoco conoce."Conocer papeles ayuda a comprender un poco las cosas". dice Awa, y nuevamente su sisa contrasta con sus grandes ojos t~istes. (Testimonio incluido en una investigacion de Karina Solcoff y María Yeregui sobre "Procesos cognitivos e influencia cultural".)
Las emociones y los significados culturales El significado de las distintas emociones kmbien se encuentra sujeto a las variaciones culturales. La envidia, por ejemplo, es considerada por Ia religión cristiana como uno de los siete pecados capitales, cs decir que tiene un sigmh a d o religioso y moral, a partir del cual se espera un castigo (si no hay confesi6n y arrepentimiento). Las investigaciones de h g e l Rívikre, psicólogo español contemporheo, muestran que entre los zapotecos, en México, existe la creencia de que la envidia causa distintas enfermedades, es decir que se le atribuye a esta emoción una consecuencia perjudicial para el organismo.
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GANADORA OSCAR',96
Memoria y diferencias en el recuerdo Diversos estudios sobre memoria autobiográficamuestran una diferencia notable entre los varones y las mujeres occidentales respecto de los recuerdos de acontecimientos de la propia vida. Las mujeres tienden a recordar mayor número de episodios dc la vida matrimonial que los hombres, y de m e r a más vivida. Esto se debe probablemente a que las niñas conversan con sus madres acerca de episodios vividos más que los niños, por lo cuaI ellas repasan mas los acontecimientos, y esto favorece su recuerdo posterior. Dei mismo modo, tambib existe evidencia de que el pnmer recuerdo de la vida es más temprano en Ias mujeres que en los varones. Esto también parece estar relacionado cm los diferentes grados de participación de los niños en conversaciones con adultos. Por ejemplo, en culturas como la maya, en la que los niños observan silenciosamente casi todos los acontecimientos de su comunidad, pasando inadvertidas para los adultos, que no los integran en sus conversaciones, la memoria autobiogrhf*icatendrla un desarrollo muy tardío. Estas d i f e d a s relativas ti la edad de los primeros recuerdos también se observan en estudios comparativos entre asihticos (taiwaneses, cosemos y japoneses) y estadounidenses. Los sujetos estadounidenses tenían recuerdos mds tempranas que los asiáticos. Se atribuyen estos resultados, en Iheas generales, a la influencia de la interaccíbn lingüistica, ya que compartir y hablar acerca de los acontecimientos es de. gran importancia para recordarlos luego.
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LA BIOLOG~AY LA CULTURA La psicología hereda una antigua polémica acerca de la naarraleza human~, &ntrada en la oposicidn n u t u r a - m m , en otras pdabras, la biología versus la cultura. qué determina nuestras acciones en el mundo: la naturaleza biológica o Ia cultura? Los partidarios del det@nninlsmobiológico sustienen que las conductas humanas pueden explicarse a pmir de causas biolúgicau que las determinan. Desde esta perspectiva, la cultura es algo así corno un nñadido al organi~mohumano ya formado y determinado biol0gicamente. Por ejemplo, la idea & que se nace Con el gusto por e1 fiítbol, el cine o la medicina. Desde el punto de i s l a de la psicologia cultural, este planteo es faiso. La biologia y la culhira están esmhamwite interdacionadas, y las acciacciones humanas no pueden explicarse por una u o m La cultura no es algo que se '"agrega" d individuo cuando ya esta bio16gicamente formado, sino que la cultura forma y da significado a las conductas humanas, que estan menidas por un susmto bioI6gico. Por ejemplo, nuestro aparato reproductor es de wüturaleza biológica, y es necesario para p r e a r . La reproduccifin humana puede explicarse, en ese w p m , apelando a la biologh Pero la biología no explica por qué eIegimos a una pers* na o a otra para reproducimos, para tener nuestros hijos, o prqrr&algunos miembros de nuestra especie renuncian a la pracreücióri, pw ejemplo, p r motivos religiosou. La biología puede explicar la necasidad de satisfacer el nptito y la posíbilidad de morir de inanici6n si no la satisfacemos. Peso na pusdc explica por q ~ Im ~ kjudíos ayunan durante el Yom Kippur, o los cristianos no c o m carne mja el Viernes Smu, ni por que los mapuches m e n determinados alimentos durante Ta ceremonia del nguillatún. La culiur. es, entonces, aquello que da sentido a nuestras acciones en el rnundo. Es importante señalar que, en este enfoque, no se subestima eI papel de la bjologia, ya que no existe la psibilihd de mar Familias humanas sin cl sisterna repmductor biológico, ni serían posibles los ayunos religiosos sin un sistema digestivo biol6gicamente preparado. Peru lii integración de una fifamilia humana, la elecci6n de una determinada persona para casarse, la causa que conduce n tomar la primera comunidn o o guardar ayuna en Semana Santa son acciones humanas que no pueden explicarse desde los conocimienlos de la biología.
