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Shirley

GRUNDY

Producto o praxis del curriculum Tercera edición

EDICIONES MORATA, S. L Fundada por JAVIER MORATA, Editor, en 1920 Mejía Lequerica, 12 28004 - MADRID

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Título original de la obra: C u r r i c u l u m : p r o d u c t o r p r a x i s

© Shirley GRUNDY, 1987 All rights reserved Authorized translation from English language edition published by PALMER PRESS

Primera edición: 1991 Reimpresión: 1994 Reimpresión: 1998

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

e-mail: [email protected] dirección en internet: http://www.edmorata.es

© de la presente presente edición: EDIC ED ICIO IONE NESS MORATA. MORATA. S. L (19 (1998) Mejía Lequerica, 12. 28004 -Madrid Derechos reservados Depósito Legal: M-11.184-1998 ISBN: 84-7112-358-4 Compuesto por: C & D Printed in Spain -Impreso en España Imprime: LAVEL Humanes (Madrid) Cubierta: Equipo Táramo

Contenido INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . . .

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AGRADECIMIENTOS

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INTRODU CC ION

CAPITULO PRIMERO: Tres intereses hum ano s fun dam enta les La teoría de los intereses cogn itivos, 2 3 .—Intereses, 24.— Intereses técnicos, prácticos y emancipadores, 26.—El interés técnico, 27.—El interés práctico, 30.—El interés emancipador, 34.

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CAPITULO II; El c u r r i c u l u m co m o p r o d u c t o ........................... A ris tó te le s y el interés técnico, 4 2 .—El dise ño cu rricular, 49,— El curric ulum técn ico y el con trol, 5^.—Problemas curriculares, 53.—La naturaleza del eidos, 53.—Responsabilidad y división del trabajo, 55.—La importancia de la destreza, 56.—Contenido del curriculum, 57.—El significado de la evaluación, 59.—L/n traba jo co njunto, 63.

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CAPITULO III: Los p rofesores co mo crea do res del c u r ri c u lu m Perfiles de los proyectos, 67.—El proyecto Karrivale, 67.—El cam bio en las pequeñas escuelas, 69.—El proyecto para el desarro llo del lenguaje, 70.—Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje, 71.—Investigación sobre el aprendizaje en su pro pia clase, 72.—Análisis de ios proyectos, 72.—Saber generado, 73.—Teoría, 75.—Teoría y práctica, 77.—La importancia de la ac ción, 79.—Objetivo de la acción, 81.—Calidad de la acción, 83.— En resumen, 85.

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CAPITULO IV: El c u r r i c u l u m com o p r á c t i c a ........................... A rtis tó te le s y el interés práctico, 89.—Comprensión como cons trucción del significado, 95.—El curriculum como práctica.

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Curriculum, producto o praxis 100.—/.as personas y el interés práctico, }0 6 .—Problemas cu rriculares, 106.—La naturaleza del e/dos, 107.—Responsabilidad y división de trabajo, 108.—La innportancia del juicio, 109.—El contenido del curriculum, 109.—El significado de la evaluación, 110.—En resumen, 111. CAPITULO V: El desarrollo del c u r r i c u l u m p r á c t i c o ............. Divulgación del «Race Relations Project», 114.—El «Ford Teaching Project», ^^9.—Perfiles de otros proyectos, M 5 .—«M artin Valley High School», M 5 .— «M ou nt Barden Prima ry School», 126.— Revisión de los proyectos, 126.—Conocinniento generado, 126.— Teoría, 129.—Teoría y práctica, 131.—El núcleo de la acción, 133.—El objetivo de la acción, 135.—La calidad de la acción, 136. —En resumen, 138.

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CAPITULO VI: El c u r r i c u l u m como p r a x i s ............................. La praxis en acción, 141.—£/ concepto de praxis, 146.—Praxis y emancipación, 148.—La ideología y el interés emancipador, 151.—Crítica de la ideología y emancipación, 156.—f/ curricu lum como praxis, 160.

