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Dificultades de comportamiento comportamien to en edades muy tempranas ESTUDIO DE CASOS REALES

Dificultades de comportamiento en edades muy tempranas ESTUDIO DE CASOS REALES

Angela Glenn Jacquie Cousins Alicia Helps

NARCEA S.A. DE EDICIONES MADRID

                                                    

© NARCEA, S. A. DE EDICIONES Paseo Imperial 53-55, 28005 Madrid. España

www.narceaediciones.es www.narceaediciones .es © Routledge, a member of the Taylor & Francis Group Título original: Behaviour in the Early Years Traducción: Sara Alcina Zayas Cubierta: Roser Bosch             

Impreso en España. Printed in Spain Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográ�cos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Índice

........................................................ ....................................................... ........................... INTRODUCCIÓN ............................

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1. EL COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS ...................

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¿Qué es lo que realmente funciona con los más pequeños? ...................... “Buenas prácticas” en siete sencillos pasos: 1/ Ser consecuentes. 2/ Utilizar elogios y premios. 3/ Facilitar buenos modelos. 4/Guiar y orientar al niño en sus actividades. 5/“Ignorar” los malos comportamientos. 6/Cambiar al niño de espacio o de lugar cuando sea necesario. 7/ Aplicar sanciones sa nciones solo como últimoo recur últim recurso so .......................... ...................................................... ......................................................... ................................ ... Otras ideas muy útiles ......................... ..................................................... .................................................. ...................... Algunas ideas para establecer buenas relaciones y para aumentar la autoestima de los niños ........................... ....................................................... ....................................................... ...........................

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2. ESTUDIO DE CASOS. ..................................... ......... NIÑOS REALES EN ENTORNOS REALES ............................ Estudio de 37 Casos reales. Descripción del caso, posibles razones de ese comportamiento y estrategias para afrontarlo. 1. Un niño excesivamente callado y retraído ......................... ...................................... ............. 2. Una niña que demanda atención constante de los adultos .............. 3. Un niño que grita cuando participa participa en una actividad guiada por un ...................................................... ......................................................... .................................... ........ adulto ......................... 4. Una niña con poca capacidad de atención ......................... ...................................... ............. 5. Un niño que tiene rabietas ......................... ..................................................... .................................... ........ 6. Un niño que da patadas y muerde a niños y adultos ....................... 7. Una niña que presenta una ................................ ... una actitud desafiante desafiante ............................. 8. Una niña que se niega a hablar (mutismo selectivo) .......................... 9. Un niño que es incapaz de compartir ........................... ............................................. .................. 10. Una niña con dificultades para respetar los turnos ......................... © narcea, s.a. de ediciones

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Un niño que podría tener Trastorno Trastorno del Espectro Espectro Autista Autista (TEA) ...... Una niña que se muestra agresiva ........................... .................................................. ....................... Un niño que garabatea sobre sobre los dibujos de los otros otros niños ............ Una niña que garabatea sobre sobre sus propios propios dibujos .......................... Un niño que dice “no” constantemente............................ .......................................... .............. Un niño que sale corriendo del aula ........................... .............................................. ................... Un niño que se finge enfermo ........................... ....................................................... ............................ Un niño que se auto-lesiona ......................... ..................................................... ................................. ..... Una niña que se esconde debajo de la mesa .......................... ................................... ......... Una niña que insulta ........................... ....................................................... .......................................... .............. Una niña que se quita la ropa ............................ ........................................................ ............................ Una niña que es excesivamente cariñosa .......................... ........................................ .............. Un niño que siempre tiene que ser “el primero”............................. Un niño que dice mentiras constantement ................................... ......... constantemente e .......................... Un niño que manifiesta miedo frente a personas y animales .......... Una niña que muerde .......................... ...................................................... .......................................... .............. Una niña que se comporta de manera desafiante y violenta ............ Una niña que come cosas inapropiadas ............................ .......................................... .............. Un niño que se queda dormido con mucha frecuencia .................... Un niño que tiene reacciones emocionales extremas ante acontecimientos habituales .......................... ...................................................... ............................................... ................... Un niño de cuatro años con un Trastorno del Espectro Autista (TEA) Raquel, de cuatro años, años, una niña con un diagnóstico de TEA ......... Jaime, de cuatro años, un niño con un diagnóstico de TEA ............ El caso de Joaquín .......................... ...................................................... ............................................... ................... El caso de Rosa ......................... ...................................................... .................................................... ....................... El caso de Francis ........................... ....................................................... ............................................... ................... El caso de JT ............................ ......................................................... .................................................... .......................

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3. ADAPTACIÓN DEL NIÑO A LOS PRIMEROS ENTORNOS ESCOLARES PARA DISMINUIR O EVITAR PROBLEMAS ......................................................... ..................................... ......... DE COMPORTAMIENTO .............................

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Adaptación de los niños a la guardería o al preescolar ........................ ............................. .....

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4. CÓMO GESTIONAR EL ENTORNO EDUCATIVO ...........................

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El espacio ............................ ........................................................ ........................................................ .................................... ........ Recursos de aprendizaje y visualización ............................ .................................................. ...................... Gestionar bien el equipo de educadores............................ .................................................. ...................... Estrategias generales para una buena praxis .......................... ........................................... ................. Estrategias para niños con dificultades de comportamiento ......................

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5. SEGURIDAD Y BIENESTAR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS .................................................... ....................................................... ........................... 101 EN LA ESCUELA ........................ Relación de la familia con el centro educativo ............................ ......................................... ............. Sobre el equipo de educadores .......................... ...................................................... .................................... ........ Sobre el entorno escolar .......................... ...................................................... ............................................. ................. Estudio y reflexión sobre un Caso: Danny ................ .................................. ................................ ..............

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APÉNDICES Apéndice 1. Hojas de Registro .......................... ...................................................... .................................... ........ Apéndice 2. Estudio y seguimiento del Caso de Renata ...........................


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Introducción

Este libro trata de responder a algunas peticiones de consejo formuladas por muchos y variados profesionales que trabajan con niños en el ámbito de la Educación Infantil y en especial en la etapa de 0-3 años. Nuestra experiencia, a lo largo de muchas sesiones de formación y cursos de desarrollo profesional, nos ha mostrado que nuestros colegas buscan una guía sencilla para aprender a manejar el comportamiento de los niños. En este libro, partimos de situaciones reales y cotidianas en la vida de los niños y sugerimos algunos planteamientos que ya han sido puestos en práctica con éxito; aunque, efectivamente, no hay ninguna fórmula fór mula mágica, y estos sencillos planteamientos no siempre funcionarán con la misma eficacia. Habrá niños cuyas necesidades sean más comple jas y que, qu e, por tanto, necesitarán de la intervención de expertos. Pero no cabe duda de que la mayoría de los niños suele responder bien cuando se actúa con firmeza y justicia, a la vez que con elogios y con refuerzo positivo. Como veremos a través del estudio de los casos que, como ejemplo que se dan en el libro, a veces puede ser muy difícil tener claras las causas de las dificultades de los niños, pero sabemos que el pequeño siempre está tratando de decirnos algo a través de su conducta. Naturalmente, por su corta edad no tiene las competencias verbales de un adulto, por eso tenemos que ser sensibles ante lo que esté tratando de comunicarnos. Esto es más fácil de decir que de hacer, especialmente cuando el niño se está comportando muy mal. Confiamos en que este libro, claro y accesible, sea una manera de ayudar al lector a comprender qué es lo que el niño está tratando de decirnos con su © narcea, s.a. de ediciones

INTRODUCCIÓN

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conducta, con su comportamiento, así como que proporcione algunas ideas prácticas para afrontar aquellas situaciones más difíciles y complejas. Los capítulos aportan ideas y estrategias que se pueden integrar fácilmente dentro de la rutina diaria de cualquier educador o educadora, y también en el entorno familiar familiar.. Básicamente, una buena práctica para los niños con necesidades especiales y/o dificultades de comportamiento será una buena bu ena práctica también para los demás niños. Puede ser difícil llegar a un “diagnóstico” exacto para un niño que esté en la etapa de educación infantil. No siempre podemos distinguir a un niño que tiene dificultades neurológicas, de un niño que tiene síntomas de ansiedad causados por estrés emocional. Ambos niños pueden desarrollar un comportamiento repetitivo e inmaduro que les haga sentir más seguros, y ambos se pueden mostrar retraídos y no reaccionar a las instrucciones que reciben. En estos casos, una vez que se ha realizado la derivación a un profesional, será muy útil que la educadora implicada pueda ofrecer a estos profesionales observaciones certeras y detalladas de las estrategias que hayan tenido éxito y de las que no. El entorno escolar puede proporcionar pr oporcionar una información muy útil a la hora de advertir al profesional acerca de los aspectos sociales, cognitivos y emocionales del funcionamiento del niño. En este sentido las Hojas o Fichas de Registro que figuran en el Apéndice 1 capacitarán a la educadora* para tomar nota y llevar un registro, tanto de lo que observa como de lo que hace, a través de un formato sencillo y práctico. En el Apéndice 2 se incluye el Estudio del Caso de una niña, Renata, a través del cual quedan queda n descritos detalladamente los pasos seguidos en el estudio, diagnóstico, estrategias y demás elementos puestos en práctica, por el equipo educador y la familia, para el feliz desarrollo del mismo. Finalmente, añadir que los “Diez Consejos Prácticos para lograr un Buen Compotamiento de niños y niñas”, que incluimos a continuación, podrían servir tanto de comienzo como de colofón del contenido de este libro.

* En muchos casos hemos adoptado la fórmula de referirnos al niño en masculino y a la educadora en femenino, simplemente, para evitar que el texto fuera más farragoso. No sugerimos con ello que los niños con di�cultades di� cultades de comportamiento sean siempre varones, o que los profesionales sean siempre mujeres.

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DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


DIEZ CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LOGRAR UN BUEN COMPORTAMIENTO DE NIÑOS Y NIÑAS • Adoptar una serie de normas de comportamiento sencillas y fáci-

les de seguir, y compartirlas con todo el equipo de educadores y con las familias.

• Ser consecuentes con las normas que adoptemos. • Implicar desde el principio a padres, madres y cuidadores; actuar con sensibilidad y siempre ofrecer ofrec er apoyo, en vez de recriminar. recriminar.

• Estar siempre en comunicación con las personas que constituyen los entornos implicados en la educación del niño.

• Ser objetivo al hablar con los padres y cuidadores; las opiniones incluirán, a veces, el tener que justificarse a uno mismo.

• Tener un listado de observaciones sobre el comportamiento del niño; por ejemplo: lo que sucede en realidad en la escuela.

fu ertes del niño es tan impor • Recordar que desarrollar los puntos fuertes tante como abordar sus problemas.

• Centrarnos en un solo comportamiento a la vez: las dificultades

de comportamiento puede ser muy complejas, pero un pequeño cambio en la manera en la que reaccionamos ante un niño puede convertirse en un éxito sobre el que se puede empezar a construir. construir.

• Concentrarse en lo que está pasando en el presente en el entorno

educativo y en aquello sobre lo que tenemos control. Es importante conocer, conocer, tanto como sea posible, el día a día del niño en su casa; pero debemos aceptar también que será difícil que tengamos alguna influencia en ese entorno.

• Recordar que no existen fórmulas mágicas. Lo que funciona con un niño puede no funcionar con otro.

• Insistir en que la fórmula mágica por excelencia es el amor a los niños. © narcea, s.a. de ediciones

INTRODUCCIÓN

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1. El comportamiento de los niños pequeños

El nacimiento de un bebé constituye, normalmente, un momento de mucha dicha. Ese bebé, normalmente también, nace en una familia que incluye muchas relaciones y también una red de amigos, en la que cada uno tendrá sus propias ideas acerca de la crianza de un niño. Los primeros meses serán un periodo de adaptación al nuevo miembro de la familia quien, muy pronto, irá mostrándonos su propia personalidad. Muchos bebés pasan, alrededor de los nueve meses, por una etapa de ansiedad de separación de su/s cuidador/es. Los bebés tienen sus propias emociones e intereses desde que nacen e, inicialmente, las expresan a través del llanto. Gradualmente, los bebés van adquiriendo una mayor movilidad, al principio gateando o arrastrándose, de modo que pueden alcanzar las cosas o ir hacia ellas por sí mismos. En esta etapa el principal objetivo del adulto debe ser preocuparse por su higiene y su seguridad. Poco a poco, al tiempo que el bebé gane en movilidad, irá mostrándose más autónomo y explorará más. Esta exploración puede traer problemas y es una etapa esencial en la que padres y cuidadores deben ser muy cautelosos y dejar claro al niño lo que puede y lo que no puede hacer. Una voz firme y suave a la vez suele funcionar muy bien. A pesar de que algunas de sus travesuras pueden parecer graciosas, es importante no reírse, para que el niño no piense que es un juego y siga repitiendo su comportamiento. Esto puede dar lugar a que el adulto se frustre cada vez ve z más y se enfade, enviando al niño, en este caso, un mensaje muy ambivalente. Gradualmente, a medida que el niño se vuelve más consciente de su entorno, y cuando sabe que obtendrá una u na reacción, pueden llegar a prolongarse ciertos comportamientos. Incluso puede ocurrir que en esta primera etapa los padres y cuidadores empiecen a sentirse abrumados, hasta el punto de ser incapaces de manejar al niño. © narcea, s.a. de ediciones

EL COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS

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Esta es también la etapa en la que qu e los niños quieren hacer más cosas, pero necesitan más de la ayuda del adulto, y la demandan en mayor medida si no reciben el apoyo necesario. A partir de los 18 meses, cuando la movilidad del bebé aumenta y se va convirtiendo ya en un niño, va formando sus propias ideas acerca de lo que le gusta y lo que no, adquiriendo una voluntad propia, a menudo muy fuerte. Esta es la etapa de “los terribles dos años”, como se la llama normalmente. Cuando el niño quiere algo, lo quiere inmediatamente y siente que los demás impiden que lo consiga. En esta etapa, el niño no ha desarrollado aún un autocontrol suficiente, no le afectan las amenazas ni tampoco está interesado en llegar a acuerdos. Pero los padres, sin embargo, suelen imaginarse que un niño que es capaz de hablar es también capaz de entender. Es entonces cuando afloran las dificultades; los padres intentan razonar con un niño que no se ha desarrollado lo suficiente a nivel emocional como para manejar las frustraciones que siente. Este es, ciertamente, un tiempo de desafíos para los padres y los cuidadores, dado que los enfados y la incapacidad para razonar suelen conducir a fuertes rabietas. r abietas. En estos casos conviene aplicar “las 3 Ces”.

Recordar “las 3 Ces”: Ser CLARO, CONCISO Y C ALMADO • Ser C laro laro en lo que se dice y centrarse en un solo aspecto cada vez. • Ser muy C onciso onciso y usar el menor número de palabras posible, de tal

modo que no confundamos al niño. • Decirlo todo con mucha C alma alma y repetir las cosas del mismo modo.

¿QUÉ ES LO QUE REALMENTE FUNCIONA CON LOS MÁS PEQUEÑOS?   

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Establecer límites muy claros. Mantener una rutina que sea lo más regular posible. Asegurarse de que el niño tenga claro que son los adultos quienes tienen el control y que no cederán ante ninguna presión que se exprese a través de una rabieta. No debe importar que el niño insista e insista. Los adultos que trabajan con niños deben asegurarse de d e que todos ellos están de acuerdo en los mismos planteamientos educativos, porque los niños aprenden rápidamente cómo manipular a los adultos. DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


A algunos niños les gusta contar con una representación en imágenes de lo que va a suceder durante dur ante el día. Se puede colocar un mural en e n un lugar específico, con dibujos o fotografías, sobre la rutina de ese día. Se pueden ir colgando con velcro o con blu-tack. Puede abarcar toda la jornada o bien solo momentos importantes como por ejemplo la hora de ir a dormir. Estas fichas pueden mostrar acciones como tomar un baño, ponerse el pijama, leer un cuento antes de dormir o apagar la luz. A veces se pueden usar fotografías.  Los niños más pequeños necesitan normas muy claras a la hora de esperar su turno tur no y compartir. compartir. Cuando se inicie un juego, conviene mostrar y decirles a los niños, de manera clara, cuáles cu áles son las reglas, y jugar con ellos hasta que estemos seguros de que son conscientes de ellas. Tan pronto como los niños pequeños parezcan ser conscientes de las reglas y haya menos riñas, podemos dejarles dejarl es que jueguen solos, e intervenir solo si la situación se complica.  Conviene tener en cuenta que a un niño pequeño no conviene ofrecerle demasiadas opciones. Elecciones sencillas como por ejemplo: “Hoy vamos a visitar a la tía María, ¿quieres ponerte los calcetines azules o los rojos?”, capacitan al niño para que se acostumbre a tomar pequeñas peq ueñas decisiones. Y esto le da la satisfacción de hacer una elección personal. Generalmente, se puede ofrecer una selección de dos opciones hasta que el niño haya madurado lo suficiente como para tomar mayores decisiones. 

“BUENAS PRÁCTICAS” EN SIETE SENCILLOS PASOS Proponemos algunas ideas o pasos que los educadores deberían seguir siempre en el cuidado y educación de los pequeños. Los siete pasos a seguir, y que describimos a continuación a modo de “buenas prácticas”, son los que siguen: Paso 1: Ser consecuentes Paso 2: Utilizar elogios y premios Paso 3: Facilitar buenos modelos Paso 4: Guiar y orientar al niño en sus actividades Paso 5: “Ignorar” los malos comportamientos Paso 6: Cambiar de espacio o de lugar, cuando sea necesario Paso 7 : Aplicar sanciones solo como último recurso.



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PASO 1. SER CONSECUENTES Conviene empezar a actuar solo cuando cuand o tengamos la intención de seguir adelante, y haciéndolo siempre de manera calmada, clara y consistente. Permanecer calmado y no dejarse llevar ll evar por el niño es una táctica útil para lidiar con niños que están, por ejemplo, en medio de una rabieta. Reaccionar ante comportamientos de demanda de atención de una manera fría y deliberada tendrá el efecto de mostrar que estamos disgustados y que no le damos al niño el tipo de atención que está reclamando. Si un niño, por ejemplo, está lanzando juguetes, el adulto puede simplemente ir hacia donde él está, recordarle muy bajito cuáles son las reglas y apartar suavemente el juguete. Una vez que las l as reglas se hayan establecido en su entorno y todos los miembros del equipo sepan cómo manejar este tipo de comportamientos, será de vital importancia que todo el mundo reaccione de la misma manera. Es muy difícil volver atrás una vez que se ha establecido un precedente. Por ejemplo, si se ha permitido un día lanzar arena, eso animará a los niños a seguir haciéndolo para comprobar hasta dónde llegan los límites. Cuando todo el mundo conoce las reglas y cómo se aplican, es mucho más sencillo ser consecuente. Los niños se sienten seguros cuando saben cuáles son las reglas y comprenden lo que se espera de ellos. C o m mo n a a d da m i m a c u má m ua a n nd o n o d o d i e s s t j o ye e r to o, a y o r h i h o y i ce c y ... e

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PASO 2. UTILIZAR ELOGIOS Y PREMIOS Este es el modo más efectivo para reforzar el buen comportamiento. Premiar siempre al niño que intenta hacer algo, para mostrarle que lo está logrando y que los logros son divertidos. Es bueno demostrar al niño que nos complace su conducta. Los premios pueden consistir en distintos tipos de cosas: elogios, abrazos, sonrisas, pegatinas, realizar sus actividades favoritas, poder utilizar el ordenador o la tableta, leer cuentos, escoger lo que se hará durante un determinado lapso de tiempo, diplomas, etc. ¿Cómo decidir cuál de ellos ell os utilizar? El premio dependerá de cada entorno educativo. En algunos entornos, es costumbre utilizar solo elogios verbales y reconocimiento, en vez de premiar materialmente los comportamientos. Hay niños a quienes les gustan particularmente ciertos premios, por ejemplo, tener un tiempo extra para realizar su actividad favorita, o una pegatina que diga “¡Bien hecho!” en su camiseta. Uno de los premios más efectivos es el elogio de un adulto o su reconocimiento. Un simple: “Me ha gustado mucho la manera en la que has ayudado a tu hermanito a recoger todos estos juguetes” puede ser muy efectivo. Reconocer públicamente sus logros es una poderosa herramienta para hacer que aumente su autoestima y su motivación. Los premios no tienen que ser “grandes” para obtener el efecto deseado. Es importante variar los premios y sustituirlos por otros cuando vayan perdiendo su impacto para que siga funcionando la motivación; un mismo premio no tiene por qué encajar con las preferencias de todos los niños.

Cinco reglas sencillas para utilizar bien los premios y elogios 1. El premio premio debe ser inmediato. Por ejemplo, si Pedro en el pasado se

mostró reticente a la hora de ordenar sus juguetes y hoy está ayudando ay udando a recogerlos, se le puede decir inmediatamente algo como: “Gracias, Pedro, por hacerlo tan bien y dejarlo todo tan ordenado”. 2. Al principio, le premiaremos cada vez que lo haga, y a medida que vaya siendo más fácil para él, le premiaremos con menos frecuencia. Si se le sigue dando el mismo premio cuando el niño ya ha mejorado mucho en la realización de esa determinada tarea, el impacto se perderá. Tendrá el efecto contrario y hará que disminuya su motivación. 3. Es muy bueno elogiar siempre al niño cuando le demos premios. 4. Es importante nombrar siempre la razón por la que estamos tan complacidos. En vez de: “buen chico” o “bien hecho”, diremos: “Me © narcea, s.a. de ediciones


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ha gustado que hayas esperado a que Lucía bajara por el tobogán antes de subir. Eso ha sido muy generoso por tu parte”. 5. Premiaremos a los niños por diferentes tipos de buen comportamiento, de modo que todos los niños puedan tener la oportunidad de

recibir algún premio. Debemos pronunciar el nombre del niño cuando lo elogiemos por algo que ha hecho bien. Los niños que se comportan mal oyen a menudo su nombre (su nombre y su apellido, incluso), pero los niños que tienen un buen comportamiento pueden pasarse muchos días sin escuchar que alguien pronuncia su nombre en voz alta. Si vemos a un niño o niña haciendo algo útil intentaremos decirle: “Bien hecho, Caty”. A algunos niños les gusta especialmente que les nombren por hacer algo bien, y esto puede ayudar a que se reduzca el número de casos de mal comportamiento. También hay que hacer que disminuya la costumbre de colgarles a los niños etiquetas como “Guillermo el travieso” (para distinguirle distinguirle del “responsable “responsab le y educado Guillermo” Guiller mo” y “Guillermo, el que siempre se porta bien”).

Los comentarios deben ser positivos y concretos Cuando se elogie a un niño por hacer algo bien es importante que él sepa exactamente qué es lo que ha hecho bien. Decir solo: “Bien hecho, Luis” puede dejar perplejos a algunos niños (especialmente si acaban de hacer alguna travesuraa que no hayas visto). Es mucho más efectivo travesur efec tivo decir, decir, por ejemplo: “Bien hecho, Luis, ¡qué bien has ordenado hoy tus cosas!” o “Bien hecho, Felipe, ¡con cuánto cuidado te has puesto en la fila!”. Con esto daremos un mensaje más claro no solo al niño en cuestión, sino también tam bién a los niños que estén cerca. cerca . Tengamos en cuenta que los niños con una autoestima muy baja a veces tienen dificultades a la hora de integrar los elogios. Se pueden dar casos en los que, después de que el adulto haya comentado de manera entusiasta la pintura de un niño, descubra que, tras tan solo un par de minutos, el niño lo ha llenado de garabatos con pintura negra. Estos niños requieren un tratamiento muy cuidadoso y pueden reaccionar mejor si les elogiamos junto a otros niños; por ejemplo: “Qué bien lo habéis hecho los dos, ¡qué dibujos tan coloridos!”, o “¡Qué bien lo estáis haciendo todos, jugando en la arena con tanto cuidado!”. Los niños pueden, fácilmente, perderse los comentarios o las preguntas que se les hacen, especialmente si están enfrascados en una actividad. Si pronunciamos su nombre, conseguiremos llamar su atención y les pondremos sobre aviso: “Rosa, muy bien, estás mejorando mucho en tu trabajo”, “Miguel, ¿por qué crees que llora tu osito?”. 20



LOGIAR Y Y PREMIAR REMIAR A A PODEMOS ELOGIAR

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LOS NIÑOS POR :

Compartir Esperar su turno Ordenar Lavar los botes de las pinturas Recibir un mensaje (por teléfono) Ayudar a un amigo Mostrar amabilidad Plantear una buena pregunta Dar una buena respuesta Ponerse el abrigo sin ayuda Haberse acordado de traer algo de casa Fijarse en algo interesante Tener una buena bu ena idea Ser prudente Ser paciente Ser valiente

PASO 3. FACILITAR BUENOS MODELOS Es bueno señalar al niño un compañero que le sirva de modelo. Elogiaremos a ese compañero y animaremos al niño a hacer lo mismo que él, intentando siempre mostrar al niño cuáles son los comportamientos adecuados, comentando lo bien que lo están haciendo otros niños cuando se dé la oportunidad: “Veo a una compañera que está muy bien sentada, que está escuchando atentamente y que me está mirando. Bien hecho, Sara”. Cuando les contemos cuentos, nos serviremos de los personajes para compartir nuestras ideas con el niño acerca de lo que constituye un buen y © narcea, s.a. de ediciones


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un mal comportamiento: “¿Qué opinas de que Tento, Tento, el protagonista de este cuento, no quiera compartir sus juguetes?”. Podemos utilizar el rincón de las cocinitas para ofrecerles modelos de buen b uen comportamiento: “Gracias por la taza de té, Ben. Has sido muy amable. Dé jame que yo lave los platos por ti”. También podemos usar los peluches para mostrarles un buen y un mal comportamiento: “Susana ha sido muy traviesa quitándole la galleta a Teddy. Teddy ahora está llorando y no quiere jugar con ella más. Vamos a traer a la Amable Kelly para mostrarle a Susana cómo se comparte con los amigos. Kelly tiene un montón de amigos; ¿por qué creéis que todos quieren jugar con ella?”.