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LOS LÍMITES DE DE LA CULTURA
iA B~OLOG~A Y LOS ARTEFACTOS
La psicologia cultural considera a la btologiri come un condicionamiento o límite para el ser humano. Y la cultura mdifica, tmnsforma y, en muchos cacos, supem esos l í m i b impuestos por la biología. Corno ~ i e los, humanos tenemos gran cantidad de limitaciones de orden biol6gico. ¿Nuestro organismo está capacitado para volar? ¿Existen organismos cuya biología Tes permita hacerlo? ¿Nuestra capacidad visual nos permite ver los átomos que comporren la tinta de las letras de esta pAgina, o ver tanto de noche cano de &a? ¿Existen organismos que ven de noche'? ¿Nuestra capacidad auditiva posibilita escuchar a grandes distancias, por ejemplo, una convmaciiin que sucede a dos cuadras, o en Japón, o en la Aniártida? iLa voz humana puede atravesar grandes distancias sin ninguna ayuda, por ejemplo, si queremos decirle algo a un amiga que se encuentra en Madrid y gritamos con toda nuestra capacidad fónica? ¿Podemos escuchar la voz del desaparecido artista Jacques Brel cantando la canción "No me dejes" en un concierto en París en 1968, sin ningún instrumento tecnológico? La lista & limitaciones propias de los seres humanos podría continuar. Sin embargo, contrariamenle a lo que parece carackkmmos como especie, los humanos des&mos nuestras ''pobres" posibilidades biológicas. y&? Porque, sin embargo, podemos volac podemos ver los átomos de la tinta de E a fetras de esta pbgina; podemos ver tanto de noche como de dia; podemos escuchar una conversaci6n que s u d e a dos cuadras de aqui, o en Japon, o en la Antwida: o la voz de Jaques Brel que ya falleció; podemos hacemos oír si queremos decirIe algo a un amigo que se encuenúa en Madrid.
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;De qué manera podemos lo,mlo a pesar de las restricciones o condiciones que impone la biología? Podemos haccrlo gracias a los artefactos que inveirtamos y que nos hacen superar esas barreras. Esos artefactosno son otra cosa que artefactos culturales:
Teléfonos, libros, di\cluetes, submarinos, trajes de amiiinlo de bom'bems, fraztidus, radios, nviones, crichcs, microscopios, telescopios, televisores, fotos, vi'
deos, sillas de ruedas, anteojos, discos compactos de música, la paliibrti "rodabullo", el meridiano de Greenwich, el cuadro Guernica de Picasso, hamacas de plaza, muletas, vacunas, bornbitas de luz, escuelas, respiradores nrtificides, luces de un qnirofano, trajes antibalas. los cuentris de1 escritor wuguayo Juan Carlos Onetti, heladerxs, bihIiotecas, calefactores, clavoa, lali medias engornsdas inventadas por el escritor argentino Roberto Arlt, Inteniet, vio1inex, teatros, alfabetos, números, foFocopíadoras, papeles, pantalones, invernaderos, nutobuses, portdápices, calendarios, zapatos, trajes de bafio, audiíonos, carcas de amor, cohetes aqmciales, jabones, acuarelas, religiones, museos, sacapuntas, la gcometn'a, el dinero. la filosofía, diques. barcos, novelns, termotanques, termtimetros, termos, peli~vla~ de cine, casas, pañuelos, porteros eltciricos, irimpecabe~ai,anil tos, planetarios, horcíscopos. balcones, poesíns, etctter:rii. La especie humana puede desafiar las limitaciones bioI6gicns y lo hace de todas las formas posibles. La muerte tal vez es una de las limitaciones que el hombre no ha podido vencer. y en muchas pel Cculas y libros de ciencia-ficción si: plantea la posibilidad de ser inmortal. Pero el ser humano si puede, en muchas oportunidades: retrasar la rnuene, previniendo o cumndo enfermedades mediante los adelmuitos de Ia medicina y la tecnologia rnédca. Y también puede provocarla o adelantarla, mediante las armas y todos los artefactos culrumles construidos para matm y provocar enfermedades.