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CAPITULO VII: La práctica del c u r r i c u l u m c r í t i c o ................ Problemas del curriculum, 168.—La naturaleza del eidos, 168.— Responsabilidad y división del trabajo, 169.—La importancia de la crítica, 171.—Contenido de! curriculum 172.—El significado de la evaluación, 175.—E/ desarrollo de la práctica crítica; 178.— Conocimiento, 179.—Acción, 184.—En resumen, 190.

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CAPITULO VIII: El desarrollo de la p r a x i s c u r r i c u l a r ............. 192 Investigaciónacción, 193. —E/ proceso de investigación acción, ^98.—Tres modos de investigación acción, 200.—Primer ’ escenario, 203.—Segundo escenario, 206.—Tercer escenario, 208.—Pedagogía crítica, 214.—Una objeción importante, 215. • CAPITULO IX; «Convertirse en crítico: una historia personal», por P. Bertola ..................................................................... .. . Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te encuen tras con un grupo de personas, 220.—El «paso a la crítica», 227.

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CAPITULO X: La p r a x i s curricular y el trabajo del profesor . Revisión de la acción técnica y de la acción práctica, 238.— Acción racional prepositiva, 209.—Práctica profesional, 243.— Más allá de la profesionalidad, 2 48 .—La mejora de la calidad del trabajo de los profesores, 255.

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BIBLIOGRAFIA ..............................................................................

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INDICE DE M A T E R IA S '.................................................................

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OTRAS OBRA S DE EDICIONES MORATA DE IN T E R E S .............

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Introducción de los directores de la colección La colección Deakin Studies in Education Series aspira a presentar una amplia perspectiva crítica sobre un conjunto de campos educativos relacionados entre sí. Se trata de de sarrollar lo que podríamos llamar «ciencia crítica de la edu cación»: un trabajo crítico sobre la filosofía de la educación, el curriculum, la administración educativa y pública, educa ción lingüística, e investigación-acción educativa y supervi sión clínica. La colección pretende presentar las obras de una generación naciente de estudiosos e investigadores de la edu cación. Diversos investigadores de la Universidad Deaking se en cuentran íntimamente asociados con el desarrollo de la pers pectiva crítica en estos terrenos. Por eso, las personas que tienen alguna relación con este campo hablan a veces de la «perspectiva Deakin». Compartimos puntos de vista comu nes a partir de los cuales esperamos contribuir a los debates contemporáneos sobre el desarrollo futuro de la investigación educativa; al mismo tiempo, nuestras discrepancias parecen ser tan fructíferas como los acuerdos. La colección Dea/c/n Studies in Education Series propor ciona la posibilidad de ampliar este debate sobre la naturale za y el futuro desarrollo de la educación y de la investigación

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Curriculum, producto o praxis

educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado res educativos de todo el mundo que, como nosotros mis mos, están interesados en la exploración de las posibilidades y limitaciones de la perspectiva crítica del análisis de la teo ría, la normativa y la práctica educativas. Los temas principales de la colección no están delimita dos por las supuestas fronteras entre las disciplinas «bási cas» de la educación, ni por la no probada división de las tareas propias de la educación y de la investigación educati va entre «prácticos» y «teóricos», o entre «prácticos» y «le gisladores». Uno de los cometidos de la colección consiste, en cambio, en demostrar, a través de investigaciones y estu dios cuidadosos en el conjunto de campos relativos a los ni veles prácticos, políticos y teóricos, el carácter anticuado, improductivo y, en último término, destructivo de estas divi siones, tanto para la educación como para la investigación educativa. En resumen, los temas y cuestiones principales tratados en la colección abarcan: la unidad de la teoría y la práctica educativas expre sada, por ejemplo, en el trabajo de educadores que in vestigan su propia práctica como fundamento para mejorarla, y en la ¡dea de una investigación cooperativa y participativa, por ejemplo, en la ¡nvestigación-acción educativa; la formación histórica, construcción social y recons trucción permanente de la educación y de las institu ciones y reformas educativas a través de procesos de discusión e institucionalización, expresadas, por ejem plo, en la obra de investigadores críticos del curriculum y de la reforma educativa, y las posibilidades que encierra la educación para la emancipación y participación activa y productiva en una sociedad democrática expresadas, por ejemplo, en el de sarrollo de una pedagogía crítica y en perspectivas co munitarias en la organización de la educación. Son temas de permanente interés que se refieren a algu nas de las principales preguntas planteadas a nuestra cultura