PASO 4. GUÍAR Y ORIENTAR AL NIÑO

EN SUS ACTIVIDADES Por ejemplo, cuando estemos ordenando la clase, mostraremos al niño cómo hacerlo, paso a paso, y cómo esperamos de él que lo haga en una secuencia similar: “Bien hecho, Tomy: has separado las ceras de los lápices. Ahora vamos a poner las ceras dentro de la caja roja y los lápices en el bote. Entonces podremos ponerlo todo en el armario”. Ayudaremos al niño a lograrlo fragmentando frag mentando las tareas en pasos pequeños y fáciles de asumir, y elogiándole en cada una de las fases. Por ejemplo, si el niño tiene dificultades a la hora de compartir juguetes y empuja a los demás cuando intentan jugar con él, al principio solo debemos esperar que participe en un sencillo juego interactivo, como hacer rodar una pelota con un compañero bajo la supervisión de un adulto y entonces, quizás, y de manera gradual, gradu al, podremos ir aumentando el número de participantes y el tiempo dedicado al juego. Podemos construir logros de una manera positiva introduciendo diferentes actividades y turnos en un grupo muy reducido, en primera instancia, a la vez que elogiamos cada uno de sus logros. Concederle al niño el tiempo que necesita, también puede ayudarle. Si pedimos a un niño que haga algo, especialmente si se trata de algo que él realmente no quiere hacer, es de ayuda que no nos quedemos parados, mirándole. Si le damos algo de espacio, lo realizará sin que ni siquiera tengamos que repetir las instrucciones. Un gran reloj de arena también puede ser útil cuando queremos que una determinada actividad se detenga. Ir adelantando advertencias de los cambios 22



de actividad resulta igualmente beneficioso a la hora de reducir el conflicto, por ejemplo: “Cuando la arena haya caído totalmente, quiero que todos estéis sentados sobre la alfombra y con los abrigos puestos”. Cuando sea necesario hacer elecciones, utilizaremos un número limitado de opciones como: “¿Quieres jugar con el Lego o con los coches?”. Presentar demasiadas opciones puede provocar que los pequeños pierdan la concentración y que se dispersen. Los periodos más difíciles del día o de la l a sesión, para los niños con dificultades de comportamiento, son los periodos no estructurados, por ejemplo, los periodos de elección libre o de juego al aire libre. Es durante estos periodos en concreto cuando el niño necesita más dirección y apoyo. Podemos tratar de ayudarle a planear por sí mismo lo que quiere hacer explicándole primero las opciones y recordándole exactamente cómo esperamos que se comporte: “Ahora vamos a ir afuera, Simón. Puedes conducir el camión o jugar en el tobogán; ¿qué escoges? Si juegas con el camión, acuérdate de no atropellar a los otros niños para no hacerles daño. Si juegas en el tobogán, debes dejar que los otros niños bajen también, así que sube los escalones y baja cuando sea tu turno. Si te quedas en los escalones durante todo el rato, los demás niños no podrán bajar por el tobogán”. Es posible que debamos repetir lo que esperamos de él una vez que haya escogido su actividad y esté realmente llevándola a cabo. Es conveniente planear lo que haremos con los niños que tienen dificultades a la hora de trasladarse de un escenario a otro. Si nos trasladamos de una sala a otra, apoyaremos a esos niños facilitándoles que un adulto camine a su lado, dándoles instrucciones o incluso dándoles la mano; ofreciéndoles así un modelo del comportamiento que se espera de ellos. el los. A continuación, les elogiaremos si logran comportarse adecuadamente.

IGNORAR” LOS MALOS COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS PASO 5. “ IGNORAR” Ignoraremos los comportamientos que sean irritantes siempre que sea posible, tratando de evitar la confrontac confrontación. ión. A menudo es mejor “ignorar” el comportamiento del niño, si es molesto pero no demasiado severo; por ejemplo, si un niño trata de llamar constantemente la atención. Ignorarlo significa no prestarle ninguna atención y fingir que su comportamiento no nos afecta en absoluto. Por ejemplo, aclararemos al niño determinado, antes del momento de leer un cuento o de ponerse en el círculo, que obtendrá un premio especial cuando la actividad termine si logra permanecer sentado y en silencio. Inicial© narcea, s.a. de ediciones


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mente, parecerá que el comportamiento del niño empeora, porque lucha con más fuerza por obtener lo que quiere, especialmente si lo que demanda es atención. Tendremos Tendremos que tratar de ignorarle siempre y asegurarnos a segurarnos de que qu e no recibe atención por parte de ninguna otra persona. La táctica de “ignorar” también evita que la atención de todo el mundo se centre en ese comportamiento indeseado. Por ejemplo, si un niño está callado y parado en medio de la sala sin seguir las instrucciones recibidas, no tiene sentido decirle: “Deja de soñar despierto, David”. Todo lo que sucederá es que todos los que estén cerca de él dejarán de hacer lo que estuvieran e stuvieran haciendo para mirarle y en vez de tener a un u n niño que no realiza la actividad tendremos a todo el grupo. Una estrategia mucho más efectiva consiste en decir: “Bien hecho, Luisa y Diana, por ordenar”. Con frecuencia Luisa y Diana ordenarán incluso más rápido y gozosamente; y, con suerte, David dejará de soñar despierto y les ayudará también. De igual modo, darle a un grupo de niños implicados activamente en una tarea algunas ceras y lápices nuevos de más puede ser un verdadero incentivo para los demás a la hora de decidir unirse al grupo. Muchos niños reaccionan mal ante la palabra “NO” y han aprendido que lograr que los adultos se enfrasquen en una larga discusión, a menudo tendrá como resultado que el adulto ceda (¡con tal de evitar tener un ataque de histeria a última hora!). Por eso es bueno saber que diciendo: “Sí, cuando...” en vez de “No, porque...” podemos reducir la posibilidad de una confrontación. Por ejemplo, si un niño quiere jugar con el Lego, pero antes tiene que limpiarse las manos de pintura, intentaremos decirle: “Sí, cuando te hayas lavado las manos, entonces podrás jugar con el Lego”; en vez de “No, porque tienes las manos sucias”. De igual forma, si un niño está en el lugar equivocado, haciendo algo que no debe, por ejemplo, salpicando a los demás con el agua del lavabo en vez de sentarse y escuchar un cuento, trataremos de preguntarle: “¿Qué deberías estar haciendo?”, en vez de “¿Por qué estás haciendo eso?”. Los porqués tienden a obtener como respuesta una mirada perdida, un irritante encogerse de hombros o una obvia y sincera respuesta como, “Porque me gusta salpicar con agua a los demás”. La pregunta de “¿Qué deberías estar haciendo?” o “¿Puedes recordar qué es lo que te pedí que hicieras?” provocará una respuesta más apropiada.

ESPACIO ACIO O DE LUGAR L UGAR PASO 6. CAMBIAR AL NIÑO DE ESP CUANDO SEA NECESARIO Apartar al niño de la situación y darle un rato de “tiempo fuera” puede prevenir una escalada del problema y permitirle “enfriarse” lejos de la mirada del resto de los niños. Como siempre, anunciaremos el “tiempo fuera” con 24



una voz calmada y lo reservaremos para las fechorías más serias, como agresiones, uso de la violencia, destrucción o las groserías repetidas. El “tiempo fuera” debería durar el mínimo tiempo posible; unos pocos minutos son tan efectivos como un largo periodo. Una guía útil ú til es considerar la edad del niño. Un niño de tres años puede tener un “tiempo fuera” de tres minutos. Se puede usar un reloj de arena para cronometrarlo. No debe ser una experiencia ni humillante ni atemorizadora para el niño, sino más bien una oportunidad para calmarse y volver a la sala comenzando desde cero; con suerte hasta disculpándose, si es conveniente. Alguien puede quedarse con el niño y sentarse cerca de él, pero hay que tener cuidado de no premiarle con una actividad que a él le guste hacer o favorecer que esté demasiado cómodo, por ejemplo, no ponerle en la sala de descanso de las educadoras. Es conveniente pensar cuidadosamente en cómo denominar el lugar para el “tiempo fuera”; el “cojín de la calma”, el “lugar de la tranquilidad” o el “rincón de la calma” tienen connotaciones más positivas que “el rincón de los traviesos”.

PASO 7. APLICAR SANCIONES SOLO

COMO ÚLTIMO RECURSO Utilizaremos las sanciones solo como un último recurso. Retirar privilegios, tales como escoger en qué ocupar su tiempo o realizar una actividad especial, puede tener el poder de darle al niño un mensaje claro, pero puede ser



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contraproducente si se siente amargado por ello. Con los niños cuyos padres usan frecuentemente las sanciones como castigos, el impacto será mínimo. Si decidimos tomar ese camino, debemos asegurarnos de que el niño recuerda el porqué de esas consecuencias, especialmente si ha mediado un lapso de tiempo: ”Quique, hoy no pasarás un rato frente al ordenador porque le diste una patada a Roberto y le hiciste llorar. llorar. Sé que te gusta gu sta jugar con el ordenador orde nador,, así que espero que mañana seas amable con todo el mundo para que puedas disfrutar de tu turno con el ordenador”. Los premios son mucho más efectivos que las sanciones, así que nos conviene mucho animar al niño cuando se está portando bien.

OTRAS IDEAS MUY ÚTILES Niveles de ruido Muchos niños tienen solo dos registros en su control del volumen: MUY ALTO y ALTÍSIMO. Dejar que se desahoguen y griten cuando juegan al aire libre es muy distinto a hacer lo mismo dentro del de l RUIDÓMETRO aula o de la sala de juegos, j uegos, y cuado hay muchos más niños gritando a la vez. Algunos niños necesitarán que se les muestre la diferencia entre un tono de voz apropiado para el aula y un tono de voz distinto cuando está al aire libre o en el recreo. Resulta de vital importancia que los adultos también demuestren cuál es la diferencia y se abstengan de gritarse entre ellos al hablar el uno con el otro cuando todo el mundo debería, supuestamente, estar mirando un vídeo, por ejemplo. Se puede colocar un ruidómetro en la pared (como un termómetro) con una flecha movible que pueda señalar “Bien”, “Demasiado alto” o “Absolutamente ruidoso”. También nos podemos servir del dibujo de un u n semáforo. Una buena estrategia es usar un peluche o un juguete blando que se esconda si se ponen ruidosos y solo salga para que lo abracen cuanBien do las cosas se hayan calmado de nuevo. Parece funcionar con todas las edades. 26



Sillas Si estamos leyendo un cuento, cuando los niños permanecen sentados sobre la alfombra frente al a l maestro, es muy tentador decirle a un niño inquieto que está poniendo a todo el mundo de los nervios, que se vaya y se siente en una silla. Sin embargo, aunque eso le aparte de d e la situación y haga que deje de irritar a los demás, es una estrategia que presenta un problema fundamental. Darle una silla al niño que se está portando mal, que qu e es sin duda una posición más cómoda que sentarse en el suelo, que está duro, se puede interpretar como si estuviéramos premiando un comportamiento inapropiado. IntentareIntentare mos mejor ofrecerle al niño “su propio lugar donde sentarse”, una esterilla o un círculo trazado con tiza. Debemos estar alerta y observar si los niños empiezan a mostrarse incómodos; permitiremos que se levanten, se muevan, hagan estiramientos y entonces se vuelvan a sentar. No debe esperarse de los niños pequeños que permanezcan sentados durante largos periodos de tiempo; ¡es difícil incluso para los mismos adultos!

Cuando se juega en el exterior Algunos niños se portan razonablemente bien en el aula, pero se nos escapan completamente de las manos en los espacios abiertos, dan empujones a los demás y destrozan sus juegos. Puede que valga la pena considerar alguna forma de “pasaporte” que ellos den a la educadora o monitora del recreo, quien colocará una pegatina de una cara sonriente en el pasaporte si se han portado bien durante el tiempo de recreo. recre o. Cinco caras sonrientes darán como resultado un diploma especial, una estrella o poder elegir su actividad favorita. Enseñar a los niños algunos juegos sencillos (el corro de la patata, la gallinita ciega, el pañuelo) puede ayudar a superar problemas como éste; y además, hacer que correteen (todos juntos) durante unos minutos, les ayudará a quemar su exceso de energía.

Reglas y normas Si el entorno educativo tiene unas reglas que q ue han sido expuestas con claridad y que son fácilmente comprensibles, nos ahorraremos más de un diálogo innecesario, simplemente, repitiendo cuál es la regla en cuestión. Si un niño está diciendo palabrotas o gritando, en vez de amonestarle, podemos decirle: “Recuerda, tenemos que hablar educadamente” o “Aquí, tenemos que jugar con cuidado y prudencia”.



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En resumen, las educadoras deberíamos: • Asegurarnos de que los niños, los padres y el equipo de la escuela conoz • • •

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can y entiendan las reglas; para ello las revisaremos a menudo. Usar una agenda para los comportamientos/logros positivos que se comparta con los padres/cuidadores y con las demás educadoras. Aplicar una estructura muy trabajada para los niños con problemas de comportamiento. Dar responsabilidades a los niños con problemas de comportamiento, por ejemplo, otorgarles el papel de ayudantes a la hora de la merienda. Utilizar las actividades favoritas de los niños a modo de premios. Utilizar señales visuales siempre que sea posible, por ejemplo: si se dan instrucciones acerca de cómo lavarse las manos, mostrarles un dibujo de unos niños lavándose las manos. Utilizar una alfombra personal o un “lugar” para los niños que tengan problemas a la hora de permanecer sentados cuando la actividad lo requiere. Utilizar diferentes tipos de premio y sustituirlos por otros cuando pierdan impacto. Utilizar actividades de ampliación. Tener preparada una caja de recursos y añadir recursos a menudo. Asegurarnos de que los niños saben lo que queremos decir cuando les decimos que se detengan. “Para o detente” no es su�ciente; “Deja de lanzar arena” hará que el mensaje llegue a todos los niños. Después de pedirles que hagan haga n algo decir siempre: “Gracias”; esto facilitará que hagan lo que se les pide.



ALGUNAS

IDEAS PARA E STABLECER STABLECER B UENAS R ELACIONES , B UENAS R ELACIONES UMENTAR LA A UTOESTIMA DE LOS NIÑOS A UTOESTIMA DE Y PARA A UMENTAR

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Ser positiva y generosa con los elogios. Tener cuidado con el lenguaje. Es mucho mejor decir “Será más fácil si...” que “No lo hagas así”. Una palabra brusca impacta y persiste más que una amable. No etiquetar al niño, mejor indicar que es lo que no se debe hacer; por ejemplo: “No empujes a Fred”, en vez de “ eres demasiado brusco”. Las etiquetas negativas se quedan “pegadas” a los niños. Enseñarles a recordar. ¿Recuerdas tus días de escuela? Las maestras son creadoras de recuerdos. Asegurarnos de que el entorno educativo es alegre. No tengamos miedo de ofrecerles diversiones. Sonreir. Los mensajes no verbales son importantes para los niños. Una palmadita en la espalda, una sonrisa o asentir con la cabeza, aporta más complicidad que cualquier palabra. Animar a los niños a analizar su propio comportamiento y a empezar a responsabilizarse de él. Los niños a menudo tienen la respuesta adecuada. Después de un incidente, la maestra puede preguntar al niño: “¿Por qué debo estar enfadada yo ahora?”. Celebrar las diferencias de los niños y su personalidad única; no esperemos que todos los niños actúen ni reaccionen del mismo modo. Buscar y encontrar algo para elogiar a cada niño, cada día. Fijarse personalmente en cada uno de los niños; establecer contacto visual tan a menudo como sea posible. Dedicar tiempo para escuchar a los niños, y para hablar con ellos. Tomarse en serio sus sentimientos, percatándonos de ellos y reconociéndolos, tanto si son positivos como negativos. Utilizar frases como: • “Supongo que, ahora, te sientes...”. • “Eso debe apenarte... ¿Te apetece contármelo?”. • “Parece que estás...”. “Tienes aspecto de...”.



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2. Estudio de Casos. Niños reales en ento en tornos rnos reale realess En este segundo capítulo presentamos una serie de Casos reales que hemos trabajado con niños cuyo comportamiento, al presentar características especiales, debía ser estudiado y mejorado. Las situaciones que se describen suelen ser bastante comunes en niños pequeños y pueden ofrecer pautas de actuación a los educadores y educadoras. En cada Estudio de Caso se describen pormenorizadamente tres elementos: en primer lugar, la descripción del comportamiento del niño o de la niña, en segundo lugar las posibles razones que motivan esos comportamientos y, en tercer lugar, una serie de estrategias que pueden ayudar a la mejora de esas conductas observadas. Ofrecemos 37 Estudios de Casos en total. Cada uno de ellos lleva por título la descripción de la conducta o comportamiento que se pretende estudiar:

1. Un niño excesivamente callado y retraído 2. Una niña que demanda atención constante por parte de los adultos

3. Un niño que grita cuando participa en una actividad guiada guiada por un adulto

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Una niña con poca capacidad de atención Un niño que tiene rabietas Un niño que da patadas y muerde a niños y adultos Una niña que presenta una actitud desa�ante Una niña que se niega a hablar (mutismo selectivo) Un niño que es incapaz de compartir


ESTUDIO DE CASOS. NIÑOS REALES

EN ENTORNOS REALES

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10. Una niña con di�cultades para respetar los turnos 11. Un niño que podría tener un Trastorno Trastorno del Espectro Espectro Autista (TEA) 12. Una niña que se muestra agresiva 13. Un niño que garabatea sobre sobre los dibujos de los otros niños niños 14. Una niña que garabatea sus propios propios dibujos 15. Un niño que dice “no” constantemente 16. Un niño que sale corriendo del aula 17. Un niño que se �nge enfermo 18. Un niño que se auto-lesiona 19. Una niña que se esconde debajo de la mesa 20. Una niña que insulta 21. Una niña que se quita la ropa 22. Una niña que es excesivamente cariñosa 23. Un niño que siempre tiene que ser “el primero” 24. Un niño que dice mentiras constantemente 25. Un niño que mani�esta miedo frente a personas y animales 26. Una niña que muerde 27. Una niña que se comporta de manera desa�ante y violenta 28. Una niña que come cosas inapropiadas 29. Un niño que se queda dormido con frecuencia 30. Un niño que tiene reacciones emocionales extremas ante acontecimientos habituales cuatro años con un Trastorno del Espectro Autista (TEA) 31. Leo, de cuatro 32. Raquel, de cuatro años, una niña con un diagnóstico de TEA 33. Jaime, de cuatro años, un niño con un diagnóstico de TEA 34. El caso de Joaquín 35. El caso de Rosa 36. El caso de Francis 37. El caso de JT

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1.

CALLADO Y Y RETRAÍDO UN NIÑO EXCESIVAMENTE CALLADO

William pasa la mayor parte del tiempo que está en la escuela solo; se sitúa en el espacio dedicado a los libros. Mira a los otros niños y niñas, pero no reacciona cuando intentan hablar con él. Esconde la cara y mira hacia otro lado cuando los niños intentan hablarle y jugar con él. La mayoría de los niños ya no se le acercan.

Posibles razones de este comportamiento: • Timidez; puede ser un aspecto de la personalidad de William. • ¿William recibe más atención en su casa cuando muestra este comportamiento? • Di�cultades para entender el lenguaje de los adultos. • Di�cultades con las competencias sociales: puede que William no haya tenido mucho contacto social antes de acudir a la escuela infantil y necesite tiempo para adaptarse a un entorno concurrido. • Su comportamiento retraído puede indicar un problema familiar subyacente más serio; este comportamiento puede persistir durante varias semanas, incluso aunque el equipo reaccione adecuadamente.

Estrategias: 

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Evitar presionarle; puede que el niño necesite tiempo para adaptarse y solo se esté tomando su tiempo para observar un poco, para integrarse cuando esté preparado. Conviene hablar con sus padres/cuidadores para conocer cómo se comporta William en casa. Una visita a su casa puede proporcionar mucha información. Descartar que tenga problemas de audición. Animar a William a jugar ju gar,, primero con un niño. Gradualmente, Gra dualmente, se puede ir introduciendo algún elemento cooperativo, como construir algo con otros niños. Monitorizar su comportamiento cuando está solo o cuando un adulto le anima a hacer algo, para descubrir así qué le gusta hacer. Elogiarle siempre que esté con otros niños. Presentarle a un “amigo especial”, que ayude a William durante el día a participar en las actividades.



EN ENTORNOS REALES

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2.

DEMANDA A ATENCIÓN TENCIÓN CONSTANTE UNA NIÑA QUE DEMANDA POR PARTE DE LOS LOS ADUL ADULTOS TOS

Tan pronto como Tamara llega al centro educativo busca a un adulto y Tan no deja a su madre hasta que puede tomar la mano de éste. Solo juega o participa en las actividades cuando hay un adulto cerca, y los busca constantemente. Siempre que hace un puzzle mira al adulto antes de colocar las piezas en su lugar correspondiente. Cuando el adulto se ale ja, se sienta y no hace nada; nada; o vigila para ver cuándo volverá.

Posibles razones de este comportamiento: • Llegar a un nuevo entorno y sentirse inseguro son las razones pri-

marias para este tipo de comportamiento. • En su casa los adultos hacían por ella la mayor parte de las cosas y no la animaron a ser autónoma. Es la menor de la familia, donde es tratada como “el bebé” y quiere seguir recibiendo ese nivel de atención. • Di�cultades de comprensión del lenguaje.

Estrategias: 

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Deberemos conocer cuál es la situación familiar y tratar de trazar un plan sencillo para animarla a ser más autónoma en casa. Se le deberá elogiar cada vez que notemos que está intentando hacer algo sola. Implementar un programa de elogios y de refuerzos para que comience a reconocer todas las cosas buenas que está haciendo. De este modo ganará en auto-con�anza. Diseñar un programa especí�co para el momento en el que Tamara entre en el centro: cuando una educadora del equipo la salude, se la presentará a otro niño y les animará a ambos a jugar a algo que les guste o a que miren un cuento juntos. Implementar un sistema sencillo de registro para que Tamara como sus padres/cuidadores estén informados de su progresión. Una simple estrella de cartulina o una grá�ca con pegatinas puede servir como registro.



UN NIÑO QUE GRITA CUANDO PARTICIPA EN

3.

UNA ACTIVIDAD ACTIVIDAD GUIADA GUIADA POR POR UN ADUL ADULTO TO La mayor parte del tiempo, Jony disfruta verdaderamente en el centro educativo. Es un niño vivaz y con un montón de amigos y adora los juguetes grandes, como toboganes y patinetes. El problema comienza cuando se le pide que participe en los juegos de mesa. Empieza a gritar muy fuerte, y el resto de los niños deja lo que está haciendo. Esto puede prolongarse durante unos 15 minutos.

Posibles razones de este comportamiento: • Es un comportamiento aprendido en casa; si grita durante el tiem-

po su�ciente obtiene lo que quiere. • Está demandando atención y sabe que si grita, la gente le mirará. • Tiene di�cultades con algunos juegos de mesa y no le gusta ver cómo el resto de los niños lo hace mejor que él. Tiene miedo al fracaso. Tiene di�cultades para seguir instrucciones.