teligencia Iiernos Ileg: edida es la desmesur humana lai crónica d 1-
i cos, asqyis,gbbos, tablas de surf. No es que ei ham-: .bre sea anfibio, es rnukibio. Ha dejado atrás los abu- rridos cacareos, rureos, berridos, bramidos 1t demis
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LA EDUCACIÓN Y EL RESPETO A LA DIVERSIDAD
Jernme Bruner afirma que la educacihn es "la piierta de la cultura'" La educaci6n representa una viii privilegiada para acceder a los instnunentw qiie la cultura brinda a los sujeios para comprender el mundo. Es decir que, en el proceso de aprender los significados quc la cultura fue construyendo: la coIturn se "apodera" de la nienie. A hav& de inventos como los enumerados en la página anterior (el alfabeto, el lenguaje, los libros, los n~?~me~os, los mapas, las historias, las cuentas, los juegos. las cailciones, la escuela misma, ctcitera). los seres Iiumanos aprendemos a usar la mcnte de maneras cada ven miis ricas. Entonces, pensar la diversidad desde la educación implica el respeto por las formas y los &actos propios de d a cultura. kstos fueron construidos arabajosumente a través dcl tiempo. Y están dotados de ~ignificadosque constituyen la identidad de cada sujeta: cl sujeto humano es un sujeto cultrrrall,
des en los teclados de las computado de la ñ" fue publicado en medios peno cuentra fhcilmente en Internet. Dice e!
el pochocta Y como éramos wcos la abu rnatica ha parido un m< con su gracioso peluqu Y más adelante: escribiv reriiari"'La ortografía tambcri es do Pessaa. Y, como Ia gente, siifre variadas discrimi-
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amles, como la w o la k. Otros, p ~obresmor Htspanoamerica. como esta letricz de seguni famás considerada por Ios monot1 1 0 5 bri~+i
mente u Hacía "Sigan arece. e. algo alm
io y comp:
Una manern de comprender la relación cntre la cultura y la identidad persand es imaginar que sum3en';i si nos prohibieran hablar nueswo idioma, si nos quitaran nuesTras fotos queridas, las cartas que nos escribieron nuesmis amigos, 108 videos faniiliarcs, si nos obligaran a cambiar nuestra ropa por obo tipo de indumentaria. a cambiar de reIigiÓn, a dejar de lado nuatras eleccionc~ personales, nuestros proyectos, nuestros nombres.En fin, qué nns sucedería si nos quitaran todas nuesms pertenencias. Esas pertenencias son tanto los bienes materiales, tos objetos que queremos, que nos gustan y que smtimos como propios p r distintos moiivos, mmo l o bienes ~ .~i~dv6licas, los objetos abstractos, csmo las creencias, la manera dc vivir, los valores, la historia, el nombre, los ufectos. Todos estos bienes nos pertenecen porque scm nuestra propiedad, y nos hemos apropiado de ellos a lo largo de nuestro d a m ~ ~ l lNos o . hemtix apropiado de esa lengua, de esos afectos, de. esa forma de pensar y de vivir porque nos criamos en un mundo humano quc pone a nuestra disposici6n diversas formas y diversos artefactos que nos brindan alternativas con las que canskuimos nuestra mente y el mundo. El respeto a la diversidad implica, entonces, el respeto por las "wrtenencias" culturales de cada pueh!u, sin las cualebi ese pueblo queda despojada de todo lo que 10 identiilca, es decir+ de su identidad. La educación, en ese seniido, constituye una puerta a la diversidad. Una puerta abierta para todos.
