ENSINO COLETIVO: BOM PARA O ALUNO, BOM PARA A ESCOLA Ainda pouco utilizado pelas escolas de música, os métodos de ensino coletivo traz vantagens pedagógicas e financeiras para as instituições e proporciona inúmeros inúmeros benefícios aos alunos
O ensino coletivo de música pode ser muito vantajoso para as escolas de música: ele otimiza a ocupação das salas de aula, possibilitando o melhor aproveitamento dos espaços e utilização de apenas um professor para vários alunos. Aliado a isso, vale resslatar que cada instrumento poder ser utilizado por até três alunos. E mais: o ensino coletivo diminui a desistência dos participantes. Mas, o que é o método coletivo?
Basicamente, o método coletivo se diferencia do individual por reunir em uma mesma sala de aula diversos alunos. Além disso, a pessoa que conta com esse processo de aprendizagem aprende, simultaneamente, leitura musical, teoria, instrumento, prática em grupo e, às vezes, improvisação. Ao contrário do ensino individual, onde somente após a assimilação de alguns conceitos teóricos é que será possível o exercício em grupo. De acordo com o clarinetista e professor Joel Barbosa, que desenvolveu o método de ensino coletivo Da Capo, as atividades em grupo permitem ao aluno um treinamento mais amplo das habilidades de leitura, percepção, técnica instrumental, criatividade, teoria musical e prática em grupo. “O resultado artístico de um aluno iniciante tocando sozinho é um. O resultado artístico de um grupo de iniciantes tocando é bem maior, propiciando apresentações públicas mais cedo que o ensino individual. A conseqüência disso é a motivação do indivíduo, que sente-se integrado a um grupo”, afirma Joel. Além disso, o professor também destaca que os métodos coletivos trazem vantagens pessoais e sociais, por possibilitar que o aluno desenvolva autoestima, conheça seu potencial, cultive o respeito entre os colegas e aprenda a trabalhar em equipe, e benefícios econômicos, já que, geralmente, uma aula individual sai muito mais cara do que uma aula coletiva, onde o valor é dividido pelo grupo. Segundo Joel, os métodos de ensino coletivo também podem ser utilizados como uma importante ferramenta para evitar a evasão nas escolas, já que, ao iniciar o aprendizado musical, “o aluno tem por objetivo desfrutar o prazer de fazer música e não passar meses fazendo leitura rítmica ou solfejando. Ao final de um período de aprendizado individual, teremos alguns alunos para integrar uma banda, enquanto no coletivo, teremos formado uma nova banda”, avalia.
Para instituições que desejem implementar algum tipo de método coletivo de ensino como forma de promover uma diferenciação nos serviços oferecidos, Joel recomenda a adoção dos seguintes passos no início desse processo: a) Seleção dos alunos; b) Realização de processo pedagógico de conhecimento e seleção dos instrumentos pelos alunos; c) Transmitir o aprendizado dos princípios básicos de técnica instrumental, em aulas por famílias de instrumento (grupos), não coletivas. d) Promover aulas coletivas, seguindo um método e repertório com assistência individual e prática monitorada. e) Apresentações públicas no decorrer do ano letivo. O Método da Capo foi resultado de uma minuciosa pesquisa sobre ensino coletivo e de uma tese de doutorado de Joel Barbosa na University of Washington, Estados Unidos, sobre a adaptação desta metodologia para a educação musical brasileiro. * Joel Barbosa é professor titular de clarineta da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia. É um dos consultores do Projeto Tim Música nas Escolas e professor de clarineta do Conservatório Carlos Gomes de Belém (PA). Além disso, integra uma das comissões da International Society for Music Education.
Considerando a viabilidade de inserir Música Instrumental no Ensino de Primeiro Grau
Joel Barbosa Texto Publicado na Revista da Abem Introdução
Um importante desafio da Educação Musical no Brasil atualmente é firmar-se como uma disciplina per si no currículo de primeiro grau, e não como uma das matérias (linguagem) da disciplina de Educação Artística (Dalben, 1991, e Fucks, 1991). Apesar dos esforços de vários educadores, incluindo o de Villa-lobos através da música vocal, a educação musical não tem recebido o seu devido valor na educação geral dos alunos brasileiros até o dia de hoje. Se esta negligência está presente em relação à educação musical através da música vocal, quanto maior será a dificuldade em relação a Educação Musical através da música instrumental; considerando que o custo da última é mais elevado e sua viabilização exige pessoas com qualificações mais raras. Todavia, é necessário buscar meios que barateiem e facilitem a inclusão do ensino da música instrumental nas escolas de primeiro grau. As criações de: 1) métodos adequados para o ensino coletivo de instrumentos musicais no Brasil, 2) cursos para preparar professores especializados na pedagogia deste método, e 3) escolas públicas de música que viabilizem cursos de música instrumental de alto nível e exeqüíveis economicamente, para serem oferecidos a população estudantil do primeiro grau. O ensino coletivo de instrumentos musicais heterogêneos
O ensino coletivo de instrumentos musicais heterogêneos pode ser um dos meios mais eficientes e viáveis economicamente para inserir o ensino da música instrumental no ensino escolar de primeiro grau. Sua metodologia engloba atividades através das quais o aluno desenvolve a leitura musical, 9 domínio instrumental, a capacidade auditiva, as habilidades mentais e o entendimento musical. Seu baixo custo é devido ao simples fato de se poder ter um único professor ensinando uma classe de até 30 alunos de instrumentos diversos, em vez de se pagar um professor para cada família de instrumentos.