Estrategias: 

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Si es posible, conviene que le retiremos toda la “audiencia” cuando empieza a gritar, asegurándonos de que los demás niños estén enfrascados en sus propias actividades. Si disponemos de un espacio u otra sala disponible, desplazaremos a los demás niños, dejando a un adulto al cargo para vigilar a Jony. Animar a Jony a sentarse en un espacio tranquilo hasta que esté listo para participar. participar. Esto debe explicársele explicár sele antes de que qu e la sesión de gritos haya empezado, para que tenga en cuenta que puede disponer de un rato para pensar sobre lo que está haciendo. Utilizar una tabla visual para que Jony pueda escoger sus propias actividades para la jornada, pero asegurándonos de que entiende que debe incluir, por lo menos, una actividad de mesa. De este modo, se irá implicando en hacer sus propias elecciones, pero sabrá que las actividades deben ser variadas. Utilizar una tabla visual en la que el orden de los acontecimientos quede clara. El niño podrá entonces terminar cada apartado apartad o antes de pasar al siguiente. Elogiarle siempre que participe en actividades y juegos de mesa.



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4.

ATENCIÓN TENCIÓN UNA NIÑA CON POCA CAPACIDAD DE A

Renata no puede permanecer sentada y escuchar durante el momento del cuento. Se mueve constantemente, molestando molestand o a los niños que están a su alrededor. alrededor. No parece darse cuenta de que los lo s demás niños tratan de escuchar el cuento. Grita e interrumpe constantemente durante la lectura del cuento y trata de hablar acerca de cosas irrelevantes.

Posibles razones para este comportamiento: • Poca experiencia en escuchar cuentos y en situaciones de grupo. • Di�cultades de oído. • Demanda de atención. • Problemas de recepción y comprensión del lenguaje. Puede que

Renata no entienda todas las palabras de una frase cuando se le habla; quizás solo entienda una o dos palabras clave, haciendo que los cuentos sean muy difíciles de seguir seguir.. • Di�cultades de tipo social: puede que Renata tenga di�cultades con las reglas sociales de comportamiento, por ejemplo, no interrumpir cuando los demás están hablando. • Un comportamiento muy inmaduro, que puede ser un re�ejo de sus habilidades cognitivas generales.

Estrategias: 

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Le ofreceremos un espacio especial para sentarse, como un cojín, y le dejaremos un peluche especial, de modo que “Teddy” pueda también escuchar el cuento. Inicialmente, esperaremos a que Renata permanezca sentada durante un corto periodo de tiempo, como unos tres minutos, con un adulto cerca. Gradualmente, el tiempo se irá extendiendo y el adulto se puede ir alejando. Si logra permanecer sentada durante todo el tiempo que se requiere, le daremos un premio. Sugeriremos a sus padres/cuidadores que pidan cita para una optometría y/o una audiometría. Si el comportamiento persiste a pesar de las claras expectativas y de un plan de comportamiento cuidadosamente estructurado, puede servirle el sentarse cerca del



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adulto que está leyendo el cuento, de modo que vea los dibujos más claramente o esté más implicada en el proceso, ayudándole a pasar las páginas. De este modo se le dará una responsabilidad especial por la que después se le puede elogiar. Elogiaremos a Renata siempre que permanezca sentada y parezca que está escuchando, de tal modo que reciba atención siempre que se esté portando “bien”. Puede que necesite que se le muestre muy claramente qué signi�ca “portarse bien”. Cuando sea posible, trataremos de “ignorar” el hecho de que esté inquieta. Elogiaremos a los niños que estén escuchando bien, sentados, para que Renata tenga claro qué es lo que se espera de ella. Puede ser útil recordarles a los niños antes del cuento la manera en la que hay que escucharlo: “Culitos en el suelo, suel o, labios pegados, la mirada dirigida hacia mi”, con gestos apropiados. Intentaremos plantearles una pregunta concreta al principio. De este modo estarán escuchando para prestar atención a ese aspecto particular del cuento para poder responder después. Dejaremos que la niña se acostumbre a escuchar e scuchar cuentos sentada en un grupo reducido, o sola con un adulto, de modo que se habitúe a escuchar un cuento cue nto entero. Conviene empezar con cuentos muy cortos. Pueden ser útiles las grabaciones de cuentos para escuchar con unos auriculares. Elogiaremos su actitud cada vez que veamos que permanece sentada. Conviene que tengamos claro un sistema alternativo para las ocasiones en las que Renata cause interrupciones, como hacer que se siente sola lejos del grupo, con un libro. Podemos utilizar una fotografía real (con el permiso per miso de los padres) de Renata, en la que esté sentada, que actúe como un mensaje tipo: “Mira, Renata, aquí estás sentada muy quieta”. Espero que te quedes sentada así mientras leo el cuento de hoy”. Monitorizaremos su ritmo de aprendizaje. Si tiene di�cultades a la hora de nombrar colores, aprender ritmos sencillos o construir oraciones simples, este comportamiento de falta de atención puede formar parte de un conjunto más generalizado de di�cultades de aprendizaje.



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5.

UN NIÑO QUE TIENE RABIETAS

Dany encuentra que los cambios son muy difíciles de manejar y puede explotar de repente si se le pide que interrumpa lo que está haciendo. En los últimos días esto se ha vuelto preocupante. Varias V arias veces la ha emprendido a patadas con los adultos y los niños cuando se le ha pedido que deje de lanzar arena por la sala de clase.

Posibles razones para este comportamiento: • Un cambio en las circunstancias en casa, que le hace sentir dema • • • •

siado inestable. Su edad: falta de madurez. Cambios en las circunstancias personales y familiares de Dany al empezar la etapa educativa. Razones médicas. ¿Le duele algo o no se encuentra bien? Un posible Trastorno del Espectro Autista.

Estrategias: 

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Ponerle sobre aviso de los cambios de rutina o de actividad en intervalos de 5-10 minutos, de modo que Dany empiece a hacerse a la idea de que pronto hará algo diferente. Explicarle con antelación cuál es el comportamiento que se espera de él. Dejarle bien claras las consecuencias de sus comportamientos. Utilizar un horario visual y personalizarlo con avisos, si es necesario. Preguntarle directamente a Dany por qué se comporta de ese modo, indagar si hay algo que le preocupa. Tranquilizarle.



6.

PATADAS Y Y MUERDE MUERDE A A LOS OTROS NIÑOS UN NIÑO QUE DA PATADAS Y A Y A LOS LOS ADUL ADULTOS TOS

A Dominic le gustan gustan los juguetes grandes de la escuela infantil. infantil. Le gusta el tobogán y jugar a perseguirse con otros niños. Si un miembro del equipo educativo le pide que vaya a la mesa de actividades y no quiere, le da patadas y se niega a ir ir.. Si quiere jugar con un determinado juguete y los demás niños no le de jan, les da patadas y les muerde. muerde. Se sabe también que muerde a los adultos.

Posibles razones de este comportamiento: quier e cuando da • Dominic ha aprendido que consigue hacer lo que quiere patadas y muerde. • Dominic no tiene modelos a la hora de compartir ni experiencia su�ciente en este campo. • No considera los sentimientos de los demás y encuentra difícil reaccionar ante situaciones sociales signi�cativas.

Estrategias: 

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Dominic necesitará que se le elogie cada vez que se comporta bien al jugar con otros niños y reacciona a las peticiones de los adultos (“Bien hecho, Dominic, me ha gustado que hayas esperado a que Luis haya bajado del triciclo; ¡qué amable has sido dejándole dar otra vuelta!”). Será necesario dejar claras las reglas vigentes en la escuela infantil, de modo que el niño esté informado infor mado de lo que se espera de su comportamiento. Estas reglas deben incluir cómo relacionarse con otros niños cuando estén jugando con los juguetes y cómo preguntarles educadamente si puede jugar con el juguete que ellos tengan. Un cuento y un role-play (peluche) pueden demostrarse útiles para hacer entender al niño cómo debe actuar.



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Necesitará aprender que dar patadas y morder constituye un comportamiento inaceptable, y cuando muerda o dé patadas debe haber unas consecuenci consecuencias as claras. Será importante que no reciba mayor atención por parte de los adultos al morder o dar patadas. Dominic se puede bene�ciar de sesiones especiales para enseñarle algunas competencias sociales, como el respeto a los turnos o el compartir el material. Se puede llevar adelante en grupos reducidos, centrados en un tema especí�co, como la situación en la que un niño quiere jugar con un juguete que tiene otro. El role-play puede ser de ayuda. Seguir mostrando con claridad a Dominic quiénes son los niños que se comportan bien cuando juegan porque son capaces de compartir los juguetes, de modo que Dominic vaya captando lo que se espera de él.



7.

ACTITUD DESAFIANTE UNA NIÑA QUE PRESENTA UNA ACTITUD

Rina a menudo se niega rotundamente a cumplir con la más simple de las peticiones, por ejemplo: “Ven con nosotros al rincón de los cuentos”. Se sienta en el suelo con la cabeza hacia abajo y rechaza el contacto visual. Puede mantenerse así durante una hora o más. Si se le intenta mover, se agarra a la pata de una mesa.

Posibles razones para este comportamiento: • Problemas de comunicación social. • Problemas serios en la familia. • Di�cultades de comprensión de la organización social de la etapa

infantil. Puede haber falta de experiencia en cuanto a situaciones sociales en grupo. Quizás Rina nunca ha tenido contacto con grupos grandes de niños y adultos que no formen parte de su familia. • Puede haber diferencias culturales que Rina encuentre ajenas a ella. • Di�cultades de comprensión del lenguaje: puede haber problemas sin detectar, detectar, asociados con el procesamiento del lenguaje lenguaj e y la comprensión.

Estrategias: Preguntar a los padres/cuidadores si saben por qué la niña se comporta así y sugerirles que pidan cita con el otorrino.  Organizar una cita con el logopeda.  Introducir el apoyo de un compañero, haciendo que otro niño la dirija en la dirección correcta. jor nada.  Descubrir qué le gusta hacer en casa e integrarlo durante la jornada.  Utilizar un horario visual para que conozca la estructura de la jornada.  Cuando sea posible, ofrecerle opciones, “¿Quieres sentarte a mi lado en el rincón r incón de los cuentos, o al lado de Simón?”. “¿Te apetece venir con nosotros, o mirar tu sola un libro?”.  Avisar a los niños niños cuando las actividades vayan a �nalizar, �nalizar, p.e.: En dos minutos, cuando oigáis la campana, recogeremos”. 



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8.

NIEGA A A HABLAR HABLAR UNA NIÑA QUE SE NIEGA MUTISMO SELECTIVO ) ( MUTISMO

Anita parece que entiende entiende todo lo que se se le dice y participa en en la mayoría de las actividades. Pero no habla con nadie, ni con adultos ni con los niños de su centro de infantil. Su madre nos informa sin embargo de que en casa conversa tranquilamente con todos y de que su conducta resulta normal.

Posibles razones para este comportamiento: • Anita utiliza este comportamiento como un mecanismo de control. ell a sea más seguro no hablar. • Miedo al fracaso; puede ser que para ella • Puede que se sienta intimidada por algunos niños del entorno o por todos.

Estrategias:  

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Nunca deberemos intentar “forzar” a Anita para que hable. Tampoco dirigir la atención hacia su indisposición a la hora de intentar que hable. Podemos sugerir que alguien de su casa venga a la escuela a hablar con Anita, de modo que así pueda hablar con alguna alg una persona que le sea familiar mientras está en este entorno. Nos aseguraremos de que haya a disposición de Anita diversos sistemas no-verbales de comunicación, por ejemplo, los pictogramas y le enseñaremos a usarlos. Debemos asumir la necesidad de tener paciencia durante un largo lar go periodo de tiempo. Utilizaremos los juegos con peluches como un método de comunicación. Después de un periodo de tiempo, si las cosas no mejoran, mejora n, puede que Anita necesite ayuda de algún profesional especializado en este tipo de di�cultades.



9.

UN NIÑO QUE ES INCAPAZ DE COMPARTIR

Pedro no comparte nada, les arrebata los juguetes a los demás niños y se lleva pequeños objetos escondidos en los bolsillos: piezas del Lego, lápices, etc.

Posibles razones para este comportamiento: • La edad: inmadurez. • Posible baja autoestima. • Circunstancias de precariedad en casa. • Inseguridad. • Demanda de atención. Estrategias: 

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Explicarle con claridad dónde hay que guardar el material y los objetos después de usarlos. Preguntar a Pedro por qué le gusta llevarse cosas a casa. ¿Hay algún juguete de préstamo que pueda llevarse? ¿Hay algún libro de cuentos que pueda llevarse a casa? Preparar una “bolsa con juguetes de préstamo” para Pedro Pedr o y permitirle que se lleve prestados libros y juguetes, pero insistiendo en que los devuelva al día siguiente. Conseguir el apoyo de su padres/cuidadores para este tipo de acuerdo. Intentar que aumente su autoestima, señalándole sus logros l ogros y elogiándole. Hablar con sus padres/cuidadores acerca del hábito de Pedro de meterse cosas en los bolsillos, pero asegurándonos de que no haya dudas acerca de lo que está haciendo. Nunca “buscaremos” a Pedro esperando encontrar los objetos que se han perdido ni daremos por sentado automáticamente que él haya cogido todo lo que se ha perdido.



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10.

UNA NIÑA QUE TIENE DIFICULTADES PARA RESPETAR LOS TURNOS

Sara tiene un juguete favorito y le gusta jugar con él cada día. Siempre que se ofrecen distintas opciones, monopoliza el tren de juguete. Si otro niño intenta jugar con ella o simplemente jugar a su lado, reacciona empujándolo y se agita si siente que invade su espacio. Sara, además, se niega a esperar su turno durante las situaciones de juegos en grupos pequeños y, a menudo, pide ser la primera en empezar.

Posibles razones para este comportamiento: • Inseguridad. Ansiedad. • Incapacidad por empatizar con los demás niños. • Exceso de indulgencia para hacer siempre lo que quiera en su casa. • Falta de madurez. • Puede que no tenga un tren de juguete en su casa y le guste espe-

cialmente ese juguete. entor no en concreto. • Se siente cómoda jugando en ese espacio del entorno


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Hacer desaparecer temporalmente el tren de juguete de la sala. Animarla a participar en un juego breve con un adulto y después en uno con otro niño y un adulto, para ofrecerle así modelos de comportamiento apropiados y, gradualmente, ir aumentando el número de niños del grupo que juegan con ella. Elogiarla inmediatamente cuando tenga un comportamiento apropiado. Clari�carle bien, mediante una explicación, cuáles son las expectativas que tenemos respecto de este hecho. Utilizar el tren de juguete jugue te como premio; dedicar periodos especiales en los que Sara pueda jugar con el tren que tanto le gusta. Utilizar una advertencia visual para señalar “es tu turno”; por ejemplo: “solo podrá jugar con el tren el niño que lleve la túnica/ el sombrero/la banda especial”, etc.



11.

TENER ALGÚN ALGÚN TRASTORNO UN NIÑO QUE PODRÍA TENER DEL ESPECTRO A UTISTA UTISTA (TEA) (TEA)

Michel es muy retraído y le falta habilidad para interactuar con los demás niños de manera apropiada. La mayor parte del tiempo está callado, y cuando despliega su habilidad por concentrarse durante largos periodos de tiempo, se contenta con ocuparse con una actividad que él mismo ha escogido. Grita con una voz estridente cuando se siente frustrado, otras veces se niega a participar en las actividades dirigidas por un adulto y se mece hacia delante y hacia atrás. Cuando Michel juega, a menudo aletea con las manos. No le gusta que se cambie la rutina y se estresa siempre que esto sucede.

Posibles razones para este comportamiento: • Posiblemente es víctima de una experiencia traumática o está desatendido en casa. • Un Trastorno del Espectro Autista (TEA). • Un trastorno del lenguaje.

Estrategias:      

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Introducir una estructura muy rígida para la jornada. Utilizar un horario personal con pictogramas para Michel. Intentaremos usar un lenguaje que no sea ambiguo. Dar instrucciones simples acompañadas de advertencias visuales Dar tiempo su�ciente para que “procese” las instrucciones. Utilizar la enseñanza directa para mostrar los comportamientos apropiados, dejando claro cuáles son las reglas y los límites. Le daremos explicaciones muy claras acerca de cualquier cambio en la rutina y le ofreceremos seguridades acerca de cuándo terminará. Por ejemplo: si se sale para dar un paseo, le aseguraremos siempre que regresaremos después a la escuela. Ignorar comportamientos tales como aleteos con las manos o su insistencia en llevar sombreros/capuchas, etc. (Cuando su comportamiento no sea dañino para los demás, debemos ignorarlo).



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12.

AGRESIVA UNA NIÑA QUE SE MUESTRA AGRESIVA

A Benita le gusta organizarse según su propio “orden del día”. Se niega a compartir el material y monopoliza sus juguetes favoritos. Si se le acerca otro niño cuando está en el cajón de arena, a menudo reacciona con una agresión verbal y lanzándole arena a la cara. Hay precedentes de agresiones contra otros niños y ellos, consecuentemente, evitan todo contacto con ella.

Posibles razones para este comportamiento: • Inmadurez. • Competencias lingüísticas pobres. • Pobreza en sus modelos de comportamiento e, incluso, experiencias de agresión en casa. • Falta de experiencia con las competencias sociales. • Baja autoestima.

Estrategias: 

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Utilizar refuerzos positivos personalizados cada vez que observemos que tiene un comportamiento apropiado. Apartarla temporalmente del cajón de arena. Utilizar reglas y consecuencias. Utilizar la táctica de ignorar los comportamientos inapropiados. Ofrecerle modelos de lo que es un buen y un mal comportamiento; por ejemplo, con cuentos y peluches. Brindarle una agenda, que se lleve a su casa, para anotar los comentarios positivos. Implicar a la niña en la evaluación e valuación de su propio comportamiento, por ejemplo: utilización de pegatinas.



13.

UN NIÑO QUE GARABATEA SOBRE LOS DIBUJOS DE LOS DEMÁS

Con mucha frecuencia Joaquín garabatea encima de los dibujos de los niños que tiene cerca, durante las actividades de expresión plástica. Interrumpe su trabajo y estropea lo que hacen otros niños.

Posibles razones para este comportamiento: • Baja autoestima; preocupación porque el trabajo de los demás ni-

ños sea mejor que el suyo. l os adul • Demanda de atención; quizás le complazca la reacción de los tos y de los niños que se sigue a este comportamiento. • Falta de experiencias sociales. • Falta de empatía para con los demás niños.

Estrategias:   

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Alimentar su autoestima subrayando sus logros. Supervisarle de cerca durante las actividades de dibujo. Hablar con Joaquín acerca de las características de su dibujo y ayudarle a permanecer centrado en el mismo. Permitirle que cambie de actividad tan pronto como pierda el interés en dibujar dibujar.. Ignorar sus comportamientos negativos. Ponerle de compañero con alguien que represente un modelo de comportamiento apropiado. Dejarle bien claras cuáles son nuestras expectativas, cómo queremos que él actúe y que ocurrirá si no lo hace así.



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14.

UNA NIÑA QUE GARABATEA SOBRE SUS PROPIOS DIBUJOS

A menudo, una vez terminado su dibujo o su pintura, Teresa Teresa garabatea sobre su obra con una cera de color negro o rojo. Suele repetir esta conducta con frecuencia frecuencia..

Posibles razones para este comportamiento: • Quizás, simplemente, le guste la sensación de colorear sobre el

dibujo. • Está triste o enfadada a causa de ciertas circunstancias que ocurren en su hogar. • Baja autoestima; quizás sienta que su trabajo no es lo su�cientemente bueno.

Estrategias: 

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Debemos comprobar, con la ayuda de sus padres/cuidadores si éste es el comportamiento habitual de Teresa en casa. Preguntaremos a sus padres si hay algo que pueda estar preocupando a la niña. Exhibir en un lugar destacado un dibujo dibu jo que Teresa Teresa no haya garabateado, y elogiarla por él. Si Teresa utiliza mucho el rojo y el negro para colorear, hablar con sus padres/cuidadores para que descarten la posibilidad de que tenga daltonismo. Monitorizar de cerca y pedir la ayuda de un psicopedagogo en el caso de que persista este comportamiento.



15.

UN NIÑO QUE DICE “NO” CONSTANTEMENTE

Julián tiene un temperamento fuerte y disfruta en la escuela infantil siempre que puede hacer las actividades que le gustan. Si se le pide que participe en los juegos de mesa, lo único que hace es decir “No, no iré. No puedes obligarme. Se lo diré a mi madre”, una y otra vez. No se mueve ni un ápice, sencillamente sigue pronunciando esas palabras.

Posibles razones para este comportamiento: • Ha aprendido ese comportamiento en su casa o en otro sitio. • Encuentra difíciles los juegos de mesa y se siente más seguro en

otras áreas. • Le gusta el control, quiere tener la última palabra. • Ha aprendido que se acaba saliendo con la suya si mantiene ese comportamiento durante el tiempo su�ciente. q ue tiene de mantener el control. • Se siente inseguro y esta es la manera que

Estrategias: Es importante no permitirle a Julián que siga con otras actividades distintas a las que se le han indicado —esto debe planearse con todo el equipo—.  Ofrecer a Julián un número restringido de opciones entre distintas actividades: “¿Quieres recortar en esta mesa o jugar a un juego con �chas en aquella mesa de allí?”.  Quedarnos al lado de él comportándonos como si no le hubiéramos escuchado, y suavemente, conducirle hacia el área de los juegos de mesa.  Utilizar con Julián un horario de modo que esté advertido de las actividades que deberá hacer durante la jornada; él estará conforme y así pueden ser fácilmente registradas. Podemos tachar la actividad una vez completada. e n casa se lleven  Hablar con sus padres/cuidadores, de modo que en a cabo ideas parecidas, si es posible.  Elogiarle siempre que esté haciendo lo que se espera de él. 



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16.

UN NIÑO QUE SALE CORRIENDO DEL AULA

Bruno es un niño muy vivaz al que le gustan los materiales y los espacios grandes del centro educativo. Ha descubierto cómo abrir la puerta y sale corriendo del aula siempre que puede. Además, al abrir la puerta, primero mira para comprobar si hay miembros del equipo fuera y entonces sale corriendo.

Posibles razones para este comportamiento: • Bruno lo ve como un juego. • Recibe atención por ello. • Siente curiosidad por lo que está pasando en el vestíbulo. amplia . • Bruno no se siente su�cientemente cómodo en una sala tan amplia. a dultos le persigan. • Hace esto en casa o en otro sitio y le gusta que los adultos • No está preparado para una jornada completa en el centro educativo. • No está su�cientemente implicado/estimulado con las actividades que se le ofrecen en la escuela.

Estrategias: 

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Llevar al niño a una visita guiada por el edi�cio, de modo que su curiosidad quede satisfecha. Planear algunos juegos y actividades especiales especiales que le atraigan. Prestarle mucha atención cuando esté concentrado en las actividades que se le proponen. Delimitar la sala del aula en áreas más pequeñas. Utilizar la salida de la sala como un premio especial por haber realizado otras actividades. El premio de Bruno puede consistir en salir a dar un paseo de cinco minutos, fuera de la sala, con un adulto. Preguntarle qué es lo que cree que puede haber fuera de la sala y averiguar por qué le gustaría salir. Hablar con sus padres/cuidadores acerca de la posibilidad de acortar sus jornadas en el centro educativo hasta que Bruno esté preparado para una jornada más larga. Ponernos de acuerdo con sus padres/cuidadores sobre lo que sucederá cada vez que Bruno salga corriendo.



17.

UN NIÑO QUE SE FINGE ENFERMO

Los padres de Gustavo están muy preocupados porque con mucha frecuencia dice que se encuentra enfermo antes de venir a la escuela. Sus padres, aún así, lo traen y él, normalmente, se conforma. Durante la jornada repite a menudo que se siente mal, corre hacia el lavabo y en ocasiones permanece allí durante un buen rato. Antes se le mandaban a casa, pero su madre informó de que se sentía bien tan pronto como llegaba a casa.

Posibles razones para este comportamiento: • Es un niño muy ansioso al que no le gustan los cambios. • ¿Ha habido algún cambio en las circunstancias familiares, como el • • • • • •

nacimiento de un bebé? Gustavo ha aprendido que si dice que está enfermo los adultos le prestan mucha atención. Problemas dietéticos, por ejemplo, intolerancia a ciertos alimentos. al imentos. Razones médicas. A Gustavo se le hace difícil manejar la compleja estructura social del entorno de la escuela infantil. Está muy vinculado a su madre. Quizás Gustavo siente que su madre está triste y piensa que quiere que esté con ella en la casa.