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dorápi&m~[-..]~isndounleh&&des~ana.. ' es ePt mismo tipo de pgrdída que la extincíbn de una especie, y cuando la tuttura que era t Por lenguaje muere. Bsm es una *id 3r."
preservados están todas las culturas. h i s t rios miles de distintos lenguajes hablados diar iairioli isminuyenen nuestro planeta, pero este nfiú
ief Dennetr LO pe(igrosa ideo de I de Lectores. 1999.
DoiwtJr,
~srona,
Frente al respeto p r !a diversidad cultural, a veces exislcn siiuacicines Tímite en las cuales aceptar la diversidrid culturnl implica vicilar los derechris universales de las personas. Por cjcmplo, el derecho a no scr discriminado por motivos de &mm, de edtid, dc religi611, de raza,de seclor sociai, etcétera. El
reiutivismo constituye una postura extrema s e a n la cual toda creencia es tan buena como cualquier otra. Esta postura relativiza la existencia de valores ahsolutm, como pueden scr la vida y el respeto por Ia integridad física de las personas. iSe debe defender cl derecho a la diversidad por sobre e1 derecho a la vida? $e debe aceptar, en nombre de la diversidad, In tortura o la muerte a quienes no profesan una deierminnda xeligidn? ¿Las posturas que legitiman y amparan la violencia física hwia los grupos minoritarios o dCbiles, como los pobres, las mujeres, los niños, los homosexuales, las minorías €micas, raciales o religiosas, son tan ~6lidascomo cualquier otra'?Algunas culturas ultrajan los derechos de aquellos a los que señalan como '"diferentes'', "inferiores"o "infrahumanos", amparadas cn la validez de la diversidad cultural, de sus creencias religiosas o de sus convicciones filosóficas. Ante estos abusos contra la humanidad llevados a cabo en nombre de las "variables culturales", se erigen los derechos inalicnahles de los seres hurnanos que se encuentran reunidos en la Declaracirin Universal de Derechos Hurmanol;,aprobada y prociamada par la Asamblea G e n d de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. En esa declaración se reconocen los derechos bisicos de todos Iris seres humanos por encima de cualquier otro derecho. Los países firmantes ?;econstituyen en g m , ohziendo protección y ayuda a las víctimas de atropel lm y m'menes denominados ''de lesa humanidad" porque ponen en peligro, en definitiva, la w i d a d de habitar en un mundo donde la vida humana sea el vdor m6s ímportante.
El filosdo Ganrer uennetc ari "N,o hay en el planeta fulenas más 1 son-os que elf;rnatismo di2 30s fundar la e:specie que sean [...].l \lo poderna35 vernos a ar
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sentencias e a aquelte ra una rel iplementad compensa3, para aquellos que Ila fuera de los limites. No es civilizado
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Irbermd religiosa. pem s o tra religi6n abciga por Ia esclavitud o la muti ~fanticidio
mas libres de conservar o crear ciinlq @oso que deseemos, siempre que no
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que irnporm algo [. .].Si d e hijos que ellas son h e m i e n -
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:gloria, ni derechos especiale ni inalienable [...l. Una vida humana da no es algo que pueda medime radica SU j
DECPARACIÓNUNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS La Declancih ctmsia de un "Pref nbulo" y treinta kstos sun algunos: Artfculo l. 'Tudos los seres humanos nncen libres e iguales cn dignidad y derechos y, diitadris como esqán de mz6n y ccinciencia, deben compmtarse fraternalmente los Linos crin los otms. Artículo 2. Toda persona dcne todos los dercchris y libertades proclamada5 en esta Declaración, sin distinci6n alguna de raza, color, sexo, idioma. religión, opinión polidca o de cualquier otra índole, cirigeii nacional o social, p e sición económica, nacimici~too cuülquier otra condici6n. [,. .J Ahiulu 3. Todo individuo tiene ciemho a la vida, si la libertad y a la seguridad de su pwrna. Artículi) 4. Nadie csiari scimetido a esclavilud ni a servidumbre, la esclavitud y la trara de esslavos esrán prtihibidas en todas s w formas. Artículo 5. Nadie se15 sometido a torhiras ni a pmas o h t o s crueles. inhumanos o degradantes. Art~culo6: Todo ser humano tienc derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.