A principal ferramenta pedagógica desta metodologia é o seu conjunto de melodias. Elas são selecionadas e adaptadas a fim de desenvolver as habilidades musicais e instrumentais dos alunos. Eles as cantam e tocam em diversas texturas: uníssono, intervalos paralelos, com acompanhamento harmônico-rítmico, polifonicamente e em cânone. Todos os instrumentos do grupo, sem restrição à sua extensão, tocam as melodias selecionadas. Dentro dos arranjos presentes no método, cada instrumento toca também as diferentes partes das variadas texturas musicais desses arranjos. Esta atividade contribui para o desenvolvimento auditivo melódico e harmônico, e para uma compreensão mais profunda das texturas e formas musicais. Além dessas atividades, há métodos que acrescentam atividades baseadas nos princípios da linha de educação musical Comprehensive Musicianship, que visa um desenvolvimento mais amplo do aluno. Esses métodos apresentam atividades para o desenvolvimento das habilidades de improvisação e composição'. Nos cursos de ensino coletivo o aluno inicia as aulas de instrumento desde o início do aprendizado. O curso é normalmente dividido em três fases. De um modo geral, na primeira fase o aluno exercita os princípios básicos de produção de som, aprende as notas de fácil produção do registro médio do instrumento, trabalha um repertório fácil e aprende divisões musicais simples. Na segunda fase ele aprende notas dos outros registros, trabalha um repertório mais difícil, recebe uma carga maior de exercícios técnicos instrumentais e aprende ritmos e elementos teóricos um pouco mais complexos. E na terceira fase há uma complementação do trabalho das fases anteriores, porém concentrando-se em um repertório de formas, estilos e gêneros mais variados, ritmicamente mais complexos, e mais exigentes das habilidades de se tocar em conjunto. Cada fase está dividida em seções onde o aprendizado é feito gradualmente. Em cada seção é ensinado a tocar e ler uma nova nota, um ritmo, e um elemento de teoria, além de exercitar os itens já aprendidos. Porém, as atividades básicas são sempre as mesmas: cantar, tocar diversificadas formas e texturas musicais, e ouvir "performances" que servem de modelo para o desenvolvimento da sonoridade, articulação e interpretação. O ensino coletivo gera um certo entusiasmo no aluno por fazê-lo sentir-se parte de um grupo, facilita o aprendizado dos alunos menos talentosos, causa uma competição saudável entre os alunos em busca sua posição musical no grupo, desenvolve as habilidades de se tocar em conjunto desde o início do aprendizado, e proporciona um contato exemplar com as diferentes texturas e formas musicais. A prova da qualidade dessa pedagogia pode ser comprovada através da qualidade dos concertos e gravações das bandas escolares americanas.
Como exemplo ver os métodos The Comprehensive Music Instructionlisten, Move, Sing, and Play for Band de Froseth (1986) e Music Creativity de Dodson (1991). O ensino elementar da música instrumental no Brasil
A maioria dos instrumentistas brasileiros de sopro que trabalham profissionalmente em bandas militares, civis, ou orquestras recebeu sua formação elementar em bandas. As bandas de música têm sido um dos meiQs mais utilizados no ensino elementar da música instrumental, de sopro e percussão, no nosso País. O número dessas instituições, supera o número de escolas de música. Além disso, a maioria das escolas de música não ensinam instrumentos de sopro e das que ensinam, apenas alguns desses instrumentos são oferecidos. Enquanto, as bandas têm ministrado aulas de todos os instrumentos que compreendem seu quadro. Durante os meses de agosto e setembro de 1993, realizei entrevistas e visitações, financiadas pela CAPES, a algumas bandas do estado de São Paulo. Entrevistei oito regentes de nove bandas ( Esses regentes já estiveram envolvidos com diversas outras bandas deste e de outros estados, e em diversos eventos relacionados com banda no país. Alguns deles receberam diversas premi ações com suas bandas em concursos estaduais e nacionais, e outros já foram diretores e professores de importantes escolas técnica e universitária de música)
Dessas entrevistas e visitas foi observado que as metodologias de ensino de instrumentos de sopro realizadas, nas bandas e escolas de música da região, podem ser divididas em quatro fases consecutivas apresentando as seguintes características: 1) aula coletiva de teoria e divisão musical, 2) aula individual de divisão musical, geralmente usando o Método de Divisão Musical de Paschoal Bona (1944), 3) aula individual de instrumento, e 4) prática em conjunto. As duas primeiras fases juntas duram em média um ano, e é neste período que ocorre a maior parte das desistências dos alunos. Nesse período se aprende alguns elementos de teoria musical e se enfatiza o domínio da técnica de divisão musical, que pronuncia os nomes das notas sem entoá-las. A ênfase no domínio dessa técnica de divisão musical exige, muitas vezes, uma pronúncia veloz, quase virtuosa, dos nomes das notas musicais. Esta ênfase tem desanimado muitos alunos, tirando-lhes o prazer de aprender um instrumento. A terceira fase também dura em média um ano. Nesta fase o aluno inicia o aprendizado de um instrumento e no final começa a praticar as músicas do repertório. Os métodos instrumentais usados são geralmente métodos que se concentram em exercícios técnicos e as melodias neles existentes são compostas pelo próprio autor do metodo (melodias desconhecidas dos alunos). Exemplos desses
métodos são, o Méthode Complete de Clarinette de H. Klosé (c. 1933), Célebre Méthode Complete de Trompette, de Cornet à Pistons et Saxhorn de Jean-Baptiste Arban (1956), Método para Trompete, Trombone e Bombardino de Amadeu Russo (1941). Nesta fase também há uma pequena desistência de alunos. Após uma média de um ano de instrução instrumental o professor passa o aluno para a fase final. Nesta, ele começará a freqüentar os ensaios da banda como aula de prática em conjunto, antes de ser definitivamente admitido no seu quadro de integrantes. Em alguns lugares o início de uma fase não implica no término da anterior. Se compararmos a metodologia de ensino descrita acima com a metodologia de ensino coletiva descrita primeiramente notaremos que: 1) as duas pedagogias desenvolvem a leitura musical rítmica, porém apenas a coletiva desenvolve desde o início da instrução a capacidade auditiva melódica e harmônica, 2) a habilidade instrumental é desenvolvida desde o início do curso na pedagogia coletiva, na outra ela começa apenas a partir do segundo ano de instrução, 3) para o aprendizado instrumental, a coletiva enfatiza melodias como material didático, a outra enfatiza exercícios técnicos inicialmente e só inclui músicas no fim do segundo ano de aprendizado, e estas não são compostas com fins didáticos, e 4) os métodos de ensino individual restringem o aluno a tocar desacompanhado ou em dueto, enquanto que na pedagogia coletiva ele toca desde o início em variadas texturas e formas musicais. Além disso, a metodologia de ensino instrumental nas bandas do Estado de São Paulo, por causa da ênfase no ensino individual, não oferece ao aluno o sentimento de se fazer parte de um grupo musical que está se consolidando. Em resumo, na bandas paulistas o aluno aprende primeiramente leitura musical, depois desenvolve técnica instrumental, e finalmente toca em conjunto; enquanto na metodologia coletiva o aluno aprende simultaneamente leitura musical e técnica instrumental tocando melodias em conjunto. A experiência com o ensino coletivo nos Estados Unidos da América do Norte