Estrategias: 

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Hablar con Gustavo sobre todas las cosas interesantes que pasan en el centro educativo y animar a su madre a hacer lo mismo antes de salir de casa. Hablar con él sobre otros niños que no quieren separarse de su madre; necesita saber que otros niños sienten lo mismo. Utilizar cuentos/peluches. Proporcionarle una educadora para que le salude por las mañanas y le acompañe después.



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Puede que Gustavo no cuente con el lenguaje adecuado para expresar cómo se siente. En este caso puede ser útil que los adultos intenten apoyarle verbalizando sus pensamientos, diciendo cosas como: “Creo que te gusta jugar aquí, pero a la vez te gustaría estar con tu mamá”. Ambos, padres y el equipo pedagógico, deben darle el mismo mensaje y asegurarle que sus preocupaciones irán disminuyendo con el paso de los días Comprobar que no exista ninguna razón médica para estas di�cultades. Comprobar si tiene di�cultades a la hora de entender lo que se le dice, por ejemplo, problemas de comprensión del lenguaje. Será más útil que el equipo pedagógico busque maneras para que Gustavo siga en la escuela, en vez de mandarle a casa.



18.

UN NIÑO QUE SE AUTO-LESIONA

Tarsicio es un niño menudo y travieso al que generalmente le gusta par Tarsicio participar en la mayoría de las actividades. En ocasiones, simplemente no participa y se da golpes en la cabeza contra la pared o el suelo si el equipo educativo trata de animarle a participar p articipar..

Posibles razones para este comportamiento: • A Tarsicio no le gusta participar en algunas actividades. q ue no quie • No ha aprendido una manera más apropiada de decir que re participar en algo en un determinado momento. • Quizás le duela algo, una otitis por ejemplo, o exista alguna otra razón médica. • Sabe que utilizando este método, en casa, consigue lo que quiere.

Estrategias: 

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Identi�car los desencadenantes de este comportamiento y preguntarnos si se pueden evitar evitar.. Tarsicio necesita aprender formas alternativas para decir que no desea hacer algo. Puede ser útil para el equipo verbalizar cómo creen que él se está sintiendo, “Creo que cuando te pido que vayas a la mesa de las manualidades te sientes enfadado/furioso”. La táctica de ignorarle. Nos aseguraremos de que q ue el niño no puede hacerse daño a sí mismo. Se le debe situar en un espacio con cojines mientras la educadora le observa desde una cierta distancia. Darle tarjetas de comunicación visual, con ilustraciones sencillas, para ayudarle a comunicar cómo se siente. Comunicar con sus padres/cuidadores para descartar que exista causa médica, si se percibe como probable. Tarsicio necesita muchos elogios cuando haga las cosas bien. A pesar del temor que produce en los adultos, hay que tener en cuenta que muchos de los niños que usan esta táctica como un método de control conocen cuáles son sus límites y jamás se harían daño seriamente.



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19.

UNA NIÑA QUE SE ESCONDE DEBAJO DE LA MESA

Charo es, generalmente, una niña callada en el entorno educativo. Durante la mayor parte de la jornada, parece contenta de estar allí. Los miembros del equipo están preocupados porque se esconde regularmente debajo de la mesa, se hace un ovillo en una esquina y se queda allí sin más.

Posibles razones para este comportamiento: • El ambiente de la clase, tan vivaz, se le hace difícil a Charo. difícile s en casa y esto le entristece. • Está pasando por circunstancias difíciles • Se cansa rápidamente. • Necesita tiempo y espacio personal. • Necesita la seguridad de un área más pequeña y reconfortante. Estrategias: 

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Darle a Charo un espacio especial y tranquilo al que pueda acudir dentro de su aula o permitirle que se siente/se estire con un cojín debajo de la mesa. Hablaremos con sus padres/cuidadores para que sepan lo que está sucediendo. Preguntaremos a sus padres, ¿sucede también en casa? Animar a la niña a que tenga un compañero que se siente con ella en un área tranquila. Repensaremos la estructura de la jornada. ¿Hay su�cientes momentos de tranquilidad o áreas tranquilas donde Charo pueda sentirse cómoda? Organizar un horario personalizado para Charo, de modo que tenga oportunidades durante la jornada jor nada de disfrutar de momentos de tranquilidad.



20.

UNA NIÑA QUE INSULTA

Luisa empezó hace poco la etapa de Educación Infantil. Insulta constantemente a los educadores y a los demás niños. Estos insultos pueden prolongarse durante un buen rato y llegar a ser muy repetitivos. Luisa no habla mucho más, al margen de insultar.

Posibles razones para este comportamiento: • La niña ha aprendido ese vocabulario en su casa o en otro sitio. • No está advertida de lo socialmente inapropiado que es ese lengua-

je. • Puede que en su casa le presten atención por insultar y repite ese mismo comportamiento en el centro educativo. • Trastorno del lenguaje o di�cultades más graves; por ejemplo: el síndrome de Tourette Tourette o problemas neurológicos, neu rológicos, aunque esto sería raro. • Puede que diga palabrotas en casa cuando no quiere hacer algo.

Estrategias: 

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Puede que Luisa necesite que se le enseñen palabras alternativas para usar en estas situaciones. Puede practicar con esto mediante juegos de role-play con otros niños. Será útil hablar con sus padres/cuidadores para aclarar dónde puede haber aprendido esas palabras y sugerir que en casa se utilice un vocabulario alternativo. Puede que convengan algunas sesiones de logopedia, si es que su vocabulario general es muy restringido. Puede que Luisa necesite oportunidades para expresar sus sentimientos a través de un role-play, peluches o un sistema de comunicación visual.



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21.

UNA NIÑA QUE SE QUITA LA ROPA

De repente, Katy ha empezado a quitarse la ropa en el centro educativo. Parece permanecer totalmente ajena a la presencia de niños y adultos, y simplemente se queda allí parada y sin su ropa.

Posibles razones para este comportamiento: • Le gusta la sensación de no llevar ropa. calor.. • Tiene calor • Los adultos le prestan atención cuando lo hace. • Di�cultades sociales de comunicación o comprensión, no entender las normas sociales de lo que es aceptable y lo que no. • Expresa que no quiere estar en esa determinada situación.

Estrategias: 

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Deberemos explicar a Katy que hay momentos para desvestirse: hora de ir a la cama, para nadar, a la hora del baño, antes y después de la clase de educación física, etc.; y otros momentos en los que no es apropiado. Podemos utilizar una muñeca para mostrárselo, y dejar que vista y desvista a la muñeca. Utilizar ropa que sea más difícil de quitar, por ejemplo petos, sudaderas, medias, etc. Sugerir a los padres/cuidadores que lleve ropa más ligera. Tener a disposición un conjunto de chándal, pantalones cortos y camiseta para ponerle si comienza a desvestirse. Distraer a Katy tan pronto como alguien note que empieza a desvestirse, y sugerirle que haga otra cosa. Decirle lo guapa que está con la ropa que lleva.



22.

UNA NIÑA QUE SE MUESTRA EXCESIVAMENTE CARIÑOSA

Laura casi siempre va directa hacia los adultos, incluso hacia adultos que no conoce, y les da un gran abrazo. Lo hace constantemente y sin discriminación. No solo les abraza, sino que no les deja marcharse y trata de escalar hacia sus regazos a la menor oportunidad. También T ambién lo hace hace con los niños niños y esto ha ha provocado provocado que algunos niños se quejen de ello ante los adultos.

Posibles razones para este comportamiento: • Laura necesita más atención. • Proviene de una familia muy cariñosa. • Tiene una familia muy reducida o un círculo social limitado. • Desea ser más pequeña de lo que indica su edad cronológica. • No se da cuenta de que este comportamiento no es apropiado en el contexto de la escuela infantil. • Laura presenta rasgos autistas.

Estrategias: 

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Explicar claramente a Laura que éste no es un comportamiento aceptable, porque a algunas personas no les gusta que las abracen constantemente. Puede que esto requiera una explicación cuidadosa, porque la propensión a exhibir este comportamiento con extraños puede hacerla más vulnerable. Ofrecer a la niña unos niveles apropiados de atención. Darle alternativas, por ejemplo: un osito al que abrazarse. Elogiar a Laura cuando muestre comportamientos que indiquen autonomía.



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23.

UN NIÑO QUE SIEMPRE QUIERE SER “EL PRIMERO”

Carlitos siempre tiene que ser el primero en empezar un juego. Empuja a los demás niños en sus ansias por estar el primero de la �la, y la cosa se complica si no puede hacer siempre lo que él quiere.

Posibles razones para este comportamiento: • A Carlitos le gusta recibir atención de los adultos y de los demás • • • •

niños. Le gusta controlar a los adultos. Tiene una baja autoestima. Falta de conciencia social. Posible trastorno social o desorden de la comunicación.


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Elogiarle siempre que presente un comportamiento adecuado. Ofrecerle que haga una tarea especial para distraerle, por ejemplo: sujetar la puerta para que pasen sus compañeros. Situarle en la �la al lado de su mejor amigo. Ir cambiando regularmente el lugar de Carlitos en la �la, de modo que se acostumbre a ocupar distintos lugares. Dar un número a cada niño e instrucciones: “Todos “Todos los ‘unos’ que se pongan a la cola, todos los ‘dos’, etc.” o “todos los que lleven este distintivo deben...”. ¿Los niños tienen que ir en �la? Puede que valga la pena considerar métodos alternativos para trasladarse por el edi�cio.



24.

UN NIÑO QUE DICE MENTIRAS CONSTANTEMENTE

Ben siempre niega haber hecho determinadas cosas, incluso cuando un adulto le ha visto hacerlas. A veces se inventa historias que en un primer momento parecen muy plausibles. Siempre que Ben está haciendo algo como empujar o pegar a otro niño, su primera reacción es decir “No fui yo”, y quizás hasta inventarse alguna historia que culpe a otro de sus compañeros.

Posibles razones para este comportamiento: • Está reclamando atención. • Hay una falta de coherencia en su forma de gestionar las acciones. • Puede que lo esté haciendo como una forma de reproche dirigida al mundo real.

Estrategias: 

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Asegurarnos de que haya un planteamiento coherente por parte del equipo de educadores y, si es posible, por parte de sus padres/cuidadores. Deberemos hacer una �rme y precisa descripción de los hechos: “Te he visto lanzar el bloque de construcción y le ha golpeado a Luisa en la cabeza” en vez de “Te “Te he visto lanzar el bloque b loque a Luisa”. Condenar el comportamiento, nunca al niño: “No está bien lo que has hecho” en vez de “No eres bueno o eres un chico travieso”. Ofrecerle siempre una salida o argumento para que no tema “confesar”: “Estoy segura de que no pretendías hacerle daño a Luisa, así que dile que lo sientes y trata de no volver a hacerlo”. Que los adultos no le den explicaciones ni discutan con él de forma prolongada. Monitorizarlo atentamente. Trataremos de desviar a Ben cuando parezca que está pensando en mentir proporcionándole una versión verdadera de lo sucedido con la que pueda estar conforme. Utilizar cuentos para ofrecerle modelos de lo que es un comportamiento honesto. Registrar y anotar los incidentes serios para analizarlos y, en su caso, tomar otras medidas.



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25.

UN NIÑO QUE MANIFIESTA MIEDO FRENTE A PERSONAS Y Y ANIMALES ANIMALES

Pedro es un niño de cuatro años que no ha ido nunca a la guardería porque tiene miedo de la gente. Insiste en llevar un casco de béisbol que le cubre los ojos de modo que no puede ver los rostros de las personas y evita el contacto visual. Cuando su madre trata de sacarle de su rutina, como ir a comprar o ir en transporte público, él reacciona resistiéndose a todo intento de hacer que se monte en el autobús o que entre en la tienda. Pedro llora, grita y lucha hasta el extremo de que su madre, normalmente, le lleva de vuelta a casa. Las di�cultades del niño han tenido un impacto signi�cativo en su familia, que a efectos prácticos, se ha quedado con�nada en casa. Pedro ignora toda interacción que provenga de otras personas que no sean su madre o su abuela. Cuando habla con su madre, su habla es inteligible y utiliza gestos para aclararle sus deseos y necesidades. A Pedro le gusta apegarse a las mismas rutinas cada día y se muestra in�exible en casa, respecto a la comida que come y a los juguetes con los que le gusta jugar. jugar. La madre de Pedro ha tenido que buscarle un nuevo hogar a su perro, dada la incapacidad del niño de estar en la misma habitación con él.

Posibles razones para este comportamiento: • Pedro siente mucho miedo por la gente y los animales. • Pedro ha descubierto que es capaz de controlar su vida y la de los

que le rodean a través de los comportamientos comentados. puede n asociar a un Trastorno Trastorno • Puede que tenga di�cultades que se pueden del Espectro Autista.

Estrategias: 

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Se debe derivar a Pedro a un pediatra para un asesoramiento sobre su desarrollo. Se debe animar a la madre de Pedro y ayudarle a encontrar un centro educativo adecuado, tal vez uno de pequeñas dimensiones y pocos alumnos.



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Si es posible, el niño debe empezar a asistir al centro educativo pasando por una suave adaptación, de modo que se le ayude a instalarse en el nuevo entorno. La madre debería considerar la posibilidad de utilizar métodos visuales para mostrarle lo que va a suceder; un horario de los acontecimientos del día que incluya cambios en su rutina. Se puede utilizar un método visual para mostrar las rutinas y otros acontecimientos; un horario pictográ�co/visual. Si es posible, el entorno educativo debería proporcionar una educadora de apoyo que asista al niño mientras se esté adaptando, que maneje tarjetas de indicación para sus puntos de referencia/rutinas, y que le acompañe en su adaptación, utilizando un horario visual. El horario visual debe incluir siempre un dibujo del tiempo que pasa en casa y de la madre de Pedro recogiéndole. Después de esto, dependiendo de lo bien que haya aceptado la situación, se le podrá dejar durante una jornada entera en el centro. El equipo debe usar siempre con Pedro un método de comunicación que sea muy visual y que incluya dibujos y tarjetas. Tal vez tenga que acompañarse el discurso con señas. Se tiene que animar al niño para que realice elecciones (entre un máximo de dos opciones) y los adultos deben ofrecerle modelos de un lenguaje apropiado. Los modelos de lenguaje pueden empezar con una sola palabra y entonces unir un nombre con un verbo; por ejemplo: ‘comer galletas’, ‘jugar coches’. Se tendrá que monitorizar atentamente a Pedro para evaluar cuál es el nivel de sus di�cultades con los agentes externos exter nos apropiados que estén implicados. Se tendrá que derivar al niño a un logopeda y a un psicólogo infantil. Debe implicarse a los diversos agentes a la hora de evaluar sus probables necesidades cuando acceda a la educación primaria.



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Nota: El estudio de caso, que hemos comentado, es la descripción de unos hechos reales —con obvias modi�caciones para evitar su identi�cación—. Pedro se integró con éxito en preescolar y ahora acude de manera autónoma durante cinco jornadas a la semana. Al principio se mostraba reticente, pero manifestó una disposición real (y sorprendente) a la hora de tomar parte en las actividades y utilizar los juguetes y el equipamiento, especialmente la zona exterior de juego, tan grande y equipada. Primero Pedro se dejó el casco puesto cubriéndole los ojos. El equipo de educadores se mostró dispuesto a ayudarle ofreciéndole una transición muy lenta y gradual y fue capaz de proporcionarle una educadora que le apoya y le da indicaciones cuando es necesario. El niño utiliza un horario visual y es capaz de realizar elecciones utilizando tarjetas de pictogramas, a menudo acompañadas por una palabra. Ha dejado de llevar su casco de béisbol y utiliza, a su manera, el contacto visual. Juega rodeado de niños, tolerando su presencia, y reacciona muy bien a la dirección de los adultos. Pedro demuestra unas buenas habilidades cognitivas y es capaz de contar hasta 50, resolver problemas, decir la hora y realizar operaciones sencillas con números. Su per�l de aprendizaje no se corresponde con el que tienen los niños con su nivel de di�cultades. Pedro ha sido diagnosticado con un Trastorno del Espectro Autista y está en lista de espera para entrar en un programa prog rama especial para niños con TEA.

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26.

UNA NIÑA QUE MUERDE

Jasmine suele morder a otros niños cuando no puede salirse con la suya o siempre que siente que las cosas no van como ella quiere. Incluso ha mordido a adultos y a menudo se niega a pedir perdón.

Posibles razones para este comportamiento: • Pobreza de vocabulario; no posee las competencias verbales para •

• • •

expresarse. Puede que Jasmine esté en una etapa temprana de su desarrollo y morder sea solo un re�ejo de su desarrollo general y de sus habilidades cognitivas; en este caso necesitaría ser tratada de acuerdo a esto. Incapacidad para controlar sus sentimientos, especialmente la rabia. Jasmine ha aprendido que siempre que hace eso consigue lo que quiere. Es un intento de aumentar su estatus y/o poder dentro de la jerarquía jerarq uía familiar. familiar. Un uso inapropiado de este comportamiento sin saberlo.

Estrategias: 

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Cada vez que Jasmine muerda, el equipo debe inmediatamente prestar atención al niño que haya mordido mientras, inicialmente, se ignora a Jasmine. Se le debe decir a Jasmine de un modo conciso y explícito que, en adelante, no se tolerará que muerda. Puede que el equipo necesite trazar cuidadosamente un plan para Jasmine tras observar y recoger información acerca de su fase de desarrollo. Jasmine debería tener la oportunidad de implicarse regularmente, con un grupo reducido de niños, en una actividad dirigida por un adulto, mientras se van modelando adecuadamente sus comportamientos. Se la debe elogiar siempre que q ue sea capaz de resolver con�ictos sin recurrir a morder morder..



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27.

MANERA DESAFIANTE DESAFIANTE UNA NIÑA QUE SE COMPORTA DE MANERA Y VIOLENT Y VIOLENTA A

Diana es una niña de cuatro años que ha tenido problemas p roblemas en tres centros educativos, por desa�ar y agredir constantemente. El comportamiento de Diana es ya motivo de preocupación. Además, tiene cierta di�cultad con la producción de sonidos, y esto hace que su habla sea ligeramente difícil de entender. Se comporta según su propio “horario” y se niega a cooperar incluso con instrucciones sencillas a la hora de sentarse, escuchar un cuento o unirse a un reducido grupo de niños implicados en una tarea. Ante las interacciones no deseadas con adultos, reacciona pegándoles. Diana la emprende a golpes, se niega a compartir juguetes y se niega a respetar los turnos. A Diana le gusta ir a su aire; muerde, golpea y araña a los demás niños si se hacen valer. El equipo está desorientado acerca de cómo tratarla. Por el momento Diana se comporta según sus planes desde que llega por la mañana y durante el resto de la jornada. Los padres de los demás niños se están quejando por las marcas de sus mordiscos y por los moretones.

Posibles razones para este comportamiento: • Diana ha aprendido que utilizar la agresión es un medio exitoso para conseguir lo que quiere. • Diana tiene un trastorno de lenguaje. • Diana tiene un trastorno del comportamiento. • Diana nunca ha sido expuesta a límites en relación con su comportamiento.

Estrategias: 

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Se deben seguir los pasos necesarios para descartar una causa médica que explique el comportamiento de Diana. Debe contemplarse un asesoramiento acerca de sus competencias de habla y lenguaje. Debe implementarse un Plan de Control del Comportamiento. El Plan debe evidenciar los comportamientos que son inaceptables y las acciones que se tomarán como resultado de éstos.



El Plan debe evidenciar también los elogios que se utilizarán tras los comportamientos deseados.  Debe evitarse usar el nombre de Diana cuando se interactúe con ella durante los comportamientos indeseados y pronunciarlo solamente cuando el equipo vea que la niña muestra un comportamiento deseado o aceptable.  Se le debe premiar por los comportamientos deseados siempre e inmediatamente; los premios pueden incluir pegatinas, elogios o jugar durante un tiempo con su juguete favorito.  El Plan debe subrayar cómo reaccionará el equipo ante los comportamientos comentados, de modo que se mantenga una coherencia absoluta.  Los comportamientos socialmente inaceptables como golpear, morder, etc., no deben nunca ignorarse y se deben tratar rápidamente, implementando sanciones que estén de acuerdo con el Plan de Control del Comportamiento trazado previamente.  Si se utiliza el “tiempo fuera” como una sanción, no debe implicar ningún tipo de atención o contacto visual por parte de los adultos. El “tiempo fuera” debe corresponderse a un minuto por cada año de edad del niño.  Hay que evitar las explicaciones, pero ceñirse a los puntos subrayados en el Plan de Control del Comportamiento, al tiempo que debe favorecerse con �rmeza que Diana se responsabilice de su comportamiento.  El Plan se debe discutir y pactar con sus padres de modo que el manejo, tanto en casa como en la escuela, sea coherente.  Al principio, se le debe imponer a Diana una estructura muy rígida de la jornada. Las elecciones, en los primeros momentos, deben ser limitadas, después se pueden ir aumentando gradualmente, según la capacidad de la niña para progresar.  Se debe diseñar e implementar un horario visual para ella.  La jornada de Diana se debe acortar al principio, si es posible; se le permitirá entrar en el aula quince minutos antes de que los demás niños lleguen.  Un miembro del equipo educativo deberá repasar el horario con ella durante este periodo integrando las propuestas de su Plan. 



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Este miembro del equipo debe, en primera instancia, supervisar atentamente a Diana y asegurarse de que se ciñe a las actividades actividad es de su horario visual. Gradualmente, hay que ir permitiéndole un cierto grado de elecciones en relación a las actividades, aunque debe ceñirse a ellas y completar, al menos, una tarea dirigida por un adulto. Debemos asegurarnos de que los padres/cuidadores llegan a la escuela y recogen a Diana en el horario convenido. La jornada de Diana debe ir alargándose de manera gradual, dependiendo del éxito. El objetivo debe ser el de integrarla, con el tiempo, en una jornada completa. Se debe implementar una agenda que vaya de casa a la escuela y que esté dedicada a sus logros y comentarios positivos, de modo que la niña pueda hablar de las cosas que ha hecho bien en ambos entornos. Conviene darle responsabilidades concretas y acordes a su edad. La estrategia general debe contemplarse a largo plazo. Cambiar los comportamientos que están a�anzados puede costar un tiempo. La coherencia y la persistencia son fundamentales.



28.

UNA NIÑA QUE COME COSAS INAPROPIADAS

Sara tiene cuatro años y ha asistido siempre al mismo centro educativo desde que tenía tres años. Sara come objetos como borras de la alfombra, goma espuma, lana, plastilina, pasta cruda, pintura, harina para pastel o pan, los almuerzos de otros niños, cáscaras de huevo, hojas y otra serie de cosas. La niña mani�esta este comportamiento a diario y parece ignorar las prohibiciones. El equipo de su guardería está preocupado porque coma algo que le haga enfermar. En todo lo demás, el comportamiento de Sara parece adecuado para su edad.

Posibles razones para este comportamiento: • Sara tiene una disfunción sensorial que requiere asesoramiento. • Sara podría estar sufriendo de una de�ciencia en su dieta y está manifestando una urgencia por satisfacerla. • El desarrollo de Sara está retrasado.

Estrategias: 

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Derivar a Sara a un psicopedagogo para un asesoramiento sobre su funcionamiento sensorial. Diseñar un cuidado plan para Sara, de modo que todo el equipo esté advertido de esta di�cultad y cómo manejarla. Derivar a la niña a un pediatra para una consulta médica que descarte posibles temas dietéticos. Proporcionarle un horario con pictogramas que incluya los periodos de almuerzo y merienda. Proporcionarle supervisión durante el almuerzo y la merienda, asegurándonos de que durante estos periodos come alimentos apropiados. Proporcionar a la niña una representación visual de las cosas que sí puede comer y de d e las cosas que no son para comer, comer, animándola a clasi�carlas según estas dos categorías. Puede que Sara necesite material especial de tipo sensorial que incluya cosas que pueda masticar sin correr peligro.



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QUEDA DORMIDO DORMIDO CON MUCHA UN NIÑO QUE SE QUEDA FRECUENCIA

Daniel tiene casi cuatro años y lleva unos nueve meses asistiendo a preescolar. Cuando entró en preescolar, se dirigió directamente al espacio de la calma, se hizo un ovillo o villo en una butaca y pareció quedarse dormido. Cuando no está durmiendo, Daniel se queda en la silla o bien en la esterilla que hay al lado y observa la actividad que se esté realizando en la sala. No interactúa con los demás niños. Solo interactúa con los adultos si le dirigen una pregunta directa, a la que responde con una sola palabra o con un simple asentimiento de cabeza.