1 siguiente fragmento fue extraído del Jíbro Educoón, puem de !u cultum de jerorne Bruner (Madrid. or, 1997). Alll el autor sintetiza las cuestiones funmentales rramdas a lo largo de este capitulo. La tarea de las nuevas generaciones es aprender a VIir no sbla en el amplio mundo de la tecnologia camiante y de un flujo continua de informacibn, sino ser capaces al mismo tiempo de mantener Y refrescar también nuestras identidades loc; El desatio es poder desarroltar un CI nolovos mismos como ciudadanos del munao y, sirnw&eamenW.comefm- nueswa idlentidad local como meximnos, zapotecos, e!jpiiole~O catalanes. Posiblemente ml d e saíío represis m para 1as escuelas, y la educación en . .. general, una carga corno nunca en la historia E...].
La tarea central es crear un mundo que dé significado a nuestras vidas, a nuesrros actos. a nuesrras reIaciones.Vivimos juntos en una cultura. compartiendo fwmas de pensar, de sentir, de relaciomamas. Del mismo modo que aprendernos a trabajar juntos, tenemos que aprender a aprender de los otros,a compartir los esfuerzos p a n comprender el mundo personal, social y natural. El o'bietfvo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro m i n o en nuestra cultura, a comprenderla en sus 1complejidades y sus contradicciones No se pui:de entender la actividad mental a no ser etua se tenga en cuenia e! cante XtO ctlltur~ ~1 Y SUS recursos, que le dan a ta rriente fornla y arnplitiud. Aprendr!r, recordar, hablar, irn o ello se hice ~aslbfe Iparticipando en una cuixura. ,
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an la película argentina Gerónima,de kai;aúl~oso. Identifiqueri y describan cinco diferensignifímtivas entre la cultura representada en la gelicuta y su propio mundo culturat, conflicto plantea la pelieula?
Y!
Estos sitios d e lnternet brindan información acerca de temas de interPs relacionados con este capitulo.
- Diversidad cultural: hctp:llww~ir.un~s~o.orglcultcei~s.lli-idexsp.hti-ri - Declaración Universal de los Derechos del Hombre: & ttp:IIww~.6or'~imxxE. org
- Declaracibn Universal de los Derechos del Niño:
luttp:llwww.laniceflac.orglespanollt:~x~tosIcr~I .htin Irttp:ilwww,wamani.apc.orgldrscstdhntnos.htrnl
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EL QUEHACER DEL PSICÓLOGO Considerando las diversas prob1emáiicaq abtird;idüs en los cüpitulos de este l ibro,se o b w a la amplia gama de pusibdidades para la práctica de los psiciilogns. iE~t;teProfesional estudia las caractaísticas de la personalidad y sus triistornos? jEsliidia las relaciones entre individuo y contexto social y cultural? [,Se ncupa de indagarla naturaleza de las relaciones interpersonales, familiares y sociales? ¿Procura definir cuáles son 10s procesos internos que explican la conducta humana? i,Es un especialista en el desarrollo de la inteligencia y la dkctividad de los sujetos? En principio, el trabajo del psicólogo no puede concebirse de manera aislada o individual sino coatextualizado en un ámbito social y cultural. Su labor encuentra un sentido en función de las problematicas y las necesidades expresadas en la comunidad. es que, en general. desarrollan los ,
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L.aprúclica docente, en el contexto de la vida académica, en las universidades, profesorados y : otras instancias de formaciún y capacitaci6n. = La invesfigaciún en diferentes áreas: la investia, de procesos psicológicos (por ejemplo, la memoria. el aprendizaje, la atencibn, la motivaci6n), la investigacitjn en el campo educativo, en el área clínica, en e1 área forense, en el área laboral y.en diversas temáticas sociales que requieren una mirada psicológica. La prdctica cZSnicu, mediante distintos abmdajes psicoterapéuticos ea la utenci6n de pacientes. *h s prdcticus rsperr~casen espcios inferQisciplinapios. tales como lapsicologla laboral, la psicología fcirensc, la psicología educacional. la psicología comunitaria o la psicología del deporte. '
En el mtexto de la psicoterapia, el psicólogo realiza su intervención clínica en iuncidn de las probIem5ticas planteadas por los pacientes. El abordaje puede ser en una terapia individual, de pareja,en terapia familiar o de grupas. La modslidad depende del tipo de problema, del tipo de fratamiento y tarnbiEn de una rigurosa evaluaci6n que realice e1 profesional. Por otra pam, el marco teórico de la clínica puede ser diferente s e g h la formacicin, las convicciones y la elecci6n de cada pcicotmpeuh. Hay terapias psicorinalíticns, cognitivas, conductuales, sistémicas. La atencion psicoterdpéuticti puede desarroIlarse en el Gmbito de Eela salud pública, como en 10s servicias dc los hospitales, o en el Lirnbito privadri, ya sea en instituciones o en cansulronos paniculares.