A experiência nos EUA tem demonstrado a eficiência da metodologia de ensino coletivo. "Música para toda criança" tem sido um objetivo filosófico tradicional da educação musical de escolas americanas de primeiro e segundo graus. Este objetivo não teria alcançado o êxito atual se não fosse o ensino coletivo de instrumentos heterogêneos. O impacto positivo desta pedagogia pode ser notado nas três primeiras décadas de sua aplicação, 1910-1940, através do crescente número de bandas escolares que
tomaram parte nos concursos nacionais. O primeiro concurso foi organizado pela Music Industries ChamberofCommerceem 1923, os dois seguintes, 1924 e 1925, pelo National Bureau for lhe Advancement of Music, e a partir de 1.926 pela National School Band Association, a qual foi fundada neste mesmo ano. Em 1923 havia entre 350 a 400 bandas escolares nos EUA e 30 delas, possivelmente 1.400 estudantes, participaram do primeiro concurso considerado de âmbito nacional. Em 1940 houve 1.949 escolas participando do concurso nacional de música, envolvendo 57.373 estudantes. É importante notar que: 1) este aumento do número de bandas escolares nos EUA se deu em meio a profundas crises financeiras no país - a depressão econômica americana da década de 1930 e os efeitos negativos causados pela II Grande Guerra Mundial e 2) o primeiro método para instrução coletiva de instrumentos de banda foi lançado no mercado no mesmo ano do primeiro concurso de âmbito nacional, 1923.5 Esse método reunia técnicas pedagógicas aprendidas nos primeiros treze anos da experiência com instrução coletiva, 1910-1913, e foram apresentados nas conferências das associações profissionais e publicados em periódicos educacionais. Segundo Holz e jacobi (1966,pg. 78) o interesse para que houvesse música instrumental nas escolas era muito profundo. Este interesse vinha não apenas dos alunos, mas de muitos músicos que haviam perdido suas oportunidades de serviço devido a crise econômica - quando diminuíram a quantidade de eventos musicais em parques, restaurantes e cinemas -e de maestros de banda que se desenvolveram durante a I Grande Guerra Mundial ou que dirigiam bandas comunitárias. Nos primeiros dezessete anos de prática com o ensino coletivo (19231940), houve um aumento de 64,9 vezes do número de escolas que tomaram parte nas competições nacionais americanas. Este aumento expressivo está relacionado diretamente com o número de escolas que passaram a incluir música instrumental em seus currículos durante esse período. A pedagogia coletiva de instrumentos tem se aprimorado a cada ano através de novos experimentos científicos. Atualmente a música instrumental faz parte do currículo da maioria das escolas americanas e a maioria destas escolas utiliza a metodologia de ensino coletivo. Elas a incluem a partir da quarta ou quinta série do primeiro grau como uma disciplina optativa.
A experiência com o ensino coletivo de instrumentos no Brasil
O ensino coletivo de instrumentos musicais já tem sido realizado com sucesso em vários lugares do Brasil. O ensino coletivo para instrumentos de cordas já foi utilizado no SESI de Fortaleza, CE., entre 1975 à 1978; no SESI de Brasília, DF, entre 1977 à 1978; no SESC Dr. Vila Nova de São Paulo entre 1978 à 1982; e no Conservatório Carlos Gomes de Belém, PA. Nos SESCs e SESI o projeto foi dirigido por Alberto jaffé e em Belém por linda l. Kruger6. Desses projetos saíram muitos instrumentistas que hoje trabalham profissio/:lalmente em nosso país. Na área de instrumentos de banda, se destacam um projeto realizado em 1989 na Banda Municipal de Nova Odessa, SP, e um outro na Banda Municipal de Sumaré, SP, entre os anos de 1990 a 1992. O projeto de Nova Odessa envolveu 27 alunos e foi realizado por Márcio Beltrami e pelo autor, nele sendo ministradas aulas instrumentais coletivas e individuais desde o início do curso através do método Hal Leonard Elementary Band Method de Harold Rush (1966), além de aulas coletivas de teoria musical. Por vários anos seguidos tinha havido, usando-se uma metodologia de ensino tradicional dessa região, uma média de 85% de desistência por parte dos alunos, e uma média de dois anos de instrução para preparar um aluno para se tornar membro da banda. Com a metodologia coletiva utilizada no projeto de 1989 a média de desistência caiu para 22%, e a média de 1 ano e meio para habilitar um aluno para ingressar da banda. Ou seja, com a metodologia coletiva, em um ano e meio, produziu-se mais alunos para tocar na banda do que com a metodologia tradicional. Em 1990, satisfeito com os resultados do projeto de Nova Odessa, Márcio Beltrami aplicou a mesma metodologia de ensino na Banda Municipal de Sumaré, um local maior e com mais recursos financeiros. Neste projeto estiveram envolvidos quatro professores, três secretários, e aproximadamente 70 alunos. Trabalhei nos primeiros oito meses do projeto. Os resultados desse projeto superaram qualitativamente os já realizados na região, no que se refere a tempo para se preparar uma banda e percentagem de desistência de alunos. A desistência foi aproximadamente 17% em vez da tradicional média de 75%. Os alunos do projeto se constituíram na Banda jovem Municipa1 de Sumaré, a qual obteve primeira colocação em um concurso estadual de bandas em 1991 e em um concurso nacional de bandas em 1992. Destas experiências, em Nova Odessa e Sumaré, foi notado que os seguintes itens concorreram para o sucesso das mesmas: 1) a atividade em grupo causou interações sociais e competitivas entre os
alunos, que de alguma maneira os ligaram com o grupo, reduzindo a taxa de desistentes do curso; 2) os métodos baseados em canções produziram uma experiência musical mais' satisfatória do que .os métodos baseados em exercícios utilizados pela metodologia tradicional; 3) a instrução instrumental, desde o início do curso, teve uma importante função no entusiasmo geral dos alunos; 4) as aulas coletivas facilitaram o aprendizado dos alunos menos talentosos; e 5) o desenvolvimento da habilidade de tocar em conjunto, trabalhada desde o início do aprendizado, facilitou o desempenho do aluno nas etapas posteriores. Embora existam dezenas de métodos para o ensino instrumental coletivo no mercado americano, não há nenhum disponível que possa ser utilizado adequadamente no Brasil. Um dos principais princípios pedagógicos dessa metodologia segue os ensinos do educador Kodaly: aprender o desconhecido (no caso o instrumento), ou desenvolver o não alcançado, através do conhecido (melodias familiares). De acordo com Kodaly "...uma criança possui uma línguagem musical materna..." e "É através dessa linguagem musical que as habilidades e os conceitos necessários para a alfabetização musica!' devem ser ensinados" (in Choksy, 1981, pg. 7). Os métodos americanos fazem uso ou de melodias conhecidas nos EUA, entretanto, essas não fazem parte do repertório musical do estudante brasileiro. Além disso, o sistema musical empregado nos métodos americanos não é o latino usado no Brasil. Por' último, muitos dos métodos americanos, são elaborados para acompanharem o ano escolar do hemisfério norte. Concluindo, a necessidade atual não é de traduzir o método americano "X" ou "Y" para a nossa realidade, mas sim de adaptar a metodologia utilizada por eles - criando métodos adequados para o ensino instrumental coletivo em nosso País. 6 Em sua dissertação "An ana/ysis and adaplalion of Brazilian folk music inlo a slring melhod comparable 10 American models for use in lhe Brazilian music educalion" de 1990.