Posibles razones para este comportamiento: • Daniel tiene una enfermedad que requiere diagnóstico y tratamiento. • Daniel está sufriendo estrés emocional. • Daniel podría estar dentro del Espectro Autista. • Daniel puede estar sufriendo maltrato o abuso. Estrategias:  

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Se debe derivar a Daniel a un pediatra para una revisión completa. El equipo debe organizar una reunión r eunión con sus padres para descubrir si éste es el comportamiento que tiene por norma, tanto en preescolar como en casa. Si Daniel tuviera un comportamiento normal de despertares y sueño en casa, los esfuerzos se deben dirigir a determinar cómo es que Daniel encuentra estresante el ambiente escolar y recurre a dormir para escapar del malestar. El equipo debe hacer que el ambiente físico esté lo más libre de estrés que sea posible. Proporcionarle un “refugio”, por ejemplo una tienda de campaña o un área que esté apartada de las áreas generales y ruidosas de la sala de d e preescolar. preescolar.



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Proporcionarle un horario con pictogramas de la jornada, que incluya periodos en los que se le permita usar su “refugio”. Durante el resto de periodos, estructurar la jornada de Daniel de modo que sepa exactamente qué es lo que va a estar haciendo, y el material y el equipamiento que necesitará para pintar, etc., también se tendrá que incluir en el horario. Dependiendo de lo que haya surgido a través de la revisión con el pediatra, el equipo deberá monitorizar cualquier efecto de las estrategias que se emprendan en relación a la habilidad de Daniel a la hora de permanecer despierto, así como para mejorar su progreso con las interacciones sociales. Si el habla, el lenguaje y la interacción social siguen siendo limitadas, el equipo deberá utilizar un método muy visual para comunicarse con Daniel. Un diario puede ser útil para registrar los patrones de sueño/ despertares.



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UN NIÑO QUE TIENE REACCIONES EMOCIONALES

EXTREMAS ANTE ACONTECIMIENTOS HABITUALES Ben es un niño de cuatro años con un ambiente familiar estable, y lleva alrededor de dos años asistiendo al centro de Educación Infantil. Es un niño muy inteligente con un amplio vocabulario y buenas competencias en cuanto a habla y lenguaje. Ben reacciona ante rutinas tales como que se le pida que juegue con juguetes, estresándose mucho y llorando de manera melodramática. A veces camina arriba y abajo de la sala repetitivamente repetitivamente,, farfullando para sí mismo y agarrándose la cabeza con aires de desesperación. Los estallidos de Ben son desproporcionados en relación al acontecimiento que los provoca. El equipo emplea una cantidad considerable de tiempo ayudándole a retomar la compostura tras estos episodios. Ben toma parte en las actividades cuando cree que “ganará”; si, en su opinión, comienza a “perder”, se retira. Durante las actividades/juegos en grupos pequeños, solamente se implica si puede mantener algún tipo de control sobre la situación; si no, se retira. Ben demuestra una falta general de conciencia en lo que atañe a las situaciones sociales y tiende a interactuar solo con ciertos niños y adultos. Es in�exible y le gusta utilizar objetos de apoyo con los que carga durante todo el día. Mani�esta comportamientos obsesivos y juega con una variedad muy limitada de cosas. Tiene di�cultades extremas a la hora de entender el punto de vista de los demás. Ben está dentro de los estándares de aprendizaje de su edad y está más avanzado en algunas áreas respecto a sus compañeros.

Posibles razones para este comportamiento: d ado cuenta de que algunos com • Ben es un niño inteligente y se ha dado

portamientos tienen como resultado que logre lo que quiere. • Ben muestra algunos comportamientos que se pueden categorizar dentro de unas di�cultades que concordarían con un autismo de alto funcionamiento. • Ben tiene di�cultades en el campo del habla y del lenguaje.

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Estrategias: 

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El equipo debe recoger información sobre el comportamiento de Ben y, en primer lugar, compartir sus preocupaciones con sus padres. Debe derivarse a Ben a un pediatra. Si tras el asesoramiento pediátrico hubiese un diagnóstico de TEA (Trastorno del Espectro Autista), el entorno educativo debería considerar el hecho de implementar algunas estrategias básicas de manejo en la vida cotidiana. Debe implementarse un plan para enfrentarse a su comportamiento para que el equipo reaccione con coherencia ante estos estallidos. Deberá implementarse un horario personal y visual de la jornada y deberá imponerse una estructura muy rígida. Se tendrá que animar a Ben a ceñirse a las actividades de su horario y a llevarlas a cabo en orden. Deberán incluirse tareas en pareja dentro de su horario. Para sus jornadas se pueden considerar las siguientes actividades: a) Identi�car emociones a partir de fotografías; b) Formular preguntas tipo “¿Por qué...?” en relación a fotografías de niños que mani�esten emociones; c) Contar cuentos que animen a pensar en cuáles son las reacciones sociales apropiadas; d) Secuenciar los acontecimientos; e) Predecir el �nal/el desenlace de un cuento utilizando el siguiente enunciado: “Lo que puede que suceda es que...”; f) Juegos en los que haya turnos que se deban realizar utilizando un método visual para calcular el tiempo con el que cuenta cada participante.



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LEO, DE CUATRO AÑOS, ES UN NIÑO CON UN TRASTORNO DEL ESPECTRO A UTISTA UTISTA (TEA) (TEA)

Leo utiliza oraciones completas y gramaticalmente correctas para comunicarse con los adultos. Tiene un amplio vocabulario. Le gusta hablar con los adultos que visitan el entorno entor no escolar y con el equipo educativo. Leo utiliza el contacto visual a su manera, especialmente cuando el nivel de interés es alto o cuando quiere algo. Leo a veces utiliza un contacto visual prolongado y acerca mucho su rostro a la persona con la que está hablando. Si los adultos le plantean una pregunta directa, es capaz de dar en seguida la respuesta correcta. correcta. Si se le plantea una pregunta abierabierta o un porqué, Leo normalmente la ignora o la repite. A veces, quizás hasta una hora más tarde, Leo “responde” a la pregunta fuera de contexto, sin atender al hecho de si el adulto que se la formuló está cerca o no. Utiliza jerga aprendida o frases que no se dirigen a nadie en particular particular.. A Leo se le considera un niño muy capaz y le va muy bien con el currículo, yendo por delante de sus compañeros en campos como el conocimiento matemático. Sea como fuere, se estresa mucho si se cambian las rutinas o si su idea de lo que va a hacer durante la jornada no se cumple de algún modo. Leo no interactúa socialmente con sus compañeros, y pre�ere mantenerse al margen de los grupos, a pesar de que recientemente ha empezado a jugar con uno de los niños. Se tapa los oídos con frecuencia durante la jornada. Le gusta jugar de manera repetitiva con una variedad muy limitada del material, normalmente trenes o coches. Leo no tiene un concepto del tiempo y utiliza “ayer”, “mañana”, “antes” y “después” fuera de contexto o de manera inapropiada.


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Implementar una rígida estructura para las jornadas de Leo. Implementar un horario visual para la jornada de Leo y fragmentarla en “periodos” para que sea más manejable. Su horario debe presentarse preferiblemente de izquierda a derecha (en vez de arriba a abajo) y puede pued e incluir �echas para mostrar en qué dirección va la secuencia. Incluir siempre el “tiempo en casa”.



A pesar de que Leo parezca tener un nivel alto en cuanto a competencias lingüísticas, lingüísticas, puede tener di�cultades a la hora de entender un lenguaje más complejo y puede necesitar más tiempo para procesarlo y/o una ayuda visual de apoyo para hacerlo. Por ejemplo, puede que necesite una copia personal del libro de cuentos y un adulto que le señale los personajes/ac personajes/acontecimien ontecimientos tos clave para permitirle la comprensi comprensión. ón. “pasad o”,  Utilizar el siguiente vocabulario: “primero”, “después”, “pasado”, “ayer”, “hoy”, “mañana” para reforzar los conceptos de tiempo junto a las claves visuales en su horario  Proporcionarle oportunidades a diario, a través de la educadora de apoyo, cuando llegue a la escuela, e scuela, para hablar sobre su horario e incluir cualquier cambio en su rutina.  Utilizar instrucciones verbales, señales visuales o signos, siempre que sea posible.  Proporciónale un refugio de “tiempo fuera” cuando se esté estresando  Proporcionarle un espacio de calma y orden para equilibrar cualquier estrés causado por una sobrecarga sensorial.  Utilizaremos sesiones de apoyo dirigidas para trabajar en las competencias linguísticas de Leo; por ejemplo: sondear su comprensión de palabras que indican localización (encima, debajo, atrás, delante, etc.) y también su comprensión de instrucciones complejas.  Utilizaremos un apoyo dirigido para sondear si Leo es capaz de secuenciar un juego de cartas con dibujos y si puede expresar lo que está sucediendo.  Evaluaremos si Leo es capaz de recordar el �nal de un cuento que le sea familiar y que sea repetitivo.  Evaluaremos también su capacidad para responder a preguntas causales y modales, y le proporcionaremos oportunidades para ir modelando su lenguaje.  Puede que el equipo deba considerar si se puede adaptar el entorno para regular aspectos de tipo sensorial que estén afectando a Leo.  La aportación durante el curso de un logopeda puede ser útil para plani�car programas de trabajo, diseñados para que Leo desarrolle la capacidad de entender y expresarse a través del lenguaje de manera efectiva. 



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R AQUEL, DE CUATRO AÑOS, UNA NIÑA DIAGNOSTICADA DE DIAGNOSTICADA DE TEA

Raquel lleva alrededor de un año asistiendo al centro educativo y raramente mantiene contacto visual ni con niños ni con adultos. Señala y gesticula para indicar cuáles son sus necesidades, y a veces repite alguna palabra suelta. Raquel requiere requiere que un adulto la guíe para llevar a cabo las actividades, y sin ese apoyo, juega repetitivamente con las piezas de construcción, vaciando la caja donde se ponen y llenándola de nuevo una y otra vez. Raquel no responde cuando se la llama por su nombre y no se une a las actividades de grupo como cantar o escuchar cuentos y rimas. Empuja a otros niños para que se alejen si se acercan demasiado a ella o tratan de jugar con ella. Raquel no ha dejado aún el pañal y no mani�esta ser consciente de la incomodidad que supone. Raquel no tiene sentido del peligro y tiene un umbral del dolor muy alto.

Estrategias: 

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Raquel tiene un nivel signi�cativo de necesidades y requeriría un aprendizaje especial para poder progresar prog resar.. En el entorno escolar el equipo equ ipo educativo debería usar un método muy visual para comunicarse con ella. El equipo debería simpli�car el uso del lenguaje lenguaj e cuando se dirija a Raquel. Debería enseñarse a Raquel a responder ante tarjetas-clave de tipo visual, especialmente a la de “Detente”, para par a velar por su seguridad. Por ejemplo, los adultos deberían intervenir físicamente cuando Raquel trate de hacer algo que la conduzca a lastimarse; esta acción debería acompañarse de una señal visual para “Detente”. Otras señales visuales como “Bien hecho”, “Siéntate bien” y “Escucha” deberían emplearse regularmente. Deberían prepararse tarjetas-clave para los l os puntos de referencia y para los acontecimientos que formen parte de la rutina.



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Debería proporcionársele un cojín personal para participar en las actividades de grupo. Actividades tales como cantar, bailar, etc., deberían modelarse con un adulto y Raquel debería estar asistida por el apoyo atento de éste a la hora de participar. Deberíamos animar a la niña a tomar decisiones. Los adultos deberían ofrecer un máximo de dos opciones y modelar el lenguaje para que Raquel lo reproduzca, en un primer momento. Esto debería ir extendiéndose para que vincule un nombre a un verbo, por ejemplo: “Beber leche” y ser modelado para que ella lo pueda reproducir. Puede que requiera un método visual para llevar a cabo elecciones, dependiendo del progreso que esté presentando, mediante representaciones visuales, pictogramas o fotos. Debería animarse a Raquel a seguir instrucciones sencillas, por ejemplo: “Ponte el abrigo” acompañadas por una señal visual. Los adultos deberían ceñirse a usar palabras clave y dar una sola instrucción cada vez. La niña se podría bene�ciar de que le enseñaran a comunicarse por señas. Podría bene�ciarse también del uso u so de fotografías de sí misma en el entorno educativo, llevando a cabo acciones rutinarias. Necesitará de los adultos para ir modelando su manera de jugar y para utilizar un lenguaje que acompañe este proceso. Requerirá la aportación de un logopeda para los programas de trabajo que desarrollen su habilidad para comunicarse. Puede que se bene�cie de un asesoramiento de tipo sensorial.



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J AIME, DE CUATRO AÑOS, ES UN NIÑO CON UN DIAGNÓSTICO DE TEA

Jaime lleva alrededor de un año asistiendo a preescolar. El equipo educativo siempre le ha visto como un niño muy emotivo, que muestra unas respuestas exageradas ante acontecimientos acontecimientos de la vida diaria. El equipo no está preocupado por la capacidad de Jaime de entender, incluso ideas e instrucciones complejas, y describe su uso del lenguaje como “excelente”. Utiliza frases bien construidas, es capaz de mantener conversaciones con adultos y describir cuentos, salidas, y predecir desenlaces mediante unas competencias lingüísticas apropiadas. El progreso de Jaime con el currículo de su etapa es apropiado para su edad e incluso avanzado en relación a sus compañeros. Reacciona con una emotividad extrema, tirándose al suelo, gimiendo y sollozando si no se le permite jugar con su juguete favorito. Tiene un interés obsesivo por po r los trenes, en particular part icular con el Tren Tren Thomas. Siempre lleva un trenecito, y lo lleva con él a todos lados. Es extremadamente in�exible, pidiendo que se siga el mismo itinerario para ir a casa, a la escuela o a hacer las compras, y se adhiere a las mismas rutinas en casa. Parece incapaz de reconocer si la gente está triste, feliz o enfadada, y parece también incapaz de aceptar que aquellos dibujos y pinturas que él considera que están “mal” sean en realidad bastante aceptables y que el equipo y los padres los valoren. Si cree que ha hecho algo incorrectamente, reacciona con una emotividad exagerada, llorando y arrojándose al suelo. Cuando se le pide que participe en pequeños grupos de juego, a menudo juega durante un corto periodo de tiempo, para retirarse después si no puede controlar el desenlace. La madre de Jaime informa de que a menudo es maleducado con los desconocidos por la calle o en las tiendas sin previo aviso. Tiene ecolalia ecolalia y mani�esta mani�esta di�cultades a la hora de encontrar encontrar las palabras sin un fundamento coherente. Cuando no puede encontrar la palabra exacta que quiere, se estresa emocionalmente. El equipo de educadores y sus padres están preocupados por cómo se enfrentará Jaime al cambio a Primaria.

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Estrategias: 

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Jaime puede bene�ciarse de una consulta y un u n asesoramiento linguístico completo por parte de un logopeda, en especial porque parece tener unas buenas competencias verbales. La consulta al logopeda puede sacar a la luz posibles di�cultades de procesamiento. Jaime puede bene�ciarse de un horario visual para los acontecimientos diarios. Se deben incluir los cambios en la rutina y se le deben ofrecer recordatorios verbales frecuentes. Debe planearse una estructura para los periodos “desestructurados” del día, como “Recoger” o los momentos de transición del día, de tal manera que Jaime pueda con�ar en ello, por ejemplo: necesitará fotos de sí mismo ordenando o recogiendo. Se le debe introducir en un método personal para reaccionar a lo que percibe como fracaso. Por ejemplo, se le deben mostrar diferentes dibujos y pinturas y animarle a describir lo buenos que son. Será muy conveniente mostrarle fotografías de rostros que muestren distintas emociones, y se deberá evaluar su capacidad para identi�carlas. Se pueden usar cuentos que giren en torno a la sociabilidad para subrayar la diferencia entre un acontecimiento trivial y otro signi�cativo, y el modo en que la gente reacciona ante ellos. Se puede recurrir a grupos de desarrollo de competencias sociales para reforzar sus reacciones sociales ante diferentes situaciones. Será bene�cioso para él realizar actividades regulares en grupos reducidos para practicar competencias de interacción intera cción social, tales como el respeto de los turnos y la cooperación. Puede que el equipo necesite considerar si el entorno físico es el adecuado desde un punto de vista sensorial. Puede que Jaime se bene�cie de un “tiempo fuera” o un refugio para ayudarle a calmarse cuando sus niveles de estrés sean elevados. Será necesario prever una adaptación pausada a Primaria. El equipo necesitará establecer contacto con el equipo de Primaria que le acoja y plani�car un programa intensivo de transición



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usando su horario. Deben planearse varias visitas al espacio de Primaria. Debe practicar preparando su mochila para Primaria de modo que sea más autónomo. Puede que requiera un horario visual para recordar cómo hacerlo. Las estrategias para ayudarle a enfrentarse con sus reacciones emocionales y moderarlas deben depender de la reproducción de una serie de mecanismos, en vez de depender de sus monitores de apoyo u otros adultos. El niño se encontrará con diferentes adultos durante su etapa escolar y, desafortunadamente, esto puede dar lugar a diversas incoherencias en el manejo de la situación. En un futuro, se tendrán que considerar estrategias que le ayuden a recopilar los materiales y los recursos adecuados para los diferentes temas de sus asignaturas. Una agenda personal con horarios, el material que necesita para las lecciones, etc., ayudará a reducir los niveles de estrés. Será útil para él contar con un espacio de transición al que pueda tener acceso para revisar su horario, revisar qué material necesitará y hasta quizás un lugar de trabajo, con una estructura y un formato dirigidos a que empiece y termine las tareas. El lugar de trabajo puede ser un espacio reservado o un espacio polivalente dotado de un biombo. El énfasis debe ponerse en proporcionarle un ambiente educativo e ducativo que esté planeado y organizado para reducir en lo posible un aumento en sus niveles de estrés.



34.

EL CASO DE JOAQUÍN

Joaquín es el primer hijo de la familia y ha recibido por parte de varios de sus miembros una atención constante durante sus dos primeros años. La madre de Joaquín retomó su empleo y el niño fue a la guardería g uardería local durante el día. Hubo una adaptación gradual al equipo educativo y a la rutina de la guardería y su madre se aseguró de que pareciera feliz en el entorno antes de volver al trabajo. Joaquín cuenta con una monitora de apoyo a la que siempre tiene muchas ganas de ver. En principio, pareció que se adaptaba desde la primera semana, pero seguía preguntándole a la gente: “¿Cuándo vamos a casa?” y le respondían que era el momento de jugar, jugar, luego de comer y que luego llegaría la tarde y después la hora de descansar. No parecía quedarse satisfecho con eso y seguía repitiendo la pregunta y poniéndose cada vez más nervioso, esperando cerca de la puerta.

Posibles razones para este comportamiento: • Joaquín no entiende aún el concepto de tiempo. • Joaquín no entiende el lenguaje y las palabras que se le dicen. • Puede que encuentre algún elemento que le resulte algo perturbador en la guardería.

Estrategias: 

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Mantener una observación atenta para tratar de determinar si existe algún momento en concreto o ciertas condiciones que estén disgustando a Joaquín. Puede que se sienta muy cansado y necesite una siesta extra. Puede ayudar tener una pizarra con dibujos que representen el esquema del día. Joaquín puede ir retirando las tarjetas con los dibujos a medida que se van realizando las actividades. Esto le aportará una idea clara del esquema del día y poder contemplar la pizarra para que la rutina se vaya estableciendo. Las fotografías pueden ser útiles. Utilizar un vocabulario muy claro, de modo que Joaquín asocie las palabras con dibujos o fotografías, y vaya gradualmente sintiéndose menos reaccio a pasar el día en la guardería.



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35.

EL CASO DE ROSA

Rosa empezó la etapa Infantil con dos años y medio. Su madre le dijo al equipo educativo que era muy rebelde en casa y que había empezado a volverse aún más difícil. El equipo de Infantil pronto se dio cuenta de que Rosa cogía a escondidas los juguetes de los otros niños y que si los educadores o los mismos niños se los quitaban, se tiraba al suelo, dando patadas y gritando. Podía seguir así durante media hora y darle una patada a cualquier persona que se le acercase. El equipo habló con la mamá de Rosa, quien comentó que esto no era lo que solía hacer en casa, a pesar de que gritara cuando no conseguía lo que quería. La mamá de Rosa aseguró que no siempre daba a la niña lo que deseaba.

Posibles razones para este comportamiento: • Rosa recibe mensajes ambivalentes en cuanto a las reacciones de

su madre ante su comportamiento. • A Rosa le resulta difícil compartir con otros niños. • Rosa siente que, gritando, podría llegar a lograr lo que quiere en el entorno educativo, si es esto lo que funciona en casa. Su comportamiento se está volviendo cada vez más exagerado.

Estrategias: 

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La única manera de dejarle claro a Rosa que este comportamiento no se tolerará, es mantener de manera coherente la regla de que no se permite arrebatarle cosas a nadie. Esto puede llevar varias semanas. Será importante asegurarse de que Rosa no se hará daño a sí misma y alejar a los demás niños de ella hasta que se calme. Si es posible, se le deberá animar a ir a un espacio de la calma, especial, donde tenga juguetes especiales para jugar o libros de tela que no pueda romper. Si es posible, pondremos algo de música relajante en el espacio para que pueda calmarse. Se puede animar a Rosa a aprender a jugar con otros niños, se empezará con un solo niño y la presencia de un adulto.



36.

EL CASO DE FRANCIS

Francis ha estado en una guardería desde desd e que era un bebé y pareció que se había adaptado bien. Cuando tenía alrededor de dos años, empezó a morder a los demás niños, incluyendo a niños muy pequeños que aún gatean. Los niños empezaron a temer estar cerca de ella. Incluso mordía a los adultos que trataban de acercarse para detenerla. No la detenían ni las regañinas ni el hecho de que la alejaran de d e la situación, y lo repetía a la la menor oportunidad. El equipo empezó a sentir mucha ansiedad.

Posibles razones para este comportamiento: • Francis ha visto que cuando muerde a alguien provoca una reac-

ción. Es posible que la guardería estuviera más enfocada en los niños más pequeños y menos en ella, de modo que empezó a demandar atención del modo más efectivo del que era capaz en ese momento. • Puede que Francis crea que morder es una manera efectiva de obtener lo que quiere en casa. • Puede que Francis muerda como una manera de mostrar su frustración.

Estrategias: 

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Una manera muy efectiva de ayudar a Francis es comprar una pulsera que se pueda mordisquear. Debería animarse a Francis a utilizar la pulsera cuando muestre signos de intentar morder a los demás. Podrían dársele sus propios juguetes especiales para mordisquear cuando quiera morderle a alguien. Tratar el tema con sus padres/cuidadores. Se les podría pedir que hagan un registro cada vez que muerde en casa. Esto deberá hacerse también en la guardería, y deberá implementarse un plan de apoyo ante tal comportamiento. Puede que Francis tenga otras di�cultades, así que puede ser aconsejable llevar un registro de su comportamiento, observar cuáles son los juguetes que escoge para jugar y buscar más apoyo si persisten estas conductas.



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37.

EL CASO DE JT

JT llegó como un tornado a la guardería. Tenía alrededor de dos años, e inmediatamente tiró todo lo que pudo de la estantería, lanzó todos los libros y empezó a tratar de desmontar todos los juguetes. Parecía ajeno a los demás y ni siquiera se percató de sus miradas de desaprobación, incluso cuando el equipo educativo le dijo que no lo hiciera. Su madre necesita trabajar, y solo le deja en la guardería durante las mañanas; y al volver cada tarde se encuentra con todo un catálogo de problemas.

Posibles razones para este comportamiento: • JT está totalmente fascinado por ver cómo funcionan las cosas y le

gusta ver qué pasa cuando las tira, etc. • Podría ser que JT tenga TDAH (Trastorno de Dé�cit de Atención con Hiperactividad) o autismo, a pesar de que estos trastornos son difíciles de diagnosticar cuando el niño es tan pequeño. • Los niños son generalmente más violentos en sus juegos, lo cual debe encauzarse de manera apropiada. establecidos unos límites. • JT se dedica a este juego en casa y no tiene establecidos

Estrategias: 

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Se le debería mostrar a JT cómo comportarse durante los momentos especiales del día; por ejemplo: un horario de pictogramas visible al entrar en la guardería. Se puede poner música relajante de fondo en la guardería. Ciertas investigaciones han demostrado que la música relajante puede reducir el nivel de ruido y el comportamiento indeseado. Nos aseguraremos de que la madre de JT es clara con él acerca de cómo se espera que se comporte en la guardería y le animaremos a premiarle en casa por su buen comportamiento. Los premios también se le deben dar en la guardería. Puede que JT necesite que se le proporcione más actividad física tan pronto como entre en la guardería, como por ejemplo un correpasillos con el que pueda dar vueltas. Puede que se deba diseñar un programa especí�camente físico para él.