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caso, que silele ser Un
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ema que pi ftas que ret:iben 10s ,)a sea en consultorios primos o en servicios
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Comm de PsimIogio de ia Universidad de Ciencios hpresoriales y bciajes (UCS)
zonas de conflicto donde es& irnoticadas otras personas, coino es el caso de las c e pareja, f amilias y gr '
vención quirúrgica) o para aprendi Rictos interperronales (en la parela,
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los padres o con los hijos). Cuando un psicóloga que trabaja desde el &delo de las psicoterapias breves recibe una mnsul@mta de esrablecer cuál es problema,cómo se hafmmado Y P r , que motivos se sigue perpetuando. Una ver e s ~ l e c i d o este diagnósttcq e[p~icoterape~ta propone algunos Cam i n a en dirección a! cambio. A veces, ES- necesario un cambio de conductas:otras vec&, la ~o~ociCin pasa por un ~ r n b i o en las 3deas o cn la forma en que se interpre- tan las sítuationq otras veces, se hace necesario desbloquear emociones que estin reprimidas y contenidas. En eZ transcurso de la terapia se generan procesos de aprendtzaje: se aprende a comunicarse de otro modo, a resolver conflictos imerpersonales, a expresar sentimientos e ideas con claridad. etcétera. Lo que más
tos clínicos, etcetera Lo primero que hace es escuchar.
- a l e que no es muy frecuente en la vida cotidiana EI proteso clínico tiende a la superacibn 0 a la sustitución de !as causas de sufrimiento y a un reposicionarnianto del syeto que le permita una recuperación de ''Gapacidadde prducir y de gozar".&¡ lo planteaba ya Sigmund Freud, C, dini,--int.mnm poner me i,n, el deseo def propio deseo inc,,sciene, la p d u c c i & n y el encucnm con la pa4 ,ió, ,ingtIlariza a Cada
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e "3 LA PSICOLOG~A EN LA ARGENTINA
Hugo Vcr~clii,prufesos de Historia dc lu Psicología cn la Facultad de Psicología dc la Univer~idadde Buenos Aircs, plantea que sc distiiiguen dos rnomentos irnporliziltcs e n el desarrollo de la psicdogia en nuesiro pafs. El primer período, cn Lorno al año 1900. sc caracteriza porque cl hicti curece de un ptiluifil de pr(jfifrsWacilizacidn,Es decir, no hay psicólogos proícsicinales sino diversos actores siiciules (intelcctuaies, filósofos, hornbrcs dcl derecho, médicos, pedagogos) que analixan e interpretan iinn scric dc fenómenos a la luz dc conceptos y ternGticas del campo de la psicofcigía cn busca de la resofuci6n de problemas prácricos. Vcr~ctticnumerri ulgunos de los icmas abordados: la vida psíquica el inslii~lriy cl Mbizri, el