Introducción de los directores de la colección

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contemporánea y, como dirían algunos, a las patologías fun damentales de la sociedad actual. Cuestiones que, con gran facilidad, se pasan por alto o se tratan de forma marginal en el contexto de los estrechos y fragmentarios puntos de vista sobre la educación y la investigación educativa característi cos de nuestro tiempo. Sin embargo, la educación constitu ye uno de los recursos clave para lo que Raymond Williams describió en una ocasión como el «viaje de esperanza» de nuestras sociedades; viaje hacia una sociedad mejor, más jus ta, más racional y más estimulante. Siempre se ha orientado hacia el cuidado, representación, vivificación y extensión de valores y modos de vida que prometen ser lo mejor de nues tra mejor cultura. El cometido de la investigación educativa crítica consiste en descubrir cómo puede llevarse esto a ca bo, interpretar nuestros progresos y evaluar y reevaluar la ca lidad de nuestros esfuerzos para mejorar la educación. Ese mismo objetivo es el de esta colección. Stephen Kemmis y Rob W a l k e r Abril, 1987.

A g r ad ec im ien to s Quisiera expresar mi gratitud a una serie de personas por la parte que les corresponde en la terminación de esta obra. Estoy en sustancial deuda intelectual con Stephen K e m MIS, de la Universidad Deakin, quien no sólo me introdujo en algunos aspectos del trabajo fundamentales para este libro, sino que también me abrió puertas que daban paso a muchas ideas cuya elaboración se ha mostrado muy provechosa.

Asimismo, hago público mi agradecimiento a muchos co legas de la Universidad Murdoch que promovieron mi desa rrollo intelectual mientras estuve con ellos, en especial a Jane Kenway y David Tripp, con quienes traté gran cantidad de esas mismas ideas. También muestro mi agradecimiento a los alumnos de mi curso: «Foundations of Curriculum Theory and Development» (Fundamentos de teoría y desarrollo curricular), de la Univer sidad de Nueva Inglaterra, que trataron de resolver y afirma ron muchas de las ideas expuestas. Sus contestaciones me persuadieron de que estas cosas tenían sentido para los pro fesores, y que éstos estaban preparados para tomar en con sideración propuestas teóricas relativamente difíciles en su búsqueda de formas de hacer más aceptables a sus alum nos sus experiencias educativas.

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Doy también las gracias a tantos profesores que compar tieron conmigo su trabajo mientras iban germinando muchas de las ideas aquí expuestas. Aunque he prescindido de vues tras propias palabras para someterlas a un escrutinio riguro so, ahora aprecio y comprendo más plenamente la naturaleza de vuestros esfuerzos para mejorar la educación. Muchas gracias a Stewart B o n s e r por su estímulo y sus críticas a las que otorgo gran valor.

Introducción El origen de este libro hay que situarlo en la insatisfac ción ante gran parte de lo que se considera como el «evan gelio» de la teoría del curriculum. Esta insatisfacción tomó cuerpo cuando me encargué de un curso que revisaba las ba ses de la teoría del curriculum y descubrí que se confundían la «estructura» y los «fundamentos» del curriculum. Propó sitos y objetivos, adopción de decisiones respecto a los con tenidos, estrategias de implementación y evaluación se investigaban como si fueran «fundamentos» del curriculum, en vez de como si constituyeran una posible forma de estruc turarlo. Parecía que esa estructura daba ya por supuesta una base filosófica nunca manifestada. Es más, la obra de perso nas como Stenhouse ha demostrado que puede construirse el curriculum siguiendo una vía distinta de la del modelo tyleriano tradicional (1949). ¿Acaso cuando se construye el cu rriculum de maneras distintas, la base teórica es la misma? Creo que no, y, en su obra, STENHOUSE (1975) deja muy cla ro que él construye sobre premisas diferentes de quienes tra bajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo. Por supuesto, otros teóricos más radicales del curriculum proponen otros fundamentos teóricos para la construcción de los curricula. A este respecto, las obras de Michael Apple (1979, 1982) y de Henry GiROUX (1981) resultan especial