3. Adaptación del niño a los primeros entornos entornos escolares para disminuir o evitar problemas de comportamiento El ingreso en preescolar o en la guardería puede constituir un periodo de muchas emociones, tanto para los padres pad res como para los niños. Muchos niños se adaptan bien, aunque a menudo pueden puede n tener algunos problemas iniciales. En los bebés y en los niños más pequeños se da a menudo una situación de ansiedad por la separación. La mayoría de bebés pasan por una fase normal en su desarrollo, alrededor de los nueve meses, en la que se vuelven más precavidos con las personas que les rodean y se sienten más cómodos con sus propios padres/cuidadores. Por eso es importante que el bebé o el niño pequeño estén completamente familiarizados con el equipo del centro educativo; para ello lo ideal es que les acompañe su cuidador principal durante los primeros días en el centro. Esto puede requerir plani�cación y tiempo. Algunos trucos útiles para este periodo de adaptación son:

• Invertir varias semanas para que el niño se vaya acostumbrando a su

nuevo entorno, dejándole solo con los educadores, de manera gradual, durante periodos cada vez más largos. • Llevar algunos juguetes especiales para el niño o una manta especial. • Asegurarse de que el equipo equ ipo de educadores conoce los gustos y las aversiones del niño. • Los bebés más pequeños se bene�cian a menudo del hecho de tener a disposición disposic ión una pieza de ropa que su cuidador haya llevado puesta cuando necesiten dormir dor mir,, dado que los niños más pequeños pequeñ os responden al olor. © narcea, s.a. de ediciones

ADAPTACIÓN DEL NIÑO A LOS PRIMEROS ENTORNOS…

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• Es importante que su familiar/cuidador se sienta lo más cómoda posible

al dejar al niño en la l a guardería o en preescolar pree scolar,, puesto que los niños captan en seguida la ansiedad en su cuidador. No importa lo preocupados que estemos (y muchos cuidadores lo están), es necesario transmitir al niño la impresión de que allí estará feliz y seguro. • Será esencial que se tomen todas las precauciones posibles para los niños que tengan alguna discapacidad. • Los cuidadores deben poder contactar con el centro por teléfono o e-mail para asegurarse del bienestar de su niño.

ADAPTACIÓN DE LOS NIÑOS A LA GUARDERÍA ADAPTACIÓN O AL PREESCOLAR Para algunos niños, ésta puede que sea su primera experiencia de estar junto a otros niños y tener que compartir compartir.. Prácticamente, la mayoría de los niños que empieza la guardería o preescolar no se ha visto en la necesidad de expresar sus sentimientos de un modo socialmente aceptable, y el equipo educativo tendrá que tratar de interpretar cuál es el mensaje que el niño les está tratando de transmitir a través de su comportamiento. Algunos niños tendrán aún di�cultades con el lenguaje, y otros quizás tengan alguna discapacidad que q ue no se había percibido en el entorno familiar. familiar. Las di�cultades básicas pueden ser: aú n no ha aprendido a manejar manej ar,, mostrando su con • Rabietas que el niño aún

• • • • • •

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fusión de una manera socialmente poco aceptable. Agitación cuando los niños insisten en hacer cosas del modo que las hacían en casa, por ejemplo que fuera la madre quien lo recogiera todo o escuchar un cuento sentados en las rodillas de alguien. Un niño muy tranquilo que se queda parado sin participar en las actividades o no le gusta el ruido. Los niños para quienes la situación es demasiado intensa y constantemente quieren irse a casa. Algunas situaciones en casa que menoscaban el modo en que el niño reacciona ante los adultos y los demás niños. Niños con necesidades especiales de diferentes tipos. Niños que siguen aferrándose a sus padres o muestran ansiedad por la separación. DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


Cómo apoyar a los niños que tienen necesidades educativas especiales Hay ciertas necesidades de las que hay que ser más consciente, en relación tanto a los niños como a sus padres, durante las fases de adaptación de los niños a la guardería, la escuela Infantil y la escuela Primaria. A menudo resulta devastador para los padres que les digan, al nacer o cuando es muy pequeño, que su hijo tiene necesidades especiales de aprendizaje, y se lamentan por el niño “normal” que siempre habían deseado. Muchos padres siguen siendo optimistas y esperan que sus hijos se vayan “espabilando” durante su desarrollo, y que sus hijos puedan arreglárselas en una guardería/preescolar normal y en una escuela donde puedan tener amigos que vivan en su mismo barrio o ciudad. Puede resultar un nuevo golpe darse cuenta de que su hijo no está reaccionando en ese nuvo entorno del modo que ellos habían esperado.

Sugerencias para el equipo educativo • Asegurarles a los padres que entendemos que es más difícil separarse de los niños con discapacidad; que esto es normal y esperable. • Informar a los padres de que se proporcionará un apoyo especial, si es necesario. • Si existen preocupaciones muy signi�cativas, el equipo tendrá que preguntarles a los padres si creen que q ue será útil contar con más apoyo o si un asesoramiento informal dentro del entorno de la guardería/preescolar puede ser útil. • No hay que sugerir ni adelantar, adelantar, nunca, ningún diagnóstico. Eso hay que dejárselo a los profesionales médicos.

Algunas ideas que pueden ayudar a los padres a preparar a sus hijos • Hablar con el niño sobre lo emocionantes que van a ser las cosas. • Tratar de llevar al niño a visitar el centro educativo con anterioridad para que lo conozca y que se vaya acostumbrando a su distribución; detalles como la ubicación del lavabo o del patio, etc.



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q ue empiece al mismo tiempo, de modo • Tratar de implicar a otra familia que

que el niño cuente ya, inicialmente, con un amigo. • Una vez que el niño esté relativamente adaptado, cuando estemos con él, explicarle al niño que volveremos volvere mos más tarde, darle un beso y entonces marchar de inmediato, sin volver la vista atrás continuamente. Hacer de esto un patrón regular.

¿Qué es importante tener en cuenta para lograr un buen entorno educativo? Tanto en la guardería como en preescolar, conviene atender a los niños en espacios educativos adecuados con un equipo que esté cuali�cado para trabajar con grupos de esa edad. Nos aseguraremos de que la formación del equipo se actualiza de manera regular y constante. El equipo de educadores debe contar con una serie de reglas claras. Todo el equipo debe tener el mismo planteamiento frente a los problemas de comportamiento. Tan pronto como se puedan noti�car las di�cultades de comportamiento, se debe informar a los l os padres e implicarles en la búsqueda de soluciones. Una intervención temprana es la clave para el éxito. Hay que tener claros una serie de límites, y los padres deben estar informados de los límites del centro educativo y animarles a apoyar a sus hijos pequeños en casa. Es necesario recordar que los niños pequeños reconocen en seguida si hay discrepancias en cuanto a las reglas y los límites en los diferentes entornos (en casa y en la escuela) escuela ) y reaccionan en consecuencia. Un comportamiento difícil del niño en casa puede no llegar a mostrarse en preescolar/guardería, donde las reglas y los límites son más claros. Muchos niños se desarrollan de manera distinta a las niñas, como muchos educadores de los entornos educativos de Infantil reconocen. Tienden a necesitar un currículo más centrado en lo físico y generalmente son más escandalosos y movidos que las niñas. A estos niños les gusta jugar a pelearse y tienden a aprender mucho más a través de experiencias físicas y prácticas en estas fases tempranas. En general, ofreceremos a los niños más oportunidades para el juego jueg o en el exterior de tipo físico y práctico siempre que sea posible. Preguntaremos a los niños qué juegos les gustan, y trataremos de acomodarnos a ellos. Por ejemplo, quizás quieran jugar a caballeros y dragones, de 86



modo que se pueda construir un proyecto alrededor de esta temática. Puede consistir en: inventar historias, hacer los disfraces o hacer algo de teatro. Es preferible que los cuentos se basen en temas que interesan a los niños, de modo que ellos así puedan aprender a sentarse en silencio y escuchar durante periodos cortos de tiempo. Proporcionaremos material de construcción y dejaremos que los niños construyan lo que quieran inicialmente, y jugaremos en el exterior, si es posible. El consejo es proporcionarles a los niños pequeños todo el juego en exterior que sea posible, con espacio para correr y saltar. Los niños pequeños, especialmente los chicos, adoran ad oran excavar. excavar. Si es posible, se puede preparar una sección del jardín para excavar y plantar verduras que no tarden tar den mucho en crecer crecer.. Los niños aprenderán con más gusto si están interesados, motivados y si se les permite ser creativos a la hora de construir y jugar. Si se les permite a los niños implicarse más en el juego físico y práctico, con�arán más en ellos mismos y serán más creativos en el futuro. La mayoría de los niños parece tener una capacidad de concentración que se limita a periodos cortos de tiempo, de modo que necesitan variaciones en el programa durante la jornada. Una manera usual de motivar a los niños puede ser decirles: “Cuando hayáis terminado de colorear podréis jugar con las bicis fuera”. Así los niños, gradualmente, van desarrollando su capacidad de concentración y completando las actividades.



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4. Cómo gestionar el entorno educativo Las educadoras pueden contribuir en gran medida a la hora de crear y aclimatar un espacio que pueda fomentar el buen comportamiento. Las características del entorno físico, tales como el tamaño y la distribución, los colores y la iluminación, la temperatura y las dimensiones, pueden tener un efecto sobre el estado de ánimo y el modo en que los niños se comportan. Por ejemplo, una sala alargada, fría y donde haya eco, anima a los niños a correr arriba y abajo y no conduce ni a que se calmen ni a que realicen ningún tipo de actividad de aprendizaje. Utilizando biombos y mobiliario para dividir el espacio disponible en áreas especí�cas como el área para los libros, el área tranquila para dibujar dibujar,, el rincón de la calma, las áreas de juego para el cajón de arena, se puede crear un entorno más seguro y cómodo. El uso de materiales blandos tales como esterillas, cojines, cortinas y estanterías en las paredes puede ayudar a absorber el sonido en una sala ya de por sí ruidosa, al tiempo que hará que sea más estimulante y acogedora.

EL ESPACIO Si la sala de clase es muy amplia, debemos crear diferentes áreas para distintas actividades. Utilizaremos biombos, cortinas, mobiliario, plantas y estanterías para dividir todo el espacio en áreas más acogedoras, en las que los niños se sientan seguros Trataremos de proporcionarles algunas áreas tranquilas que estén separadas de las actividades más ruidosas para incitar a adecuar su comportamiento a las diversas actividades y reducir las distracciones de un niño que está contemplando un libro, concentrándose en un juego de mesa o escuchando música. Identi�ca un espacio dedicado al “tiempo fuera”. © narcea, s.a. de ediciones

CÓMO GESTIONAR EL ENTORNO EDUCATIVO

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Conviene asegurarse de que los niños se mueven libremente entre el mobiliario y las estanterías, a la velocidad adecuada y sin invadir el espacio personal de los demás. Es necesario proporcionarles un espacio adecuado para dejar sus abrigos y demás pertenencias y asegurarse de que los niños saben donde está todo; algunos niños se ponen muy nerviosos si no saben dónde están sus cosas. Tener algunas pinzas de la ropa para guardar unidos el gorro, el abrigo y los guantes puede ser una manera de prevenir problemas de pérdida de objetos personales. Una simple simple caja de zapatos puede ser útil para que no se pierdan los pares de zapatos, pero también para guardar unidos pequeños artículos de ropa. Conviene etiquetarlo todo con palabras y dibujos. Nos aseguraremos de que el material está al alcance de los niños y que los enseres de uso diario tales como los lápices, el papel y las ceras sean accesibles, de modo que los niños puedan recopilar su propio material. Un tema muy importante es la ventilación. ¿Hay su�ciente aire fresco? ¿Las ventanas se pueden abrir sin poner en juego su seguridad, en el caso de que haga mucho calor? También la iluminación puede tener un gran efecto en el estado de ánimo y en la concentración. La luz natural es lo mejor, pero si se necesita luz arti�cial, trataremos de asegurarnos asegurar nos de que es lo más “natural” posible y adecuada para las tareas que se desarrollarán. Una buena iluminación puede ser especialmente importante para los niños con problemas de visión. La temperatura es un factor importante a la hora de sentirse cómodo (¡y dispuesto!), incluso los adultos tienden a estar más irritables e irascibles si tienen calor: están embotados, sedientos y letárgicos. letár gicos. Trataremos Trataremos de mantener una temperatura templada en el espacio y ayudaremos ayudare mos a los cuidadores/padres a vestirles

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con ropa cómoda, sugiriéndoles que les pongan la ropa “por capas”, por ejemplo una camiseta, un jersey o una sudadera y un abrigo, para permitirles a los niños quitárselas cuando tengan calor. calor. Tendremos una caja de ropa para utilizar si fuera necesario (a los padres/ cuidadores les suele encantar donar la ropa sobrante). Durante el frío invierno, les animaremos a llevar ropa de abrigo y organizaremos actividades regulares de ejercicio/movimiento en vez de poner la calefacción muy alta. La seguridad es importante; los niños no deben poder salir del edi�cio por sí mismos. Para ello, trataremos de colocar los tiradores a cierta altura de tal manera que no sean accesibles a los niños. La información general (fechas de vacaciones, etc.) debe estar colocada en un lugar visible para todos. Realizaremos también recordatorios verbales, ya que no todos los adultos pueden leer, o leen de hecho, estas informaciones.

RECURSOS DE APRENDIZAJE Y VISUALIZACIÓN Debe haber un “horario visual” del día situado a la altura del niño en el que utilizaremos dibujos y/o fotografías con �echas para mostrar la secuencia. Implicaremos a los niños en el debate sobre la estructura del día, pidiéndoles que busquen el dibujo adecuado de las actividades para colgar en el tablón. Un horario visual con pictogramas puede ser un sencillo conjunto de fotos o dibujos de las actividades del día. Se puede hacer en láminas y pegarse en el tablón situado a la altura al tura de los niños (poniéndoles velcro detrás) o colgarlas colga rlas de un hilo cada mañana con la ayuda de los niños.

Este recordatorio visual de la sesión ayuda a que los niños con di�cultades tengan una estructura y es positivo para todos los demás. Cuando se planean cambios en la rutina, será bueno avisar a los niños de una manera clara acerca de lo que va a suceder. Debe tenerse preparada una caja con �chas visuales o pictogramas para los periodos dedicados a las instrucciones y para acompañar las charlas y debates. Tendremos Tendremos expuestas unas reglas claras y acompañadas de dibujos. © narcea, s.a. de ediciones


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Trataremos de exponer los trabajos de los niños tan profesionalmente como sea posible, de ese modo estaremos otorgando un valor instantáneo a sus esfuerzos. Escogeremos unas batas fáciles de poner para animar a los niños a prepararse solos para las actividades de juego con pintura, agua o culaquier otro elemento que manche.

GESTIONAR BIEN EL EQUIPO DE EDUCADORES Una vez creado un entorno para edades tempranas que tenga todas las características físicas de un entorno tranquilo, cómodo y en el que se sientan bienvenidos, ¿cómo mantenerlo? El modo en el que las educadoras trabajan juntas y se las arreglan con los niños que están bajo su cuidado afecta fuertemente la manera en que se sienten y se comportan los niños. Por ejemplo, si la política normal para los adultos es la de hablar entre ellos utilizando un tono de voz alto, o gritar para que te oiga la persona que qu e está en el otro extremo de la sala, difícilmente sorprenderá que los niños hagan lo mismo. Ofrecerles unos buenos modelos mediante la manera de comportarse y hablar, tanto con adultos como con niños; es una parte vital de una buena estrategia de organización.

Educador/a de apoyo El rol de estos educadores se está volviendo cada vez más complejo. El modo en que los entornos educativos organizan sus sistemas de inclusión, puede llevar a en que las educadoras cada vez estén más y más implicadas en apoyar a aquellos niños que presentan mayores necesidades. En todo caso, conviene insistir en que son áreas clave para la educadora:

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Preparar materiales para actividades y tareas Animar a los niños a participar Ayudar a los niños a ser autónomos Apoyar a los niños individualmente Apoyar al resto del equipo educativo Implemetar el currículo DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


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Trabajar con el resto de agentes educativos del entorno Asistir las necesidades físicas de los alumnos Ofrecer un modelo de buena práctica Proporcionar observaciones Contribuir a hacer que los estándares de competencias aumenten Identi�car signos tempranos de trastornos del comportamiento

Los administradores administradores educativos deben dar mucho valor a las necesidades de formación del equipo, y la mayoría de educadoras tienen sobrada experiencia a la hora de identi�car cuáles son sus necesidades y suplirlas con formación. Las di�cultades de comportamiento están asociadas a un conjunto de necesidades educativas suplementarias o especiales. Con los niños más pequeños, que quizás asisten a programas de apoyo más amplios, se debe prestar una atención especial al entorno físico, a cómo se forman los grupos-clase y a las estrategias para responder a las necesidades con las que nos vamos encontrando. Las di�cultades de comportamiento emergen emerge n de un conjunto de situaciones distintas, y se debe prestar una cuidada consideración a la identi�cación de las necesidades especiales y a cómo evaluarlas. Las grandes unidades de las distintas fundaciones que trabajan con niños con necesidades especiales, a las que asisten quizás qu izás un centenar de niños, pueden representar un entorno difícil para un niño con di�cultades de comportamiento. Ser conscientes de los tipos de comportamientos que mani�estan y llevar un registro de observación de estos es importante para plani�caciones futuras. Las educadoras de apoyo deben formarse para observar en distintos contextos y para realizar un registro objetivo. Las representaciones visuales de reglas básicas, horarios y las señales visuales para los puntos de referencia clave deben estar expuestos de manera diáfana y para todo el grupo. Las educadoras de apoyo tendrán que identi�car a los niños que tengan necesidades especiales en las situaciones en las que estén con todo el grupo, de modo que el apoyo individualizado tendrá que ofrecerse en términos de una asistencia para atender y escuchar, y reforzar el lenguaje. Los niños con di�cultades deben sentarse en el lugar que más les ayude. Para las instrucciones que se dan al grupo entero se requerirá un planteamiento similar, que se sumará al hecho de ir modelando su comportamiento. Por ejemplo, cuando se plantee un conjunto de instrucciones, la educadora de apoyo puede fragmentarlo en una serie de instrucciones claras y simples, una por vez, y acompañarlas con una representación o modelo visual si es necesario. Para los momentos no estructurados del día, por ejemplo: transiciones de un lugar a otro, el momento de recoger o de merendar; se necesitará un © narcea, s.a. de ediciones


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apoyo extra en términos de una “estructura” en la que se pueda con�ar para la mayor parte de las situaciones. Para los momentos de juego o las sesiones al aire libre, algunos niños requerirán un plan personal y quizás el apoyo de un compañero, un refugio, un conjunto de actividades o la oportunidad de retirarse. Las educadoras de apoyo deben prestar especial atención al lenguaje que usan para dirigirse a los niños con di�cultades de comportamiento o de procesamiento de lenguaje. En general, se debe utilizar un lenguaje reducido —palabras clave—, especialmente cuando se intenta que el niño cumpla una orden o se den instrucciones. instruc ciones. Deben evitarse las explicaciones largas. Los comportamientos inaceptables no deben ignorarse, sino que se deben afrontar con suavidad, en correspondencia con la política de comportamiento del centro. Los comportamientos que no dañan a los demás, como por ejemplo: ponerse debajo de la mesa, negarse a quitarse la gorra, etc., deberán ignorarse, especialmente si el hecho de subrayarlos puede resultar en una gran “ofensa”. Se deben ignorar los comportamientos obsesivos si no están teniendo un impacto signi�cativo en la capacidad del niño para participar en las actividades o en su progreso. A algunos niños con comportamientos repetitivos se les puede distraer con relativa facilidad y animarles a participar en una tarea o actividad. Si los comportamientos que implican repetición u obsesión abarcan todo el tiempo del niño, se debe discutir cómo orientar esto. En primera instancia, se puede contemplar la implicación de otros profesionales para establecer cuáles son las causas. Para aquellos niños que tienen signi�cativas di�cultades de comportamiento, pueden requerirse educadoras de apoyo para registrar reg istrar su comportamiento. Todo registro debe ceñirse a los hechos, ser objetivo e incluir el antecedente, el comportamiento y su consecuencia. Estas se pueden adaptar fácilmente al nivel de desarrollo del niño. Utilizaremos una voz tranquila, hablaremos sin prisa. Seremos asertivos y explicaremos claramente a los niños qué queremos que hagan; una respuesta legítima a una pregunta como “¿Quieres sentarte aquí?” puede ser “No”. Es mejor decir al niño “Quiero que te sientes en la alfombra”. No conviene hablar con las familias, delante de los niños mientras ellos puedan oirnos, aunque estemos elogiándoles. Si es posible, tendremos un sitio discreto para hablar en privado, con sus padres/cuidadores. Antes de cada jornada dejaremos bien claras cuáles son nuestras expectativas en relación a su comportamiento, utilizando un lenguaje positivo, por ejemplo: “habla en voz baja”. 94



Conviene utilizar instrucciones simples, una por vez, por ejemplo: “Cuelga tu abrigo arriba” en vez de “Cuelga tu abrigo arriba, coge la tarjeta con tu nombre, pónla en la caja y entonces siéntate en la alfombra”. Cuando el niño haya terminado de realizar una tarea, entonces le daremos la siguiente instrucción. No hay que dar por sentado sentad o que todos los niños han entendido lo que hay que hacer. hacer. Muchos de ellos son muy hábiles a la hora de disimular el hecho de que no han entendido todas las palabras que se les han dicho. Comprueba que q ue se han entendido: “David, ¿puedes acordarte de las dos cosas que he dicho acerca de jugar con el agua?... ¿Puedes ayudarle ahí fuera?”. Haremos que los niños sean conscientes de cuáles son las consecuencias de romper las reglas: “Espero que todo el mundo se siente y escuche el cuento. Si alguien empieza a gritar o a moverse por aquí, estará estropeándole el cuento a todos los demás. La maestra les llevará al espacio de tiempo fuera y se quedarán sin saber qué le sucede a Harry en el cuento”.

ESTRATEGIAS GENERALES PARA UNA BUENA PRAXIS Resulta muy útil encargar a un miembro del equipo la responsabilidad de reunirse y felicitar a un niño y a sus adultos de referencia cada día, de manera rotativa. Esto puede ayudar a crear un buen ambiente de trabajo con los padres/cuidadores y constituir una oportunidad para pasarse información. Durante las interacciones entre adultos, daremos ejemplo de d e un comportamiento apropiado: ser educado, paciente, comprensivo, etc. Daremos siempre ejemplo de los comportamientos que se esperan de los educadores, por ejemplo, diremos siempre “gracias” y pediremos las cosas “por favor”. Sólo podremos desahogar nuestras inquietudes cuando cua ndo los niños se hayan ido y procuraremos proporcionarles un buen modelo a la hora de d e enfrentarse al estrés! “Oh, vaya. Esta grapadora no va bien y me estoy enfadando. Voy a dejarlo ahora e intentarlo de nuevo más tarde”. Da buen resultado señalar al a l niño un adulto de con�anza en el que apoyarse cuando se sienta ansioso o enfadado. Estableceremos momentos de grupo, en círculo, para debatir cualquier tema relacionado con el comportamiento, sin dar nombres, utilizando personajes de los cuentos o peluches. Conviene tener siempre presente que hay niños a los que no les gusta hablar en público. Esta preferencia debe respetarse. © narcea, s.a. de ediciones


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Utilizaremos cosas como un palo de lluvia para llamar su atención sin tener que elevar la voz; podemos darle la responsabilidad de agitarlo a un niño cuando se le haga una señal. Da también buen resultado resu ltado tener un peluche que se “esconda” cuando haya demasiado ruido. Los premios para los comportamientos adecuados estarán siempre listos para así dárselos instantáneamente. Ignoraremos todos los comportamientos inadecuados (que no pongan en juego ni la salud ni la seguridad), elogiando en ese momento a los demás niños que se estén portando bien. Emplearemos el recurso del trabajo en parejas si los niños son lo su�cientemente mayores y maduros como para bene�ciarse con el ejemplo. Se emparejará a un niño maduro y que se porte bien con un niño que se pueda bene�ciar de su in�uencia positiva. Es útil contar con una agenda que contenga comentarios positivos, de modo que los padres/cuidadores y el equipo puedan subrayar lo “bueno”, en vez de centrarse en lo negativo. No conviene utilizar el momento del cuento para que el resto del equipo “recoja” o como un momento para guardar el material. Hace que los niños se dispersen. La jornada debe d ebe estar estructurada de modo que no se espere de los niños que estén sentados durante mucho rato en el suelo, que es muy duro; ciertas super�cies se hacen incómodas en seguida. Debemos estar preparados para abandonar las actividades que estén causando resultados inesperados. Nos aseguraremos de que las actividades propuestas son apropiadas y que los niveles de interés son altos. Por ejemplo, las actividades que proporcionan experiencias directas ya que q ue la práctica contribuye al proceso de aprendizaje. Los niños pueden identi�carlas con los temas, relacionándolas con sus propias experiencias, de modo que tengan más sentido. Esto aumentará su curiosidad y, con suerte, minimizará los comportamientos de abandono de la tarea. Debemos anticipar los comportamientos, interviniendo si es necesario, rápidamente, ante los primeros signos de un comportamiento problemático. Reconocer sus logros y hacer comentarios positivos, es sumamente educativo. Por ejemplo: “Debes estar muy satisfecho de esta pintura, he visto que te has esforzado mucho en usar los colores que hay en la mesa”. De hecho, siempre debemos retirar los materiales que estén provocando comportamientos inapropiados. En el Apéndice 2 se incluye el Estudio de un Caso, el de Renata, a través del cual se puede comprobar el modo de implementar cuando se ha comentado en este capítulo. 96



ESTRATEGIAS PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO El “horario visual” de la jornada El horario de cada día tendrá que fragmentarse en secuencias más o menos largas dependiendo de la edad y del desarrollo de cada niño. Se puede usar un horario visual tanto en casa como en el entorno educativo. Puede que algunos niños requieran una secuencia de pictogramas para los acontecimientos diarios, por ejemplo, la secuencia de vestirse, lavarse la cara, los dientes, bañarse, etc. Para ellos son mejores los dibujos de líneas sencillas. Para un uso más fácil, es recomendable usar láminas plasti�cadas con un pedazo de velcro detrás. Los pictogramas de los acontecimientos se pueden pegar fácilmente sobre un tablón y cambiarlos cuando sea necesario. Se debe implicar al niño a la hora de situar los pictogramas. Además, se deben incluir los cambios en el horario y se deben emplear frecuentes recordatorios verbales sobre dichos cambios.