rol jugado por lo innuto y lo adquirido, el lcnguaje, el pensamiento, la conciencia, la conducta, Iu personalidad, los sentimientos, los grupos sociales, las enhnedudes inentales, d mundo de los criminales, los problemas de la niñcs y la educación, entre otros. En ese canlcxtri, distintos autores produjeron obras relevaninies: Josk Ingcnicros puhlicci Principios de ppsicoIn@z en 1911; José María Ramos Mgiía csmihiii LR PEEUIOT~Sde io,s Iioinhre4~~Eiebws;Víctor Mcrctin te, produjo obra5 sobre la infancia y la ndalcscencia, como Lu criris de I E ~ puberfuci' en 1918. Jos6 ingenieros nació m Italia en 1877 y arrihii aI país en 1885 junio con su familia. Muri6 en 1925. F:n la Argenlina de principios & siglo desmollo una fecunda aciividd científica, acad&n-iicuy cultural. Es considerado como uno dc los pioneros en cI cstudio de Isi psicología y la psicapatología en niicstro p i s . Discípulo y coIega de Sost M d n R a m s Mejín. fue autor de niimemsas publicaciones. colaborii cn revistas cientíticas y culturales y militó en el Partido Socialista Argentino. Enim sus ti hras se encuentrm: l a simuhcíbn di&¡u loci~ru;Histeria y sug~stidn;Simarlnci/in de la locum ante la c~p10logia, 1t1 rn(?dficiCiltl~ legal y Ea psiquiatnii; La p.~icnptologinepr el ai-íe; Principios de psicolog fa; E! hombre medioce; l%miru)logia; LLis f u e c . mn rales; Psicopalolugicr del lmgaaje musical.
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El segundo período que establece V-tti se ubi dc 1950 y sc derine p la creación de la c m m dc Psiciilogfu de nivel univcixitwiri y la posierior profesionalizaciiin riel quehacer del egrestido, que m i b c cl LíluIo dc licenciado cn P 'Eii el uña E9.M se mlia c1 Primer Congrcso Arg cologfi~en San Mi_rucIdc Tucrrmjn, en el qiie sc dcb mcia dc la ~omiacif>ndel psic6logo profesional. La de Bucnos Aircp, IR carrera de Psicología en 1957. Por csa t5pwa. In psicoIogia y el psicoan5lisis no solo eran ohjcio dc csludio acndtmico sino que también se artiicularon siclivrimcnit en las discusiones culturales y comenzurriii u ucupar cspacios mediúlioos en os, revistas y tclcvisifin. "i,Ct?rno criar a los hijos?", "La fidelidad y Ios celos en la pareja", "¿Estamos depriinidor; los argentinos?" y táptcos por el estilo aparecian cn los debntes de los medios, con opiniones "autorizadas" de psícdlogos y psicoanalistas.
El discurro psicológko y picwnoIítico -0
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importante en los medios de dfusion. En la dkcada de I 96Q algunas revZrtos de actuoiidad como Primera Plana dedicaban importantes espacios de opinih o los pmjkimoles "psi", como se suele abdir al campo de la psicologia.