Cursos especializados para professores
O segundo item necessário para a inclusão de cursos de música instrumental no ensino escolar de primeiro grau é o preparo de professores especializados. Para o preparo desses professores poderiam ser criados cursos de terceiro grau específicos, habilitações optativas em cursos de licenciatura em música e cursos de especializações. Estes preparariam os alunos para ensinar coletivamente instrumentos heterogêneos, baseando-se em currículos de cursos de graduação em Educação Musical dós EUA, que preparam seus alunos para ensinar coletivamente em bandas e orquestras escolares. Nós fazemos a seguinte proposta curricular: 72 horas de técnicas de ensino coletivo de instrumentos e ensaio 36 horas de pedagogia e didática 72 horas de técnicas de regência 144 horas de percepção musical 72 horas.de harmonia 72 horas de análise musical 144 horas de história da música (incluindo história da música brasileira) 72 horas de arranjo musical 72 horas de instrumentação e orquestração 36 horas de flautas transversal e doce 36 horas de instrumentos de palhetas simples (clarineta e saxofones) 36 horas de instrumentos de palhetas duplas (oboé e fagote) I 36 horas de instrumentos de metais agudos (trompete e trompa) 36 horas de instrumentos de metais graves (trombone, bombardino e tuba) 36 horas de instrumentos de percussão
I36 horas de instrumentos de cordas agudas (violino e viola) 36 horas de instrumentos de cordas graves (cello e contrabaixo) 72 horas de piano complementar Para receber a habilitação e especialização seria necessário apenas que o aluno interessado completasse o seu currículo com as disciplinas que ele não tenha cursá-lo na sua área principal de estudo. As habilitações e especializações poderiam ser para ensinar instrumentos de banda (sopro e percussão) ou de orquestra de cordas. Considerando a proposta acima, a habilitação e especialização em orquestra de cordas não incluiria as disciplinas de sopro e percussão e, em instrumentos de banda, as disciplinas de cordas. Escolas públicas de música em nível de primeiro grau
O último item considerado para a viabilização do curso de música instrumental no ensino escolar de primeiro grau é a criação de escolas públicas de música. Considerando a situação econômica do país, é quase utópico esperar que cada escola pública de primeiro "grau tenha os instrumentos musicais necessários para atender aos seus alunos. Uma das soluções para este problema seria a criação de escolas públicas de música, que atendessem apenas a população estudantil de primeiro grau, que trabalhassem em parceria com várias escolas de primeiro grau, e oferecendo as disciplinas de música em turnos alternativos. As disciplinas de música seriam inseridas no currículo escolar do aluno. Essas escolas não teriam um currículo escolar semelhante aos das escolas tradicionais de música. Elas ofereceriam apenas quatro séries de iniciação musical (para os alunos da primeira a quarta série), quatro de canto coral (quinta a oitava), três de orquestra de cordas (sexta a oitava) e três de banda (sexta a oitava). Certamente a quantidade de turmas para cada série dependeria do número de professores. Um professor de banda ou orquestra pode ser responsável por 20 aulas de 90 mino cada, correspondendo a 30 horas semanais. Se cada turma da primeira e segunda séries tiver duas aulas semanais e as turmas da terceira série apenas uma, nós teremos 12 turmas-quatro para cada série. Com a aquisição de 30 instrumentos, cada turma poderia ter 30 alunos; o que implicaria que, anualmente, cada professor educaria um total de 360 alunos e poderia receber mais 120 novos alunos na primeira série. Desta maneira estes instrumentos estariam sendo usados durante dois turnos de três horas cada, e ainda estariam disponíveis para o uso de um outro professor por mais um outro turno. Em outras palavras, com apenas três professores, cada um trabalhando
trinta horas semanais, e 60 instrumentos seriam atendidos 1.080 alunos, dos quais dois terços receberiam duas aulas semanais. Conclusão
As experiências dos EUA, Nova Odessa e Sumaré demonstram a eficácia do ensino coletivo de instrumentos. Embora as experiências de Nova Odessa e Sumaré tiveram bons resultados usando métodos americanos, nós podemos, hipoteticamente, concluir que os resultados teriam sido ainda melhores se os métodos usados fossem adequados ao Brasil (empregassem canções brasileiras e fossem escritos em português). Além de eficiente o ensino coletivo também é econômico, o que o torna viável à realidade do país. Conforme visto acima, um número reduzido de professores especializados (três) e de instrumentos (60) usando esta metodologia de ensino, atenderiam eficazmente uma grande população estudantil (1080). A metodologia de ensino coletiva de instrumentos heterogêneos adaptada à Edu cação musical brasileira, empregada por professores especializados trabalhando em um regime de trabalho de 30 horas em escolas de música de primeiro grau facilitariam economicamente a inclusão do "ensino de música instrumental no ensino escolar de primeiro grau.
BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Joel L. S. (1994). An adaptation of American band instruction methods to Brazilian music education, using Brllzilianmelodies. Tese de Doutorado, University of Washington-Seattle. BURDEN, James H. (1977). Building Tomorow's Band . . . Today. Florida: Columbia Pictures. CHOKSY, Lois, R. M. Abransom e A. E. Gillespie. (1986) Teaching Music in lhe Twentieth Century. New Jersey: Prentice Hall. _(1981). The Kodaly Context: Creating an Enviroment for Musical Learning. New Jersey: Englewood Cliffs. DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. (1991). A Educação Musical na Atual Organização do Trabalho Escolar. Cadernos de Estudos: Educação Musica, Nos. 2/3, FevereiroAgosto, 15-25. DODSON, Thomas (1991). Music Creativity-Concert Band. San Diego, CA: Neil A. Kjos Music Company. FElDSTEIN, S. e John O'Reilly (1988). Yamaha Band Student: A Band Method for Group or Individuallnstruction. California: AlfredPub. Co. FROSETH, James (1986). The Comprehensive Music Instruction-listen, Move, Sing,
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O MÉTODO DA CAPO E SUA APLICAÇÃO •
Este método é escrito para o ensino coletivo, em grupo, de instrumentos de banda, porém pode ser utilizado no ensino individual. No ensino coletivo, pode ser usado com a banda completa ou parcial. O ensino em grupo estimula uma participação bem ativa dos alunos, pois eles se sentem parte de um grupo que em breve será uma banda. Ele também ajuda a desenvolver as habilidades musicais necessárias para se tocar em conjunto desde o início do aprendizado. O Método inclui lições para o aprendizado de instrumentos, ensino de teoria e desenvolvimento da percepção musical. O aluno terá contato com o instrumento desde as primeiras aulas, não necessitando aprender primeiramente teoria musical. A cada passo, ele aprende um novo ritmo, um novo elemento teórico (símbolo ou termo) e/ou uma nova nota no instrumento. Em seguida, pratica-os cantando e tocando em canções em uníssono, dueto, cânone e arranjo para banda. O método está dividido em três seções (páginas 1-9, 10-19 e 20-27 do Livro do Aluno). Ao final de cada parte deve-se realizar uma apresentação pública, incluindo pequenos grupos de câmera (duos, trios, quartetos, etc.) e a banda completa.
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INICIANDO O TRABALHO Havendo apenas um professor, sem ajuda de um monitor, defina uma classe com no máximo 30 alunos. Após definida a classe, faça uma reunião com os pais. Mostre a importância deles no sucesso do filho, incentivando-o a praticar diariamente e se interessando pelo seu desenvolvimento. Mantenha os pais sempre informado sobre o andamento das aulas, através de cartas e reuniões. No primeiro encontro do grupo estudantil deve estar todos os
alunos. Nesta ocasião, mostre os objetivos, os planos de aulas e as perspectivas (formação da banda, viagens, encontros recreativos, etc.). Apresente vídeos de banda. Crie uma equipe social para organizar encontros esportivos, culturais e sociais. Se possível, termine com uma pequena recepção. Mantenha um mínimo de três aulas semanais de uma hora cada. No início do aprendizado, é importante dar uma boa atenção individual a cada aluno. Sendo assim, dividida a classe em grupos (naipes ): flautas, palheta simples, palhetas duplas, metais agudo, metais grave e percussão. Nessa fase, ensine técnicas de respiração, posição de braços e mão, postura e embocadura, e trabalhe até a terceira página do Livro do Aluno. Na fase seguinte, junte os grupos em apenas uma classe e comece o trabalho coletivo, tocando desde a página um (1) do Livro do Aluno. Porém, continue a observar a respiração, postura, posição de braços e mãos, e embocadura.
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DICAS GERAIS Mescle as aulas entre partes instrumentais e teóricas. Sempre toque as páginas já aprendidas nas aulas. Toque, algumas vezes, os exercícios das primeiras páginas seqüencialmente, sem interromper a cada um deles. Use as primeiras páginas para aquecimento instrumental, porém, após a lição 58, utilize a escala de si bemol maior e as demais que irão aparecer. Pratique as canções com cada aluno tocando ou cantando individualmente, um após o outro sem interrupção, e mantendo o acompanhamento de percussão de maneira contínua. Toque nas aulas para exemplificar. Apresente gravações e vídeos para os alunos. Realize provas teóricas e instrumentais.
Acompanhe o crescimento de cada aluno, avaliando-o individualmente e colocando notas no livro dele para cada exercício. Se possível, tenha um quadro na parede onde cada aluno pode saber em que lição seu companheiro está na avaliação individual. Mostre a forma musical de algumas canções e comente a riqueza da construção de certas linhas melódicas. Organize os alunos em grupos de câmera. Explique ao aluno a importância da prática diária com qualidade (concentração e planejamento).
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DICAS PARA AS ATIVIDADES DE ENSINO O Método contém diversas atividades de ensino. Elas podem ser praticadas de diferentes maneiras. Por exemplo: Tocar e Cantar - Toda canção com letra deve ser cantada e tocada. Varie a ordem dessas duas atividades a cada canção nova a ser aprendida. Havendo dificuldade em entoar alguma canção, divida a classe em dois grupos, enquanto um toca o outro canta, e vice-versa. Se possível, use um instrumento harmônico (violão, piano, teclado, etc.) para acompanhar essas atividades. Procure cantar em tonalidades apropriadas para a classe. Dueto e Cânone - Pratique cada voz individualmente. Depois, toque-os com as mais variadas combinações instrumentais (utilizando o mínimo de dois instrumentos à banda completa) Dueto com Palmas - Pratique (1) cada voz separadamente, (2) um grupo (ou um aluno) cantando e outro batendo o ritmo, (3) cada aluno cantando a melodia e batendo o ritmo das palmas simultaneamente. Quando tocando, divida a classe em dois grupos, enquanto um toca o outro bate palmas. Decorar - É muito importante decorar melodias desde o princípio do aprendizado do instrumento. Decorar desenvolve a memória musical e ajuda a tocar as passagens de dificuldade técnica com maior facilidade. Exercício Teórico - São importantes para verificar o aprendizado, por isso corrija os resultados de cada aluno.