Señales y reglas visuales Los niños con di�cultades de comportamiento se bene�ciarán si se recurre a señales visuales que acompañen el discurso. Las señales deben ser lo más sencillas posibles; unos simples dibujos en negro sobre cartulina blanca pueden funcionar. Como ya hemos señalado, son útiles las secuencias de pictogramas para los acontecimientos diarios y las rutinas. Los niños con di�cultades pueden necesitar, al principio, elecciones sencillas. Los adultos deben ofrecer un máximo de dos cosas entre las que elegir e irlas ampliando gradualmente, en consonancia con el nivel de d e desarrollo del niño. Todos los entornos educativos deberían tener un conjunto de reglas visuales a la vista. Tienen que ser muy simples y fáciles de recordar. Se le tendrá que recordar a cada niño de manera individual, al entrar, entrar, cuáles son las reglas, y se les animará a responsabilizarse de su propio comportamiento. Si se rompen las reglas, el equipo educativo debe evitar dar d ar largas explicaciones y ceñirse a los puntos del plan para el comportamiento y a sus reglas visuales. Los entornos educativos deben considerar el uso de métodos visuales para recordarles a los niños cuáles son los comportamientos que se espera o se desea de ellos, y las tarjetas visuales y sencillas son una exitosa manera de lograrlo.



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La señal universal de ‘stop’ puede ser muy útil para niños que tengan di�cultades a la hora de reaccionar ante una prohibición o una negativa. Una señal visual para llamar la atención es útil cuando los niños estén enzarzados en un comportamiento disruptivo o se estén excitando demasiado.

Plan para el comportamiento Los equipos educativos deben diseñar planes de comportamiento para los niños con di�cultades de comportamiento. Se diseñarán d iseñarán con el consentimiento y las informaciones proporcionadas por los padres. El plan debe subrayar cómo reaccionará el adulto ante tales tale s comportamientos, de modo que se pueda mantener una coherencia; por ejemplo, cómo manejará el equipo la agresión, los insultos, si el niño sale corriendo, etc. Se deben per�lar los premios y las sanciones. El plan se debe llevar a cabo cab o también en casa para favorecer la coherencia, pero todos los miembros de la familia deben ceñirse a él para que tenga el máximo impacto.

“Tiempo fuera” Si es posible, el “tiempo fuera” debe usarse solo durante cortos periodos; como regla general, un minuto por cada año que tenga el niño. El espacio para el “tiempo fuera” debe estar libre libr e de estímulos; ningún adulto debe prestarle atención, ni negativa ni positiva, y no debe haber contacto visual. Un lugar que sirva de refugio, en este caso y en otros similares, puede ser bene�cioso. Puede ser un área separada por un biombo, una tienda de campaña, un cuarto de estar o sencillamente un puf.

Responsabilidad Darles a los niños responsabilidades es siempre necesario, aunque hay que hacerlo de manera gradual. Por ejemplo, dependiendo de la edad o del nivel de desarrollo de los niños, pueden ser los ‘asistentes’ de la maestra durante la jornada; ser responsables de recoger, transmitir recados entre los adultos, ser responsables de un área determinada de la guardería/escuela o ayudar durante la merienda y el almuerzo. La responsabilidad alimenta su autoestima. Dependiendo de las rutinas del equipo, darles una tarjeta cada vez que salgan puede ser una forma de darles a los niños la opción de ir a otra sala o lugar del entorno a través del uso de un sistema que conocen. 98



Un cuaderno o agenda que vaya de casa a la escuela y viceversa es útil para alimentar la autoestima de los niños. El cuaderno o agenda tendrá que contener solo comentarios positivos y, posiblemente, cosas/actividades/logros que se puedan compartir. compartir.



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5. Seguridad y bienestar de los niños y niñas en la escuela RELACIÓN DE LA FAMILIA CON EL CENTRO EDUCA EDUCATIVO TIVO Tener una buena relación con los padres y con los cuidadores es esencial para que los niños vivan una buena adaptación al entorno entor no educativo así como para mantener un planteamiento positivo y de colaboración de cara al bienestar del niño en el nuevo espacio. La con�anza en el bienestar del niño y en el cuidado de la guardería/preescolar ayudará a favorecer que el niño se ajuste bien y esté relajado, cosa que hará que se adapte a la siguiente fase de su educación sin demasiada ansiedad. Los padres y los cuidadores deben sentirse tranquilos sabiendo que el entorno educativo es un lugar seguro y protegido para que sus niños pasen allí el día, también necesitan sentirse escuchados y sentir que q ue sus preocupaciones son tratadas con respeto. Ciertos casos destacados, que han llegado hasta las portadas de los periódicos, han provocado un aumento en la conciencia de la vulnerabilidad de los niños pequeños, y la organización de los espacios para las edades tempranas debe hacer de la protección una prioridad en todos los sentidos cuando prepare programas de formación para sus equipos de educadoras. La implementación de una política rigurosamente organizada en relación a la protección, que ponga énfasis en el mantenimiento de un cuidado cu idado registro y basado en una buena formación, junto a una vigilancia por parte del personal, ayudará a que los padres padre s se sientan tranquilos con el entorno que han escogido y sepan que el bienestar de su hijo ocupa un lugar central. Proporcionar a los padres, madres y cuidadores una copia del proyecto educativo cuando presenten la solicitud de admisión del niño, así como dedicar un espacio para exponer trípticos y cuadernillos sobre diferentes aspectos que hablen de seguridad (que incluyan temas como en qué consiste una alimentación sana, cómo protegerse del sol y distintos consejos de ayuda) contribuirá a que los padres sientan que el entorno está actualizado y que el © narcea, s.a. de ediciones

SEGURIDAD Y BIENESTAR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN LA ESCUELA 101

equipo educativo es completamente consciente de la legislación vigente y de los temas que les preocupan. Muchos centros educativos organizan jornadas de puertas abiertas, abierta s, no solo para publicitar sus servicios de cara a captar a nuevos usuarios o clientes, sino también para transmitir a las familias ya implicadas su disposición a estar en contacto y tomar una papel activo en la educación del niño. Otros centros se han encontrado con que organizar talleres o charlas centradas especí�camente en un tema de forma regular se ha revelado como una manera efectiva de tranquilizar a los padres y aumentar su conciencia respecto a algunas cuestiones importantes que giran alrededor de la educación temprana. “Ayudar a tu hijo a empezar la guardería/escuela”, “Jugar y aprender”, “El paso a Primaria” pueden ser títulos útiles para este tipo de talleres, no solo ayudando a los padres y cuidadores a entender el rol que ellos y el espacio educativo y de juego tienen en el desarrollo d esarrollo de su niño, sino también para promover la idea de que los centros contemplan la seguridad como una prioridad.

SOBRE EL EQUIPO DE EDUCADORES La organización del centro debe asegurar que la contratación del personal adecuado sigue las estrictas recomendaciones y las indicaciones de una política de contratación que mire hacia la seguridad. Esta debe incluir incluir,, por ejemplo: revisar las referencias, utilizar un formulario estándar y revisar su veracidad. Los días de las recomendaciones personales y de los ‘enchufes’ han pasado a la historia. Tendrá que investigarse todo vacío en el currículum y revisar la adecuación del personal a través de mecanismos como la petición de certi�cados de penales antes de su contratación efectiva. Mantener al equipo actualizado a través de cursos de formación en seguridad/protección de los niños asegurará, tanto como sea posible, que todos los empleados del centro educativo, educa tivo, incluyendo al personal administrativo y de servicios sean completamente conscientes de sus responsabilidades. La organización, obviamente, debe orientar sus planes y materiales hacia la salud y la seguridad. El término salud y seguridad a menudo provoca que la gente pueda protestar, por considerar esto como una interferencia o una alusión a un conjunto de restricciones exageradas; pero cuando los niños no han desarrollado aún una conciencia del riesgo, resulta vital que estén completamente protegidos de todo daño, en el sentido más amplio del término. Las premisas deben ser las de que el espacio esté limpio, libre de peligros físicos, con una iluminación adecuada, unos lavabos l avabos en condiciones, etc. Pero las prácticas en torno a la seguridad y la observación de un buen comporta102 DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


miento por parte del equipo también requieren una vigilancia constante. La manera en la que los miembros del equipo se comunican entre ellos y atienden las necesidades de los niños debe observarse cuidadosamente, y en caso de que se produzcan comentarios inadecuados, deben ser reorientados con prontitud. Los buenos modelos fomentarán el buen comportamiento y unas relaciones positivas en el entorno. Un equipo feliz y seguro que sienta con�anza con�a nza en sus responsables de modo que les puedan informar si tienen alguna preocupación, a quienes escuchen y cuyas indicaciones sigan, llevará a crear una atmósfera emocionalmente estable y armoniosa. Esto, a su vez, les dará la seguridad a los padres y a los cuidadores de que su niño está en buenas manos. Es triste constatar que algunos niños viven en circunstancias que distan mucho de ser ideales. Las familias que se trasladan de casa con frecuencia y no parecen contar con una red de apoyo de familiares y amigos pueden ser particularmente propensas a vivir con estrés, y pueden mostrar signos que provoquen que el equipo esté más vigilante ante cualquier señal de que el niño necesite más ayuda o protección. Si el equipo observa signos físicos o de comportamiento que sean preocupantes, es importante que se registren cuidadosamente y se procesen, ciñéndose a la política de seguridad y protección del centro. El miembro del equipo encargado de responsabilizarse de las condiciones de seguridad debe asegurarse asegur arse de que todo el equipo y las educadoras en prácticas, sean completamente conscientes de cómo deben enfrentarse a este tipo de situaciones. Debe mantenerse la con�dencialidad, pero, al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que la seguridad del niño está por encima de todo, y los miembros del equipo deben ser conscientes de su responsabilidad a la hora de registrar y reportar cualquier preocupación que tengan de una manera adecuada.

SOBRE EL ENTORNO ESCOLAR El entorno educativo para edades tempranas puede muy bien representar el primer momento en el que los niños se socialicen fuera de casa, y también puede ser la primera vez que el padre/cuidador se reúna con otras personas que no forman parte de la familia inmediata. Es posible también que sea un miembro del equipo quien se dé cuenta de las di�cultades por las que está pasando la familia —económicas, emocionales © narcea, s.a. de ediciones


o físicas— y debe estar en posición de reaccionar de manera apropiada y ser capaz de señalárselo a los padres y cuidadores mediante una asistencia adecuada. Este es un papel importante que, por supuesto, el entorno educativo tiene la función de cumplir y de priorizar. Puede ser útil, además, hacer que el equipo sea consciente de las distintas políticas y procedimientos y de cómo enfrentarse a este tipo de preocupaciones utilizando los canales correctos, proporcionar bibliografía, números de teléfono y contacto de otros agentes y publicaciones que ayuden a esta concienciación. Tener a disposición una pequeña biblioteca de publicaciones que se puedan llevar en préstamo y que cubra varios temas —desde cómo educar a los niños pequeños hasta cocinar para niños con alergias— puede pue de ser una manera de alertar a los padres y a los cuidadores de que la guardería/la escuela es un lugar en el que pueden acceder a esta información. El tablón de anuncios de la guardería puede ser un lugar discreto y útil para exponer los teléfonos y contactos de centros de d e ayuda. Quienes son conscientes de que necesitan algún tipo de ayuda podrán guardar en su móvil los números que necesiten evitando ser observados mientras consultan un libro en particular. Hay una gran variedad de publicaciones que son apropiadas para incluirse en este tipo de biblioteca, y las guarderías o escuelas que compartan su �losofía, por ejemplo, con otras escuelas o con centros de salud, pueden estar en una buena posición para combinar recursos. Los centros educativos pueden también obtener gratuitamente publicaciones de una gran variedad de agentes y organizaciones, así como de una gran variedad de empresas y supermercados que hoy en día facilitan publicaciones útiles sobre alimentación saludable, cuidado de la visión, etc. Es preferible que los mismos padres y cuidadores puedan acceder a informaciones que estén disponibles y sean útiles en el propio centro educativo. Además de una copia de la Política de Seguridad del centro, que tendrá que proporcionarse a todos los empleados cuando se les contrate (y el equipo tendrá que �rmar un papel conforme la ha leído), el personal deberá asistir con regularidad a cursos de formación sobre seguridad e irse actualizando sobre el tema. El documento de guía para el equipo pedagógico tendrá que incluir directivas concretas sobre el uso de teléfonos móviles y otros aparatos electrónicos dentro del centro. Se debe dar a conocer a todo el equipo las restricciones en el uso de cámaras de fotos, video-cámaras y teléfonos con cámara, y todo el mundo debe ceñirse estrictamente a las indicaciones de la administración del centro en cuanto a las directrices de primeros auxilios y cómo relacionarse con los niños teniendo en cuenta su seguridad. 104 DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


Cuando los niños alcanzan la edad para pasar a la siguiente etapa educativa, la guardería/preescolar puede hacer mucho para reducir la ansiedad causada por ese gran paso. Aquellas guarderías/áreas guarde rías/áreas de preescolar que comparten su �losofía con la etapa siguiente de la educación formal están en especial buena posición para organizar visitas informales a (y desde) la escuela —aunque no es raro que las tensiones aumenten, y que a veces emerjan comportamientos inesperados o indeseados—. Demasiadas referencias a la escuela de los mayores, a las comidas en la escuela, a las reuniones o a los centros por parte de otros miembros de la familia (particularmente, por parte de los hermanos mayores) pueden hacer que aumente la ansiedad tanto en el niño como en los padres, y la mayoría de guarderías/áreas de preescolar organizarán sesiones de información o visitas para disipar estos miedos y darles la oportunidad a los padres y a los cuidadores de plantear preguntas y contrastar sus ideas con los hechos. Algunos padres necesitarán que se les tranquilice diciéndoles que el comportamiento de su hijo puede ir variando a medida que ese momento de cambio se hace inminente. Los niños varían en cuanto al momento en el que están listos para la transición; algunos puede que se estén aburriendo en preescolar y se muestren entusiastas por empezar algo nuevo, mientras que otros se resistan a la idea de cambio y se dé una involución hacia un comportamiento más inmaduro, quizás con la esperanza de que se les permita permanecer en la seguridad de preescolar. Una visita al nuevo espacio puede reducir en mucho la ansiedad tanto de los niños como de los padres. Algunos padres pueden, de hecho, estar más preocupados que sus hijos —una jornada diferente o más larga y complicada, o un grupo nuevo y quizás aparentemente “temible” de padres a la puerta de la escuela, puede provocar una angustia real en algunos padres inexpertos—. Invitar a algunos padres que ya hayan pasado por la experiencia de un proceso de transición dentro de preescolar a conocer a los “primerizos” puede ser una buena manera de prepararse para un buen traslado lejos de la seguridad del espacio de preescolar. De nuevo, las escuelas que cuentan con un área de preescolar en el mismo centro, a menudo establecen rutinas para implicar a los padres y a los cuidadores, pero los padres que, por ejemplo, hayan recurrido a canguros o a centros educativos completamente independientes, probablemente necesitarán una orientación para hacer una buena elección entre la a menudo apabullante variedad educativa. El equipo de preescolar tendrá que recordar a menudo que las familias necesitan realizar elecciones informadas, y el equipo no debe, ni siquiera inadvertidamente, dirigir a los padres hacia (o lejos de) ninguna escuela. Los niños di�eren en sus personalidades, y las experiencias de los propios padres también tienen que ver en la escuela que encaja más con ellos. © narcea, s.a. de ediciones


El equipo de preescolar debe proporcionar información imparcial y en el momento adecuado; las familias que encuentran tarde una plaza en la escuela pueden estar disgustadas o causarle una ansiedad al niño en base a esa incertidumbre, porque capta las conversaciones de sus compañeros acerca de su nueva escuela, el uniforme, los nuevos estuches para los lápices o las mochilas y se pregunta qué le deparará el futuro. Los niños que son hijos de padres separados y pasan, quizás, los �nes de semana y la semana en diferentes ciudades, pueden estar particularmente preocupados por la transición a un nuevo espacio educativo. Si el equipo de Infantil sabe que los padres están teniendo di�cultades a la hora de escoger una escuela que sea aceptable o conveniente para ambos y, particularmente, si han notado algún cambio en el comportamiento del niño —como que se haya vuelto más callado, haya involucionado hacia un comportamiento o unas actividades más inmaduras o esté reaccionando de algún modo— es posible establecer una reunión para ayudar a sortear estos temas. La elección de la escuela debe ser una decisión de los padres, pero asesorarles de manera imparcial e informarles del efecto que tiene en su hijo no saber dónde estará el día de mañana cuando termine la etapa, puede hacer que un acuerdo mutuo que sea factible resulte más fácil de aceptar. Las expectativas sociales y culturales también pueden tener una in�uencia en cómo el niño se enfrenta con la transición a la siguiente etapa, y el equipo tiene que estar alerta de si se expresan ex presan percepciones inadecuadas en el entorno; por ejemplo, si se comenta lo estricta que es la disciplina en el primer curso de Primaria o que hay muchos de deberes. Las conversaciones que se escuchan de hermanos y hermanas mayores a menudo se malinterpretan, y el ansioso niño de cuatro años puede captar que se espera de él algo poco realista (un montón de redacciones o que tenga que cargar con enormes mochilas llenas de libros). Invitar a los profesores de las escuelas primarias pr imarias locales al centro educativo para simplemente saludar puede ser, de hecho, una manera de asentar los cimientos para una transición exitosa. A continuación y a modo de ejemplo, presentamos el Estudio de un Caso, el de Danny, en el que se puede seguir, paso a paso, la actuación del equipo de educadores en el entorno escolar y en su relación con la familia del niño, a lo largo de su adaptación a la escuela y en su transición a ciclos educativos posteriores.

106 DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


ESTUDIO Y REFLEXIÓN SOBRE UN CASO: DANNY Danny empezó recientemente en preescolar y su padre y su madre le traen cada día con prontitud. Es un niño educado y sus padres parecen contentos con el centro educativo, y se separa de ellos con tranquilidad. Una vez que q ue sus padres abandonan el recinto, al principio Danny juega satisfecho en la actividad que haya emprendido. De todos modos, cuando se demora en escoger con qué jugará, Danny se muestra confundido, a veces se abraza abra za a una pelota, sentado en un cojín en el rincón de los cuentos y, recientemente, ha empezado a correr alrededor de la sala sin parar, agarrando cosas de las distintas áreas y lanzándolas en cualquier dirección. Rechaza los esfuerzos del equipo educador por calmarle e implicarlo en una actividad. Entonces se queda agotado y se estira sobre los cojines. Se va con su madre al �nal de la jornada jor nada sin di�cultad, pero siempre parece apagado. El equipo está preocupado porque estos arrebatos se dan diariamente y parece que no haya nada que le consuele o le distraiga. La directora del centro pidió a la madre de Danny que viniera al �nal de la jornada para discutir sobre este comportamiento. Su madre explicó que se habían mudado de casa recientemente y que ahora estaban viviendo en un piso, que el padre de Danny trabajaba de noche, y que Danny no podía jugar con nada más que con el juguete que él le había asignado para ese día. Al padre de Danny no le gustaba el desorden en la casa, incluidos los juguetes, y había decidido que le permitiría a Danny tener un u n solo juguete —y poco ruidoso— por día para que q ue no hiciera mucho ruido y la casa estuviera ordenada. El equipo se dio cuenta de que su actitud, más relajada frente a las necesidades de los niños y que contempla el juego con varios juguetes, hablar, reírse y gritar cuando es conveniente era demasiado para Danny y no lo sabía manejar. En casa no se le permitía escoger juguetes o hacer ruido, y cuando se le presentaba lo que parecía una selección ilimitada de actividades, él, simplemente, reaccionaba exageradamente. Su madre también dijo que al padre de Danny no le gustaba que ella saliera con el niño, de modo que llevar a Danny al parque o a la ludoteca no era posible. El padre no estuvo de acuerdo con que el niño fuera a preescolar, hasta que el asistente social le dijo que la escuela era obligatoria y que Danny tendría la edad en unos meses. La madre siempre tenía prisa por llegar a casa porque el esposo siempre le preguntaba si es que llegaba tarde a recogerlo. Añadió que él era muy generoso con las cosas de casa y que Danny tenía muchos juguetes y juegos caros (pero muy poco aprovechados). El director estuvo de acuerdo, a corto plazo, en que manejarían la di�cultad de Danny para pasar a otras actividades guiándole hacia un juguete que estuviera disponible, y que un adulto permanecería cerca para adelantarse a © narcea, s.a. de ediciones


cualquier arrebato. Monitorizarían su capacidad para escoger juguetes y hacer actividades por sí mismo y se asegurarían de que tuviera la oportunidad de experimentar con actividades variadas apropiadas para su edad. La madre de Danny llamaría por teléfono de nuevo durante dur ante la semana, unos minutos antes de que se terminara la jornada, para ver cómo iba progresando Danny. Antes de que la madre de Danny se fuera, el director y dos miembros experimentados del equipo se encontraron para debatir los temas que habían emergido en la entrevista. Estaban preocupados, no solo porque Danny parecía llevar un modo de vida muy restrictivo en casa, sino porque además veían claro que su madre no tenía contacto con las amplias redes de apoyo que a menudo crean las madres jóvenes. Era nueva en la localidad, no parecía tener ningún familiar cerca y poder contar solo con ella misma. El equipo se había encontrado antes con situaciones similares y sintió que era una situación potencialmente muy delicada, y en la que era necesario no exponer a la madre de Danny a la sensación de que le estuvieran haciendo ningún examen durante las reunión o las charlas. El director sugirió que a la madre de Danny le podría bene�ciar encontrarse con otro padre o madre de preescolar, cuyo niño fuese de la misma edad y con el/la que pudiera trabar una amistad. Se comentó que había a disposición, en el centro, algunos folletos útiles sobre situaciones de maltrato, y que el equipo podía hacer que estuvieran al alcance para que la madre de Danny los pudiera mirar cuando le viniera a buscar. El equipo sintió que era demasiado pronto para llegar a la conclusión de que la familia estuviera necesitando de manera inmediata una derivación pro-activa a, por ejemplo, una asociación de apoyo a mujeres víctimas de violencia. De todos modos, por su experiencia, sabían que esta familia necesitaba apoyo, y que la madre necesitaba, especialmente, contar con más información acerca de la importancia de su autonomía. La directora estuvo de acuerdo en que debía llevarse a cabo una monitorización de la conducta de Danny y que se le debían brindar todas las oportunidades posibles a su madre para que formulara lo que está viviendo. El equipo sintió que debía responder de manera prioritaria ante cualquier signo de petición de ayuda por parte de cualquiera de los dos padres, o ante una posible revelación, del tipo que fuera, por parte de Danny.



Apén Ap énd dic ices es

1. HOJAS DE R EGISTRO EGISTRO. 2. ESTUDIO DETALLADO Y


C ASO DE R ENATA SEGUIMIENTO DEL C ENATA.