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mente fiables. Estas obras muestran que la crítica marxista puede cuestionar muchos de los presupuestos favorables que planteamos en relación con nuestros sistemas educativos y curricula escolares. Pero, mientras el cuerpo de la crítica mar xista y neomarxista nos proporciona una alternativa radical en la medida en que tratemos de los fundamentos del curriculum, con frecuencia abandona a la imaginación la «es tructura» del curriculum alternativo. Es decir, no siempre resulta fácil responder a la pregunta: «¿qué voy a hacer el lu nes?», partiendo de la teoría del curriculum de la «nueva iz quierda». Es más, cuando me dediqué a estudiar estos diversos en foques de la teoría del curriculum, me dio la sensación de que nos encontrábamos ante tres conjuntos de fundamentos. To dos eran distintos y suponían una estructura diferente del curriculum. Era necesario un «sólido fundamento» teórico que proporcionase una coherente «base para los fundamentos» (los psicólogos dirían probablemente que estaba buscando un «metafundamento»). Encontré esta teoría coherente en la de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas (1972). Por tanto, este libro se ocupa de la exploración de las derivaciones de esta teoría hacia ios estudios y prácticas curriculares. No es ésta la primera tentativa para relacionar las teorías de Habermas y la teoría de la educación. Carr y Kemmis (1986), por ejemplo, presentan una amplia exploración de las perspectivas que la obra de Habermas puede proporcionar a la investigación educativa y quizá sea provechoso leer su obra junto con ésta. Aunque C a rr y Kemiviis ponen ejemplos del trabajo investigador educativo de los profesores, su aná lisis carece de una base sólida en el trabajo de los docentes. Esta obra trata de fundamentar fuertemente el análisis en la práctica de los profesores. Lo he hecho, sin embargo, no sólo para ilustrar la teoría a base de referencias a la práctica, sino más bien para comprobar la autenticidad de la teoría, ponién dola al lado del trabajo de los profesores. Las conclusiones que extraigo de este ejercicio de examen de la teoría a la luz de la práctica sólo pueden operar, no obstante, como propues-

Introducción

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tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu reflexión, a la luz de tus propias experiencias curriculares. Mi propósito consiste en proporcionar un fundamento teó rico coherente para el trabajo de deliberación sobre el curriculum y la práctica curricuiar y, mediante este examen, ha cer algunas propuestas sobre cómo mejorar las experiencias de enseñanza y aprendizaje de alumnos y profesores. Fijado este propósito, creo conveniente hacer algunas alu siones en relación con el público al que este trabajo se dirige y sobre la forma en que los lectores pueden afrontarlo. Me dirijo, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con el trabajo educativo. Aumenta sin cesar el número de docen tes que quieren dar mayor sentido a su labor. Los encuentro en los cursos de la universidad y en los de formación en ejer cicio, y este trabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando en ellos. No cabe duda de que mis colegas de la comunidad académica encontrarán interesante esta obra. Sin embargo, me preocupo ante todo del práctico y no del teórico. Comprendo que muchas de las ¡deas que aquí aparecen re sultarán nuevas para estos lectores. La reflexión sobre mi pro pia historia como profesor de enseñanza no universitaria me recuerda las pocas oportunidades que tienen los docentes pa ra entrar en contacto con ideas que encierren un potencial su ficiente para transformar su trabajo, oponiéndolas a las que simplemente lo realzan o amplían. Esta reflexión sobre mis ex periencias de clase me recuerda con tristeza que yo carecí de acceso a ideas que podrían haberme ayudado a comprender algunas de las frustraciones y contradicciones que entonces experimentaba. Esta obra se presenta para proporcionar a los profesores que se encuentren en situaciones semejantes una base para comprenderlas y adoptar accionos tendentes a me jorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos. Teniendo presentes estas intenciones y consideraciones, he tratado de presentar mi trabajo de manera que no haya que leerlo de principio a fin. Después del Capítulo Primero, cada capítulo «teórico» va seguido por otro «práctico». Para los lectores a quienes resulten nuevas muchas de estas ideas puede serles más provechoso comenzar leyendo los Capítulos