Tenha certeza que os alunos estão fazendo-os individualmente. Crie mais exercícios semelhantes. Exercício Técnico Instrumental (34, 101 e108) - Ouça cada aluno individualmente. Exercício Rítmico - Pratique-os de várias maneiras; por exemplo: (1) contando os tempos do compasso e batendo o ritmo da canção, e vice versa, e (2) batendo o tempo com os pés e o ritmo com as mãos. Completar a Melodia - Esse tipo de exercício é muito importante para o desenvolvimento auditivo do aluno. Tenha certeza que cada aluno fez individualmente. Verifique um por um antes de corrigir em grupo. Ditado (85 e 86) - Crie mais ditados rítmicos e melódicos. Improvisando - Dê oportunidades para todos improvisarem individualmente. Exercício de Divisão Musical (119-126) - Sua prática ajuda a formar a imagem mental da localização dos tempos no compasso e o valor de cada nota dentro desses tempos. Também serve para iniciar o aluno que for prestar o exame da OMB. Exercício Auditivo (127-134) - São de grande importância para o desenvolvimento musical do aluno. Concerto - Após cada seção do Método, páginas 9, 19 e 27 do Livro do Aluno, organize concertos públicos. Incluir apresentações individuais (com acompanhamento de piano, teclado, violão, acordeão ou gravação), em grupo e a banda completa. Distribuir convites para os pais, parentes e amigos dos alunos.
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DICAS PARA UMA BOA FORMAÇÃO DE BANDA Durante as aulas, não trabalhe só o coletivo (a banda completa), mas ouça os naipes separadamente e alguns alunos individualmente. Tenha horários para atender individualmente os alunos. Cuide da qualidade sonora do grupo, dos naipes e de cada indivíduo Descreva a sonoridade que quer da banda. Apresente aos alunos gravações e apresentações públicas por profissionais para eles terem bons modelos sonoros. Trabalhe o equilíbrio dinâmico do grupo desde o princípio.
AMARELINHA Para qualquer instrumento solo ou grupo de instrumentos de mesma afinação
Joel Luis Barbosa
Esta música é um jogo semelhantemente à brincadeira de amarelinha. O objetivo é alcançar o céu, partindo da terra. Para alcançá-lo, é necessário galgar uma casa de cada vez, sempre partindo da casa 1 e retornando a ela. Por exemplo, toque as casa nas seqüências: 1, 1-2-1, 1-2-3-2-1, 1-2-3-4-3-2-1, 1-2-3-4-5-4-3-2-1 etc. Se você errar uma nota, um ritmo, ou um sinal de expressão, passa a vez para o outro concorrente. Quando for tua vez novamente, recomece da casa 1, ou seja, 1, 1-2-1, 1-2-3-2-1 etc. Vence aqueles que atingirem o céu. Os concorrentes podem ser indivíduos ou grupos.
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O ensino coletivo de instr umentos music ais na banda de música Marco Antonio Toledo Nascimento UNIRIO
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Sumário:
O método de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicas para Banda de Música “Da Capo” elaborado pelo Prof. Dr. Joel Barbosa foi analisado em pesquisa científica a nível de mestrado obtendo resultados que confirmaram sua eficiência em uma turma de jovens iniciantes nos estudos musicais de Banda de Música do interior de Minas Gerais.
Palavras-Chave: Educação
Musical Instrumental - Ensino Coletivo - Bandas
Método “ Da Capo” : um estudo sobre sua aplicação
O ensino musical no Brasil, ainda se encontra deficiente quanto a sua disponibilidade ao público. As instituições de ensino musical gratuitas existentes não atendem a demanda da procura por seus cursos, tendo que, na maioria das vezes, fazer algum tipo de seleção, subtraindo a oportunidade de estudar música de muitas pessoas. Nos últimos anos, houve disciplinas de educação artística subtraídas dos currículos do ensino público regular de nosso país. Segundo Fernandes (2000), existe um aumento da produção de dissertações e teses na subárea da música, educação musical, tanto nos cursos de Pós-Graduação em Música quanto nos de Pós-Graduação em Educação. No entanto, após uma análise quantitativa, constatou-se produção pouco significativa na especialidade de Educação Musical voltada para os instrumentos musicais, que englobaria, também, pesquisas referentes a bandas e orquestras, incluindo conjuntos de percussão e fanfarras: Os índices das especialidades (5) Educação Musical Instrumental (Banda, Orquestra, incluindo conjuntos de percussão e fanfarra) (5%) e (6) Educação Musical Coral (3,5%) são muito baixos, como nas dissertações da área da Música/Educação Musical; acreditamos que seja devido ao pouco interesse dos discentes por esta especialidade. Como já foi dito, o interesse está associado a aspectos diversos, como a quase total ausência de literatura e a falta de prática dos pesquisadores, isto é, acreditamos que os regentes de coral e de conjuntos instrumentais, os quais têm a prática musical direta no campo, desenvolvem pesquisas em outras áreas da música, não havendo interesse em tratar de aspectos e problemas de ensino e aprendizagem (p.50).