APÉNDICES 109

APÉNDICE 1

Las Hojas de Registro que encontramos a continuación son las siguientes: • Hoja de Registro de Necesidades Educativas Especí�cas (NEE) • Hoja de Registro de Observación – Ejemplo: Hoja de Registro de Observación de Braulio • Hoja de Registro de Plan Educativo Individualizado (PEI) – Ejemplo: PEI de Renata – Ejemplo: PEI de Enrique • Hoja de Registro de Seguimiento del PEI • Reuniones con Padres/Cuidadores



HOJA DE REGISTRO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS (NEE)

Nombre del centro educativo: .……………….. Psicopedagógo: …………… Fecha: …………………………….

NOMBRE DEL NIÑO

FECHA DE TIPO DE NACIMIENTO DIFICULTADES EDUCADORA


FECHA DE INICIO/FIN DEL REGISTRO

APÉNDICE 1 111

HOJA DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN

Nombre del niño: .............................. .............................. Fecha de nacimiento: ................ Escuela/Guardería: ............................. ............................. Fecha del informe: ................ .................. .. Razón para la Observación: ............................................ ............................................................ ................... ...

DÍA Y HORA:

OBSERVACIÓN: En las observaciones se registra: • El contexto del comportamiento comportamiento (la actividad que se está desarrodesarrollando, la gente presente, etc.). • El posible desencadenante del comportamiento (qué pasó inmediatamente antes). • El comportamiento comportamiento en concreto, tal y como se dio (lo que vimos realmente, no lo que pensamos sobre él).

ACCIONES EMPRENDIDAS:



HOJA DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE BRAULIO Nombre del niño: Braulio

Fecha de nacimiento del niño: ………….......

Escuela/Guardería: Escuela “Mi casita”

Fecha del informe: octubre

Razón de la Observación: La mamá de Raúl ha comentado que su hijo estaba disgustado y no quería volver a la escuela, porque Braulio le da puñetazos.

OBSERVACIONES: En las observaciones se registra: OBSERVACIONES: En • El contexto del comportamiento comportamiento (la actividad que se está desarrollando, la gente presente, etc.). • El posible desencadenante del comportamiento (qué pasó inmediatamente antes). • El comportamiento comportamiento en concreto, concreto, tal y como se dio (lo que vimos realmente, realmente, no lo que pensamos sobre él).

Jueves, 17 de octubre, 10’30h.

Acciones

Momento de juego juego al aire libre. El tiempo tiempo es es bueno bueno, de modo modo que que los niños disponen del material de juego más grande afuera. Hay diez niños y dos miembros del equipo. Raúl ha ido directo hacia el tractor amarillo y está disfrutando conduciéndolo por la pendiente. Cuando se detiene para girar de nuevo hacia “lo alto”, Braulio corre hasta él para preguntarle si puede dar una vuelta. Raúl le dice: “No, estoy jugando yo”. Braulio mira a su alrededor, ve a un miembro del equipo ocupado con otros niños y le da un puñetazo a Raúl en la espalda. Raúl empieza a llorar y deja el tractor. La maestra le consuela, pero el niño no quiere decirle la razón por la que está llorando. Braulio se marcha con el tractor.  

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Hablé con Raúl y con Braulio a la vez y le dije lo que había visto. visto.

Le expliqué a Braulio que estaba muy mal pegarle un puñetazo a Raúl y que es algo que no se permite, ni en la guardería ni en la escuela. Logré que el niño le dijera “lo siento” a Raúl. Hablé con ellos sobre la importancia de compartir y les pregunté cómo podrían ingeniárselas para compartir el tractor. Ambos estuvieron de acuerdo en que podían jugar por turnos; dos vueltas cada uno y después cambio. Todo el equipo mantendrá la atención puesta en la situación y elogiarán a ambos niños cuando observen que están compartiendo los juguetes y respetando los turnos. Contarle a la mamá de Braulio lo que ha pasado. pasado. Revisar la situación situación en la reunión de equipo equipo de la próxima semana. semana.


APÉNDICE 1 113

HOJA DE REGISTRO DE PLAN EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO (PEI)

Nombre del niño/a: ……………........... Fecha de nacimiento del niño/a: ………….. Escuela/Guardería: ......................................................................................... Tipo de di�cultad: ………………………………………………………………………………… Área(s) de desarrollo: …………………………………… ………………………………………………………… ……………………………………… ………………… OBJETIVOS

ESTRATEGIAS, RECURSOS, ESTRATEGIAS, COLABORACIONES

LO CUMPLIRÁ: …………..…………… EDUCADOR/A: ………………

FECHA DE REVISIÓN: ……………… PADRES/TUTORES:………………....

1. 2. 3.

REVISIÓN 1. 2. 3.

ACCIÓN FUTURA

EDUCADOR/A: …………........

PADRES/TUTORES: …………………



HOJA DE REGISTRO DEL PLAN EDUCATIVO EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO (PEI) DE RENATA Nombre: Renata Fecha de nacimiento de la niña: ……………………… Escuela/Guardería: Escuela “Mi casita” Tipo de Di�cultad: Baja capacidad de atención y muy inquieta Área(s) de Desarrollo: Escucha y capacidad de atención ESTRATEGIAS, ESTRA TEGIAS, RECURSOS, OBJETIVOS COLABORACIONES

1. Que Renata sea capaz de sen- La educadora de apoyo se sentará al lado de tarse en su propia esterilla du- Renata, con un ejemplar del cuento que se vaya rante la lectura de un cuento cor- a leer, y dirigirá la atención de la niña hacia el to, una vez por semana y con el cuento y las ilustracione ilustraciones. s. apoyo de un adulto. Renata tendrá que traer su esterilla cuando se emprenda una actividad que requiera escuchar. 2. Que Que Ren Renata ata le diga a su educaeduca- La educadora educadora irá a ver cuál cuál es su primera primera actidora cuál es la primera actividad de vidad y le recordará a Renata cuál es esa tarea su horario personal cada mañana y y cómo realizarla. realizarla. ponga el trabajo que vaya termi- Cuando haya terminado, termin ado, la pondrá en su bandeja bandej a nando en la bandeja correcta, de la de “Cosas que he terminado”. manera más autónoma posible. 3. Que Renata sea capaz de llevar Los adultos le darán las instrucciones a Rea cabo instrucciones sencillas tres nata, una por una, cada vez que quieran que de cada cuatro veces haga algo al go.. Cuando lo haya hecho, h echo, se le dará la siguiente si guiente instrucción. La instrucción se personalizará pronunciando su nombre. LO CUM CUMPLIRÁ: PLIRÁ: ……………………… FECHA DE REVISIÓN: …………………… EDUCADOR/A: ……………… PADRES/TUTORES:……………….... PADRES/TUTORES:………………....

REVISIÓN

1. 2. 3. ACCIÓN FUTURA EDUCADOR/A: …………........ © narcea, s.a. de ediciones

PADRES/TUTORES: ………………… APÉNDICE 1 115

HOJA DE REGISTRO DEL PLAN EDUCATIVO EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO (PEI) DE ENRIQUE

Nombre: Enrique Fecha de nacimiento de la niño: ……………………… Escuela/Guardería: Escuela “Mi casita” Tipo de Di�cultad: Timidez excesiva y falta de seguridad en sí mismo Área(s) de Desarrollo: Habilidades sociales, seguridad en sí mismo ESTRATEGIAS, RECURSOS, ESTRATEGIAS, COLABORACIONES

OBJETIVOS

1. Que Enrique juegue con otro niño y La educadora de apoyo lo organizar organizará, á, le un adulto durante un breve periodo de proporcionará un modelo de lenguaje y le tiempo cada día. animará de una manera apropiada. 2. Que Enrique Enrique escoja escoja elel libro para el mo- La educadora educadora le explicará explicará a Enrique Enrique que es mento del cuento dos veces por semana, él el responsable de escoger el cuento y se lo cuando su educadora se lo pida. irá recordando previamente, evitando que se sienta presionado. 3. LO CUMPLIRÁ: ……………………… FECHA DE REVISIÓN: …………………… EDUCADOR/A: ……………… PADRES/TUTORES:……………….... PADRES/TUTORES:………………....

REVISIÓN 1. 2. 3.

ACCIÓN FUTURA EDUCADOR/A: …………........




HOJA DE REGISTRO DE SEGUIMIENTO DE PLAN EDUCA EDUCATIVO TIVO INDIVIDUAL (PEI)

Nombre del niño/a: ……………… Fecha de nacimiento del niño/a: ……… Escuela/Guardería: ……………………… Educador/a: ……………………….. FECHA:


OBJETIVO: (1, 2, 3…)

Fecha del Informe: ………………… COMENTARIOS:

FECHA DEL LOGRO:

APÉNDICE 1 117

REUNIONES CON PADRES / CUIDADORES Grupo: …………………….....

Fecha de la reunión: ............... ............................. ..............

Nombre del niño/a: ………………………………………………………............. ………………………………………………………............. Educador/a: …………………………………………………………………………… Padre/madre/cuidador: …………………………………………………………….. TEMAS TRATADOS:

ACCIONES ACORDADAS:

EDUCADOR/A: …………........




APÉNDICE 2

ESTUDIO DETALLADO DETALLADO Y SEGUIMIENTO DEL CASO DE RENATA Llegada de la niña al centro educativo y matriculación En el formulario de matrícula rellenado por los padres de Renata al entrar en preescolar no había nada que indicara que hubiese problema alguno. Renata empezó preescolar cuando tenía tres años y cinco meses. A su mamá le hubiera gustado que empezara a ir a la guardería antes, pero esperó hasta que la niña hubiera abandonado totalmente el pañal. Iría a la escuela tres días a la semana. Cuando entró en preescolar, el equipo notó en seguida que Renata era mucho más activa que la mayoría de los niños. Esto se hacía especialmente evidente durante los periodos más estructurados, por ejemplo, durante el recreo o en el momento del cuento. Tenía di�cultades para concentrarse e iba y venía de una actividad a otra, sin jugar realmente a nada en particular. Trepaba a menudo sobre los demás niños para alcanzar un objeto, interrumpía a los adultos cuando estaban hablando y a menudo hablaba fuera de contexto. Cuando los adultos daban instrucciones a todo el grupo, Renata a veces hacía lo que se pedía, pero a menudo parecía ignorarlo. Disfrutaba especialmente empujando un cochecito por la sala y podía jugar así durante casi toda la jornada, chocando contra los niños y contra las mesas.

Intercambio del equipo La preocupación de la educadora de Renata surgió sur gió tras solo dos días de su entrada. Habló con el psicopedagogo y todos estuvieron de acuerdo en que debía observarse atentamente a la niña, aunque quizás solo necesitaba un periodo de adaptación más largo. Podría ser que Renata no tuviera experiencia —o muy poca— a la hora de estar en un grupo grande.


APÉNDICE 2 119

Observación Se decidió poner especial cuidado en la observación de Renata durante el momento del cuento y durante los periodos de juego libre, para tener una idea de cómo Renata se comportaba en dos situaciones muy distintas. Durante un periodo de cuatro semanas, se recogió información acerca de lo que hacía durante el momento del cuento y qué actividades escogía durante el periodo de juego libre.

Reunión del equipo La educadora y el psicopedagogo se reunieron para discutir sobre el progreso de Renata. Las observaciones indicaron que Renata había tenido un comportamiento disruptivo durante todos los momentos del cuento. Estaba constantemente agitando los pies y las manos, molestando a los niños que había a su alrededor, gritando e interrumpiendo el cuento. Durante los periodos de juego libre, invariablemente, se apropiaba del cochecito, ignorando el resto de juguetes y sin compartirlo ni permitirles a los demás niños jugar con él. El equipo decidió que se centrarían en cómo incidir sobre su comportamiento durante el momento del cuento y también que comentarían con su madre acerca de estos asuntos.

Reunión con su madre La educadora y el psicopedagogo hablaron con su madre, que se sorprendió al saber que el equipo estaba preocupado por Renata. La educadora le explicó que en muchas ocasiones la niña no prestaba atención a lo que se le decía y le preguntó si la había llevado alguna vez al otorrino. Se le sugirió a la madre que Renata debería ir a ver a su pediatra, que le daría una visita con el otorrino. La educadora y el psicopedagogo hablaron sobre algunas estrategias estrate gias que podían usarse para ayudarla a sentarse con los demás niños durante el momento del cuento. Le preguntaron a su madre si le importaría que contactaran con el Departamento de Orientación para recoger otras ideas. Su madre mad re estuvo de acuerdo.

Trabajo con el Departamento de Orientación Con el Departamento de Orientación se discutieron algunas estrategias de abordaje basadas en la información que las educadoras habían proporciona120 DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


do. (Se subrayan estas estrategias en el Estudio de Caso 5). El departamento sugirió que se centraran en una o dos estrategias durante las siguientes semanas. También También advirtió que el equipo debía deb ía monitorizar lo que sí funcionase. El orientador dijo que se pondría en contacto de nuevo con las educadoras para ver cómo había ido.

Segunda reunión entre el equipo educador y su madre Antes de esta reunión, la madre informó al equipo de preescolar de que habían ido al otorrino y que éste había asegurado que Renata no tenía problemas de oído. El orientador también se puso en contacto con la educadora para ver cómo estaban yendo las cosas. Le dijo que no había progresado demasiado. El orientador se ofreció a redactar un programa más estructurado, si su madre estaba de acuerdo. En esta reunión, la conclusión por parte del equipo de preescolar fue que la estrategia empleada, consistente en sentar a Renata cerca de un adulto, mientras escuchaba un cuento en un grupo reducido, no estaba funcionando como debería. Ella seguía dándoles codazos a los demás niños y perdiéndose el cuento. Le explicaron a su madre que el departamento de Orientadión podía ayudarles a redactar un programa individualizado. Le explicaron que eso signi�caba que introducirían el nombre de Renata en un Registro de Necesidades Educativas Especí�cas y trabajarían en pequeños objetivos de una manera intensiva. En esta reunión, su madre mencionó que el pediatra estaba preocupado por el hecho de que Renata no estuviera quieta ni un segundo. Su madre pareció satisfecha de la implicación de todo el equipo educativo.

Implementación del Plan Educativo Individualizado (PEI) para Renata La educadora y los orientadores discutieron y elaboraron algunos al gunos objetivos para incluir en el Plan Educativo Individualizado de Renata y un protocolo de Registro (véase Apéndice 1 para la hoja de seguimiento). segu imiento). Este tipo de Plan tiene que compartirse con todo el equipo de profesionales de preescolar y debe ceñirse estrictamente a éste. (Véase PEI, en el Apéndice 1). El departamento de Orientación aconsejó al equipo que revisara el PEI a mitad de plazo o antes si es que los objetivos se alcanzaban.


APÉNDICE 2 121

Reunión de revisión del PEI El departamento de Orientación y la educadora comentaron que el trabajo en objetivos más reducidos estaba teniendo un mayor impacto en el comportamiento de Renata. Los objetivos 1 y 2 se estaban alcanzando y la niña podía sentarse durante 3 minutos y concentrarse. Seguía teniendo di�cultades a la hora de seguir instrucciones sencillas. Esto causaba preocupación en relación a sus capacidades de comprensión. El orientador y la educadora decidieron que era una buena idea preguntarle a su madre si podían derivar a Renata a un logopeda. Decidieron que necesitaban más ayuda con el objetivo 3 (llevar a cabo instrucciones sencillas). Conseguir más opiniones haría que pudieran redactar un objetivo más de�nido. Se llegó al acuerdo de que la educadora intercambiaría información con su madre de manera informal.

Reunión con su madre La educadora celebró una reunión informal con su madre para hablar sobre los temas arriba mencionados. Le explicó que el equipo no tenía ese tipo de conocimientos en el área de habla y lenguaje y necesitaba otras opiniones para poder diseñar un programa adecuado para Renata. A pesar de que su madre no aceptó del todo que la niña tuviera problemas en este campo, estuvo de acuerdo en que el equipo de preescolar contactara con el departamento de Logopedia para que les aconsejaran.

Información del logopeda El asesoramiento del logopeda captó ligeras di�cultades de comprensión y proporcionó al equipo de preescolar algunas ideas que podían utilizar en su programa. Se incluía en el informe una referencia al hecho de que Renata resultaba difícil de evaluar porque deambulaba constantemente por la sala. El logopeda sugirió que se realizara un asesoramiento más amplio para examinar que no tuviera di�cultades más graves de atención.

Acción en preescolar En preescolar se siguió trabajando con el Plan Educativo Individualizado, en los objetivos centrados en sus habilidades para par a escuchar y prestar atención 122 DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO EN EDADES MUY TEMPRANAS


y en la revisión regular de éstos. Renata progresó en mayor medida en las áreas de escucha y comprensión. Pasados alrededor de seis meses, la escuela recomendó el asesoramiento por parte de un pediatra. Su madre empezaba a reconocer que Renata era más difícil de manejar en casa. No escuchaba las instrucciones y tenía rabietas cuando no podía hacer lo que deseaba.

Resultado Su madre decidió implicarse más en el trabajo propuesto en el Plan Educativo Individualizado de Renata. Se centró en ayudarla a desarrollar unas mejores habilidades de escucha, y gradualmente, Renata empezó a seguir instrucciones simples. Su madre utilizaba los premios adecuados para par a los comportamientos que quería fomentar y trató de no prestarle atención durante sus rabietas. El pediatra reconoció que Renata tenía algunas di�cultades de comportamiento, especialmente de concentración y atención, pero mostró sus reservas ante la idea de realizar un diagnóstico formal a esta edad. Dijo que seguiría viendo a Renata en intervalos regulares. El departamento de Orientación que ofrecía apoyo al equipo de preescolar aconsejó que se siguiera trabajando en objetivos reducidos y de forma gradual para mantener los progresos. Más tarde, se mandó una copia del Plan Educativo Individualizado con sus revisiones al equipo de primaria. Se organizó una reunión en relación a las necesidades de Renata a su llegada. El equipo equ ipo de primaria reconoció el apoyo que Renata había estado recibiendo en su centro de Educación Infantil y manifestó que se encontraba en posición de seguir atendiendo a sus necesidades con ese nivel de intervención.


APÉNDICE 2 123

COLECCIÓN «PRIMEROS AÑOS» • Actividades geométricas para Educación Infantil y Primaria. GUIBERT, A. y otros. • Actividades matemáticas con niñas y niños de 0 a 6 años. LAHORA, C. • Adaptación a la escuela infantil. Niños, familias y educadores al comenzar la escuela. ALPI, L. y otros. • Adaptaciones curriculares en Educación Infantil. MÉNDEZ, L. y otras. • Arte Infantil. Actividades de Expresión Plástica para 3-6 años. KOHL, M. A. • Autoestima. ¿Cómo desarrollarla? Juegos, actividades, recursos, experiencias creativas. FELDMAN, J. R. • Autoestima y tacto pedagógico en edad temprana. Orientaciones para educadores y familias. HEISEN, M. • Autoimagen, autoestima y socialización. Guía práctica con niños de 0 a 6 años.

LAPORTE, D. • Canta, toca, brinca, danza. Sugerencias para la educación musical de los más pequeños. LEHMANN, E. • Cascabelea. Actividades de expresión oral, corporal, musical y plástica. SANUY, C. • Chiquitines. Jugar y aprender hasta los 3 años. AGÜERA, I. L. • Cómo trabajar con niños y familias afectados por las drogas. PULLAN, K. y DURANT, L. • Conocer el propio cuerpo. Actividades cientí�cas y pedagógicas. BORNANCIN, B. y

MOULARY, D. • Conocimiento del entorno. 100 ideas para descubrir, comprender, experimentar, interaccionar y comunicarse con el mundo. THWAITES, A. F. • Cuéntame un cuento. ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Qué historia? FERLAND, F. • Cuentos para aprender y enseñar Matemáticas en Educación Infantil. MARÍN, M. • Cuerpo, espacio, lenguaje. Guías de trabajo. ANCÍN, Mª. T. • Desarrollo de las destrezas motoras. Juegos de psicomotricidad de 18 meses a 5 años. SMITH, J. L. • Desarrollo neurológico de 0 a 6 años. Etapas y evaluación. AMIEL-TISON, C. y GOSSELIN, J. • Descubrir las cosas por el tacto. Para niñas y niños de 2 y 3 años. BIGUET, M. N. • Desde el nacimiento hasta los 5 años. Proceso evolutivo, desarrollo y progresos infantiles. SHERIDAN, M. D. • Diálogos con mi nieto. Los «mayores» en la educación de los «pequeños». AGÜERA, I. • Didáctica de la Educación Infantil. ZABALZA, M. A. • Di�cultades de comportamiento en edades muy tempranas. Estudio de casos reales. GLENN, A. y otros. • Disciplina en la Infancia. ¿Por qué? ¿Cómo? Familia ¿Cómo? Familia y escuela trabajando juntas.

RACINE, B. • Dramatización infantil. Expresarse a través del teatro. RENOULT, N. y VIALARET, C • Edades & Etapas. Actividades de aprendizaje de 0 a 5 años. TWOMBLY, E. y FINK, G. • Educación sexual para niños y niñas de 0 a 6 años. Cuándo, cuánto y cómo hacerlo. HERNÁNDEZ, Mª C. • ¿Enseñar a leer en Preescolar? OLLILA, LL. • El arte de la Educación Infantil. Guía práctica con niños de 0 a 6 años. MIRALLES,

D. y HERNÁNDEZ, S.

• El comportamiento de los más pequeños. Necesidades, perspectivas y estrategias T. en Educación Infantil. ROFFEY, S. y O’REIRDAN, T. • El currículo de educación infantil. Aspectos básicos. GERVILLA, A. • El juego espontáneo. Vehículo de aprendizaje y comunicación. PUGMIRE-STOY, M. C. • El niño y sus compañeros. Percepción y comportamiento en el ámbito escolar.

LURÇAT, L. • El rincón de audición para el aprendizaje de la lengua. VIALA, J. P. y DESPLATS, P. • El sentido común en la educación de los más pequeños. BARNES, B. A. y YORK, S. M. • Evaluación psicopedagógica de 0 a 6 años. Observar, analizar e interpretar el V. comportamiento infantil. BARROS DE OLIVEIRA, V. • Evaluación y postevaluación en Educación Infantil. Cómo evaluar y qué hacer después. MIR, V. y otros. • Experimentos de Ciencias en Educación Infantil. BROWN, S. E. • Juegos motores. Con niñas y niños de 2 a 3 años. BRUEL, A. y otros. F. • ¿Jugamos? El juego con niñas y niños de 0 a 6 años. FERLAND, F. • La agresividad en niños de 0 a 6 años. ¿Energía vital o desórdenes de comportamiento? BOURCIER, S. • La Biblioteca de aula infantil. El cuento y la poesía. RUEDA, R. • La comunicación niños-adultos. Cómo ayudarles a expresar y cómo aprender a escuchar. JULIEN, G. • La escolarización antes de los 3 años. Organización del aula y diez Unidades Didácticas. LAHORA, C. • La percepción del olor en la Educación Infantil. DUCHESNE, J. y JAUBERT, J. N. • Lenguaje y pensamiento preescolar preescolar.. TOURTET, L. • Los derechos humanos en Educación Infantil: Cuentos, juegos y otras actividades. LLOPIS, C. y otros. • Los niños de 4 a 6 años en la escuela infantil. DUTILLEUL, B., y otros. F. • Manipular, organizar, representar. Iniciación a las Matemáticas. BOULE, F. • Más «Teatrillos». «Teatrillos». Con niños y niñas de 3, 4 y 5 años. AGÜERA, I. • Materiales didácticos para educación infantil. Cómo construirlos y cómo trabajar con ellos en el aula. SALIDO, M. y SALIDO, E. • Niños apegados, niños independientes. Orientaciones para la escuela y la familia. BALABAN, N. • ¡Qué rico está el pan! 16 Unidades didácticas sobre el pan para Educación Infantil. BORRETTI, M. J. y COLLET, G. • Quinientas actividades para el currículo de Educación Infantil. SCHILLER, P. y

ROSSANO, J. • Talín, tolón… se abre el telón. Maestras “teatreras” en la Escuela Infantil. RODRIGUEZ,

M. y DE LA ROSA, M. • Taller de creatividad y manualidades. Actividades artísticas para 0-6 años. MELLING, B. • Talleres pedagógicos. Arte y magia de las manualidades infantiles. SANTOS, M. y

GONSALES, J. • «Teatrillos». «Teatrillos». Con niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. AGÜERA, I. • Un currículo abierto, �exible, creativo y divertido, para 3-6 años. BECKER y otros. • Una canción para cada nombre. LEHMANN, E. T. • Vida afectiva y educación infantil. FRANCO, T.

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