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III, V, VII y IX. Pueden continuar después con los capítulos teóricos, una vez que hayan adquirido cierta familiaridad con esas ideas y tengan mayor facilidad para manejarlas. Es importante que las exploraciones teóricas como la em prendida aquí se basen en las realidades concretas de las ex periencias de los profesores. Y estoy especialmente agrade cido a Patrick Bertola por haber aceptado que incluyera los informes de sus investigaciones de clase. De modo informal, he puesto en común muchos de sus puntos de vista con otros profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinda de facilitar mayor cantidad de público lector de este mate rial. Aparte de los trabajos de Bertola y de Cosgrove (cu yos escritos son de dominio público por haber aparecido en otro lugar), he utilizado seudónimos tanto para los docen tes como para los proyectos. Los informes sobre trabajos de profesores que aparecen en este libro provienen de escritos referidos a investigacio nes específicas de su propia práctica de clase. La mayor par te de los profesores aludidos han hablado también conmigo sobre sus experiencias durante una serie de entrevistas. No escribían sobre ellas pensando en un público académico; no obstante, sus escritos son muy ricos en perspectivas de los fundamentos sobre los cuales los profesores construyen sus prácticas curriculares. Habiendo sometido estos escritos y conversaciones a un escrutinio crítico, he de señalar que el objeto de crítica es el mensaje de su trabajo y no las perso nas. Admiro a los profesores cuyos trabajos quedan represen tados aquí, como a tantos otros que, como ellos, cuidan tanto su enseñanza que están dispuestos a invertir grandes canti dades de tiempo y energía personales para mejorar las expe riencias educativas de sus alumnos. Sin embargo, estos informes no son ejemplares ni «prue ban» las teorías que se estudian en las páginas siguientes. El trabajo de estos profesores se presenta formando parte de un conjunto de teoremas críticos relativos a la teoría y prác tica curriculares, e invito al lector a que compruebe estas pro posiciones en relación con su conocimiento y experiencia personal del curriculum, de la empresa educativa en general y de su visión de lo que podría ser.

CAPITULO PRIMERO

Tres intereses humanos fundamentales Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. (F r eir e , 1972b)

A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sen tido idealista, conno si se tratase de una «idea» (eidos) * perfecta de curriculum en relación con la cual todos los curricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfec tas. Así, en el capítulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin em bargo, êl curriculum no es un concepto, sino una construc ción cultural. És‘decir, no se trata de un concepto abstracto qüe tenga algunF'éxistencia aparte de y antecedente a la ex periencia humana. Es, en cambio, una forrna de organizar un ’ La_Ba]|Lhra._g£Íega eidos puede traducirse,_grosso. modo, como «idea»t pero.el concep^ griego ejiglob’a un cón]u’nto_dej^rm[n^^ guelncluvenJos conceptos de plan,.p_auta, diseco, reêtijy cpncepto. * «Éidos es un 'aspecto esencial' que parece oTrécer a su vez dos as pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensión inteligible, con ceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal)». Definición tomada del Diccionario de Filosofía de J. Ferrater Mora (4.® ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. del R.).

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conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré es tas dos’forñiás de torfiar en consideración el curriculum co mo enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogía con el alojamiento. El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar «casa» a una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferen cias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expec tativas de los clientes, así como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de curriculum como «conjunto interrelacionado de planes y expe riencias...» de Marsh y Stafford, 1984). Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento ten dría más que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querrían mudarse las personas se rán edificios diseñados de nueva planta, por lo que, al consi derar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experien cias de las personas consiguientes a la existencia del curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran. Esta analogía nos recuerda también'que es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profeso res como alumnos están ya comprometidos en prácticas cu rriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los cambios curriculares. Quizá queramos criti car algunas, o muchas, de estas prácticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.