Após a constatação do desinteresse de pesquisadores na especialidade de Práticas Instrumentais relacionadas a conjuntos, verificou-se que um grande número de músicos profissionais recebe alguma influência por meio da banda de música em sua formação musical. Tal influência é causada, muitas vezes, pelo contexto social da banda, que participa de eventos sociais de naturezas diversas como missas, procissões, festas, retretas 1, desfiles cívico-militares, eventos esportivos etc., encantando o público pela sua música. Há de se lembrar que, até pouco tempo atrás, a banda de música era um dos mais populares veículos de acesso à cultura musical para a sociedade, encerrando nas apresentações não somente a oportunidade do entretenimento musical, mas importante estímulo ao talento musical do indivíduo, levando-o a participar da banda de música e a aprender a tocar um instrumento musical (Nascimento, 2003). 1
Retreta: Apresentação de uma Banda de Música em praça pública. (Fidalgo, 1996). Trabalho aceito pela Comissão Científica do XVI Congresso da ANPPOM - 94 -
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Verifica-se ainda, a existência de músicos entre as grandes orquestras e bandas militares, nas instituições de ensino musical e em grupos populares famosos, que tiveram sua iniciação musical nas bandas de música. Nota-se, também, com certa obviedade, que a maioria atua como instrumentistas de sopro: clarinetistas, saxofonistas, trombonistas, trompetistas, flautistas, tubistas, além de percussionistas - devido à configuração da banda de música ser formada, majoritariamente, por instrumentos de sopro e percussão. Há a possibilidade, também, de existirem músicos que tiveram sua origem musical na banda e, hoje, exercem funções musicais como regentes, arranjadores, diretores musicais, produtores ou cantores. O interesse pelo tema Bandas de Música originou uma pesquisa que veio a se transformar na monografia de final do curso de Licenciatura Plena em Educação Artística - Habilitação Música foi apresentada no “XVIII Fórum de Pedagogia da Música do Instituto Villa-Lobos” no Centro de Letras e Artes da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) em janeiro de 2003 e no I ENECIM (Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais) na Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás (UFG) em dezembro de 2004 na cidade de Goiânia. Essa pesquisa identificou e textualizou os benefícios para a carreira do músico profissional, que foram obtidos pela participação e aprendizado na banda de música. Buscou-se ressaltar essas qualidades para o desenvolvimento profissional do músico que teve o diferencial “banda de música” em algum momento de sua formação musical. Tentou-se, ainda, ressaltar sua possível característica de escola de formação musical, contribuindo para mudar o tratamento para com as bandas de música, descritas e conceituadas, por vezes, de forma pejorativa (Alves, 1999). Porém, constatou-se, que a banda de música contribui de maneira significativa para a experiência profissional do músico em todas as áreas de atuação profissional. Mas, apesar dessas qualidades, é necessário um auxílio educacional nas instituições de ensino formal de música para complementar sua formação musical, concluindo que as bandas de música, apesar de contribuírem para a formação de músicos profissionais, não são auto suficientes para o ensino musical global do indivíduo (Nascimento, 2003). Portanto, notou-se que há a necessidade de se fazer novas pesquisas no intuito de se produzir conhecimento sobre o funcionamento educacional das “bandas de música”, procurando soluções para as lacunas existentes em seu processo de formação musical originando o objeto de pesquisa de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Para isso esta pesquisa analisou de forma científica a aplicação de um novo método de ensino coletivo para bandas de música brasileiras chamado “Da Capo” publicado e utilizado pelo professor doutor Joel Barbosa 2 em bandas brasileiras. Diversos autores comentam a importância da função social em vários campos do conhecimento. Na educação pode-se citar Vygotsky 3 e seu conceito de zona de desenvolvimento proximal como principal enfatizadorr da importância da função social para a educação. “Vygotsky 2
Joel Barbosa: Mestre e Doutor em Artes Musicais pela University of W ahington, em Seattle, EUA. Com base em sua tese sobre metodologia de ensino coletivo de instrumentos de banda, escreveu o primeiro método de banda brasileiro “Da Capo”. Atualmente é professor titular de clarineta da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia – UFBA e do Programa de Pós-Graduação onde orienta trabalhos de mestrado e doutorado nas áreas de clarineta e ensino coletivo. É fundador e maestro da Filarmônica UFBEBÊ, banda do convênio entre a UFBA e a Sociedade 1º de Maio, projeto que trabalha música e cidadania com jovens de um bairro popular de Salvador. Neste projeto, experimenta materiais didáticos para banda por ele elaborado e treina alunos universitários para trabalharem com a metodologia de ensino coletivo de instrumentos. Elaborou a concepção pedagógica da Escola de Música Maestro Wanderley, da Casa das Filarmônicas, a qual coordena e rege sua banda. Nos últimos três anos, tem atuado como professor da oficina para músicos e maestros de banda do Programa Tim-Arteducação– Projeto Música e Cidadania, Bahia (Barbosa, 2004:v). 3
Lev Semyonovitch Vygotysky (1896-1934), psicólogo russo, fundou, a partir de sua produção teórica, a perspectiva sócio-histórica para a psicologia. Embora tenha falecido a mais de 70 anos, Vygotsky deixou um legado impressionante de trabalhos que, descobertos no Ocidente durante a década de 60, são discutidos, até hoje, não só na psicologia mas também em outros campos, como da educação (Duarte, 2001). Trabalho aceito pela Comissão Científica do XVI Congresso da ANPPOM - 95 -
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enfatiza a organização social da instrução estudando a forma de cooperação entre a criança e o adulto, que constitui o elemento central do processo educacional, ou seja, o conceito de zona de desenvolvimento proximal” (Duarte, 2001:77). Como um dos mais famosos podemos também citar o psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Ao contrário de Vygotsky, a produção científica conhecida como Epistemologia Genética de Piaget enfatiza a produção individual do conhecimento. Porém, estudos mais recente como o da professora Delia Lerner 4 nos mostram que “...a prioridade atribuída à interação social na atividade escolar não é exclusiva de nossos trabalhos. Pelo contrário, estes fazem parte de uma tradição originada no próprio Piaget” (1998:100). Nas pesquisas realizadas pela professora Délia Lerner verifica-se também a existência de vários estudiosos que ratificam a importância da interação social no processo educacional como: César Coll (1990), Ana Teberosky (1982), Ferreiro & Teberosky (1879), Kaufman et alii (1982), H. Aebli (1965), Pirret Clermont (1984), etc. No Brasil, grande parte das instituições de ensino musical segue ainda o modelo conservatorial5 como base educacional. Essas instituições utilizam a forma