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EL PSICOANÁLISIS EN LA ARGENTINA
En nuestro pafs, Iri Iccilirn de la obra de Sigmund Freud a$temprana. El mismo José Lngenieros curnciik algunas de las posiciones del creador del psicoan5lisis. En la esfera acadhicu, el psiquiatra Josd Blcgcr. autor de P.ri~:ologíude la cr~laductu,asume la primera cfitedm dc PsicoanAlisis quc sc r l i ~ - cn a la carrera de Psicología de la Universiclad dc Buenos Aircs cn 1954. En su clase inaugural, Bleger planlea que los contcnídos a impartir en la carrera "deben cubrir todos los asptos del psicoan,ilisis: hisioria, técnica, teoiin, la formación del psicoanalista, Ia cxtcnsir5n dcl psiccitinBlisis aplicado y sus pcrspectívas, su d e s a r d o y disidencias, sus planteamientos y la problemática que involucm, sus puntos firmes y sBlidos tanto como sus aspectos aún no resueltos. Por otra parte, y muy estrechamente ligudo u todo esto, tiprendcr y enseñar dchc consistir en reexaminar y no s61o repetir; problama~irary hacer scnlir la inrmacióln corno algo vivo, en movimiento y en continua creación:'. En la actualidad, la carrera de Psicología se dicta en distintas universidades publicas y privadas del país. El plan de esiudias que aparece cn la paigina siguiente es el de la carrera en la Universidad Nacional de San Luia
#m CAMPOS DE PRÁCTICA: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS '@*
En general. Ins pcrsonas imaginan que un psiclilogo trabaja especialmente en un consulltorio, es decir, quc sc dcdica a la psicología clínica. Sin embargo, en la acnialidad, el campo del quehacer dc los psicdlogos pfesionales y la diversificaci6n de sus prácticaq muestra un panorunia bastnntc mis wmplejo y enriquecedor. El lrabajo del profesional de [a psicología no esta divorciado de las nuevas dcmfindah que la sociedad le plantea. Algunas icrnáticas muy específica.conligumn un dcsiifio para la investigación y la intervencihn profesional: problemas dc violencia familiar en disttnias sectores socides; intervención en empresas, en iárcai de capacitacihn,recursos 'humanos y resolucih de conflictos; asesoramiento en publicidad y marketing; pnrlicipión en politicas preventiva8 de sdud mental o campañas educativas de promoci6n de salud; abmdajes especfficois -individuales, famíliares o ppa1cs- frcntc a emergentes presentes en nuestra sociedad actual, como las adiccioncs, cl alcoholismo o los trastwntis alirnenturios (bulimia y anorexia). Tambikn es necesaria la intervención del psic6logo en el campo forense, en e1 Atea ducttivu y en espacios menos convencionales, como e1 deporte en general y el de alta cornpeticion en particular. Esto exige del psio6logo una hbor interdisciplinaria, abieria al intercambio con otros profesianala?, de c m a las nuevos desafios y realidades que propone el nuevo siglo.
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cesidades También es importante tener r n cuenta que, todos tenernox'ideas acerca de las rosas aunque no l:;,
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nifestaciones psicológicas de aquella, v-1 inS ron sufrimiento mental que recurren a el o que reqiiieren SUS servicios, ya se trate de casos espixlficameni:e psicológicos (neuresís, psicos¡S, t m t a r rio de personailim--..-P. -.b.-.~ i,,r,E n n r i iirlni dad) o psicosociales {desan,,,, ,,,pcron, . , desocupación, divorcio, criminalidad, etcétera), como ' de casos de la labor clinTca en el ámbito privado o pUblico: ya sea haciendo e collaborando en leyes vincula- ', das a la salud mental o cumpliéndolas; ya sea que se : !, nos demande desde el sujem o desde iaasignacibn de , deberes por parte del Estado, drnbitos en los que re-,: sulu imprescindible comprender, contemplar y actuar: m-..---*
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€iámbito de lo forense: abarca e"indúye distintos sectores, instituciones, problem6ticas y prácticas, Lorno tal, debe incluir necesariamente la clásica visión de la "psicología jurídico-judicial", pero no circunscribirse , ni limitarse a ese marco, sino contenerlo como un elemento más de los saberes que incluye la disciplina. ! al sufrimiento del otro. ';i La actividad profesional de los psicr5logos -cualquii ~sic9logciasi formado deberá integrarse cbn "es- '(J N ra que sea el encuadre teórico desde la que se formt de equipo" en la tarea con los demás profesio- $ ' \e a las técnicas derivadas de ese encuadre- tiene iur,a IlnlFa, thcnicos y personal auxiliar, con el objeto de prepararse para comprender de una manera científica :'; '1 , significación importante en este h m h , ya sea en a S' y hun:tana los problemas psicológicos de los sujetos de il, peaos preventivos, xistenciales o de rehabilitacibn. 1 , ; E ~ t h sconocirnient~~ deben abarcar la estructura. su att:nción, constiruyendo una relacion humanitaria ," J" , los objetivos y 10s alcances de los sector con el sujero a quicn precta servicios en salud mental. , 1' cioncs inclurdos en el irnbito, asi como la !S m!,
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