tutorial, professor e aluno, como principal meio para o aprendizado. O ensino coletivo de instrumentos musicais, diferentemente do modelo conservatorial, utiliza em sua metodologia a interação social entre os indivíduos participantes comungando com os autores supra-citados. Apesar de ser algo ainda recente no Brasil, esta metodologia de ensino musical já conta com a contribuição de educadores e pesquisadores obtendo resultados positivos com sua utilização. A metodologia do ensino coletivo de instrumentos musicais consiste em ministrar aulas ao mesmo tempo para vários alunos. Essas aulas podem ser de forma homogenia ou heterogenia 6 e é efetuada de maneira multidisciplinar, ou seja, além da prática instrumental, podem ser ministrados outros saberes musicais intitulados academicamente como: teoria musical, percepção musical, história da música, improvisação e composição. O próprio autor do método “Da Capo”, em sua tese de doutorado intitulada “Uma Adaptação dos Métodos Americanos de Instrução para Bandas para a Educação Musical Brasileira, utilizando Melodias Brasileiras” 7, são sugeridas experiências futuras como verifica-se a seguir: “em conclusão a fim de verificar a validade do sucesso do método como instrumento de ensino, será necessário submetê-la a várias experimentações em diferentes partes do Brasil” 8 (Barbosa, 1994:29). Para isso, a aplicação da pesquisa se deu na cidade mineira de Mar de Espanha, pois não se teve notícias da aplicação do método “Da Capo” no Estado de Minas Gerais segundo o autor em entrevista9. Outro fator que legitima esta pesquisa é o fato do método “Da Capo” não ter sido objeto de pesquisa científica a nível acadêmico. Juntamente a isso, esta pesquisa utilizará alguns fatores diferenciais ao método que também foram sugeridas pelo autor. 4
Délia Lerner: Professora do Departamento de Ciências da Educação na Universidade de Buenos Aires. De suas várias obras já editaram no Brasil: A matemática na escola, aqui e agora e A aprendizagem da escrita na escola (co-autoria) (Lerner, 1998). 5
Modelo conservatorial: Modelo construído a partir do Conservatório de Música francês, no final do século XVIII, em sintonia com os ideais democráticos da revolução francesa (Santos, 2001). 6
Ensino coletivo homogêneo ocorre quando o mesmo instrumento é lecionado em grupo. Já o ensino coletivo heterogêneo ocorre quando vários instrumentos diferentes são trabalhados num mesmo grupo (Cruvinel, 2006:74). 7
An Adaptation of American Band Instruction Methods to Brazilian Music Education, Using Brazilian Melodies (Barbosa, 1994). 8
In conclusion, in order to verify the validity of the method´s success as a teaching tool, it will be necessary to submit it to several experiments in different parts of Brazil (Barbosa, 1994:29). 9
Entrevista realizada pelo autor em julho de 2005 com Joel Barbosa. Trabalho aceito pela Comissão Científica do XVI Congresso da ANPPOM - 96 -
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O primeiro fator diferencial e o mais importante é o uso de professores especialistas nos instrumentos. No método “Da Capo”, um único professor assume o papel de ministrar todos os instrumentos. Segundo o professor Joel Barbosa essa configuração de professores especialistas seria a ideal, porém um pouco mais onerosa. O segundo aspecto será a apreciação musical através de vídeos, dvd’s e audições ao vivo que também, segundo o autor, trará um resultado positivo para o ensino do método (Barbosa, 2005). Para desenvolver a pesquisa proposta, optou-se pela modalidade da pesquisa qualitativa utilizando o design 10 quase-experimental, onde selecionou-se como universo um grupo de alunos que teria seus primeiros ensinamentos musicais em uma banda de música. Durante o período préestabelecido de seis meses, ocorreu a coleta de dados, utilizando como instrumento de medida para tal a observação participante, com o registro efetuado por gravações em VHS, fichas de observação individuais e coletivas, depoimentos informais. Obteve-se como resultado uma melhora significativa nos aspectos técnicos do instrumento, a diminuição do tempo de formação para que o iniciante venha a participar do ensaio da banda, o desenvolvimento de saberes musicais necessários ao músico profissional moderno e a diminuição ou subtração de deficiências da prática educacional da banda de música brasileira, validando a estruturação de um currículo para as bandas utilizando o método “Da Capo”, bem como os fatores diferenciais aplicados nesta pesquisa, proporcionando uma formação musical mais homogênea e de maior qualidade.
Referências Bibliográficas
Alves, Cristiano Siqueira (1999). Uma proposta de analise do papel formador expresso em bandas de musica com enfoque no ensino da clarineta. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado. Barbosa, Joel Luís da Silva (1994). An adaptation of American band instruction methods to Brazilian music education, using Brazilian melodies. University of Washington-Seattle. Tese de Doutorado. __________
. (2005). Entrevistado pelo autor em 21 de julho de 2005 no II Curso de Férias da Cidade de TatuíSP.
Cruvinel, Flávia Maria (2005). O ensino coletivo de instrumentos musicais. Educação Musical e Transformação social. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura. 67-86. Duarte, Mônica (2001). Prática interacionista em música. Debates 4 – Caderno do Programa de pósgraduação em Música. Rio de Janeiro: UNIRIO/CLA. 75-94. Fernandes, José Nunes (2000). Pesquisa em Educação Musical: situação do campo nas dissertações e teses dos cursos de pós-graduação stricto senso em Educação. Revista da ABEM . Porto Alegre: Associação Brasileira de Educação Musical. Fidalgo, Heloiza Helena Carestiato (1996). As Bandas de Música de Nova Friburgo – sua organização, sua trajetória e o seu papel enquanto agentes de Educação Musical. Rio de Janeiro: Conservatório Brasileiro de Música. Dissertação de Mestrado. Leaner, Delia (1998). Piaget – Vygotsky novas contribuições para o debate. São Paulo: Afiliada. Mazzotti, Alda J. A, Fernando Gewandsznajder (2004). O Planejamento de Pesquisas Qualitativas. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 2ª. ed. 147-176. 10
Design: O termo design, no que se refere à pesquisa, tem sido traduzido como desenho ou planejamento. O ao plano e às estratégicas utilizadas pelo pesquisador para responder às questões propostas pelo estudo, incluindo os procedimentos e instrumentos de coleta, análise e interpretação dos dados, bem como a lógica que liga entre si diversos aspectos da pesquisa (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, 2004:147). design corresponde
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Nascimento, Marco Antonio Toledo (2003). A banda de música como formadora de músicos profissionais, com ênfase nos clarinetistas profissionais do Rio de Janeiro . Rio de Janeiro: UNIRIO. Monografia de final de curso. Santos, Regina Márcia Simão (2001). Jaques-Dalcroze, avaliador da instituição escolar: em que se pode reconhecer Dalcroze um século depois? Debates 4 – Caderno do Programa de pós-graduação em Música. Rio de Janeiro: UNIRIO/CLA. 7-48.
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