Tres intereses humanos fundamentales

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Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crítica en el fracaso de tales prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseñado el curriculum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren der y criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales bases. La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto impor tante del modo en que debemos comprender el curriculum; o sea, como construcción social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre recono cen influencias sociales en el diseño del m i s m o pero sue len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El cu rriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de consi derarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de re flejo de un determinado medio social. Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curriculum constitu ye otra manera de hablar de las prácticas educativas de de terminadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantería del profesor, sino en las ac ciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: «¿qué es el curriculum?», se parece más a: «¿qué es el fútbol?», que a: «¿qué es el hidrógeno?». Es decir,£ensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana. ^ A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so cial. Hirst y Peters (1970, pág. 110), por ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad».

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No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el curriculum como si se tratase del fútbol más que de! hidrógeno nos permite comprender lo que que remos decir al hablar de «construcción social». Para enten der el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer ca del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrógeno es el mis mo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocu rre con el currículum. Nmgún curriculum existe j príorí. Si pretendemos entender eT significado de las prácticas curricülares que desarrollan personas pertenecientes a una socie dad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición y or ganización de la sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El he cho de que podamos hablar del currículum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contex to adecuado. Nada hay en la naturaleza del «currículum» en sí que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir ca da uno de esos currícula. Para hacer algo más que conjetu ras aleatorias sobre el currículum de cualquier institución, necesitamos conocer, no la naturaleza del currículum per se, sino más bien el contexto de la institución. Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente ca pítulo: «toda práctica educativa supone un concepto del hom bre y del mundo». Las prácticas educativas, y el currículum es un conjunto de ella's, no existen aparte de ciertas creen cias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, ha llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo res.>La cuestión que hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo


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determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término «curriculum»? La teoría de los intereses cognitívos

La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el filósofo alemán Jürgen Habermas, propor ciona un marcó para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicación de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hom bre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no con siste en la consideración de que el saber existe como algo aparte-de las personas, siendo «descubierto» por ellas. Man tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Thomas McCarthy, uno de los traductores de gran par te de la obra de Habermas, describe de este modo al autor: Jürgen H a b e r m a s es la figura dominante de la escena in telectual alemana contemporánea... Es difícil encontrar un área de las' humanidades o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento. (1978, pág. IX)

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las re laciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el con texto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas. Las obras más importantes en las que Habermas explora la teoría de los intereses cognitivos son: Knowledge and

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Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un aná lisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicación citadas se re fieren a las traducciones inglesas; la publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las tra ducciones al inglés. Para comprender estas propuestas teoréticas para funda mentar el conocimiento y la acción humanos, hace falta asi milar, en principio, lo que Habermas entiende por «interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo. Intereses En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de üñ objeto o acción. (Habermas, 1972, pág. 198)

Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la re construcción del análisis del interés llevado a cabo por sus antecesores filos ó fico s 3. Parte de la premisa de que la espe cie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las con diciones que permiten que la especie se reproduzca. Pode mos suponer que la creación de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visión de la persona humana como ser sensual, próximo quizá al «ello» freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creación de estas condiciones se enraíza y fundamenta en la racionalidad, lo * En la Bibliografía (págs. 259-265) incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los títulos en inglés ya que son los que ha revisado el autor (N. del E.). ^ La reconstrucción es una forma, especialmente alemana, de elabo rar teoría. No supone reinterpretar una teoría, sino más bien tomar las pre misas de los teóricos y desarrollar el argumento como debería haberse realizado si el teórico no hubiese cometido errores en determinados puntos.


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que supone que las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte rés más fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad. Otros filósofos anteriores, como F i c h t e y K a n t , que con sideraron también esta cuestión de los intereses humanos fun damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción de interés racional puro. H a b e r m a s ha observado la evolución de la especie humana con el fin de autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser huma no de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella, la acción que en realidad determina la «humanidad», pue de discernirse el interés por la racionalidad'*. G e u s s (1981) resume la postura de H a b e r m a s del siguiente modo: Ser un agente humano... es participar, al nnenos en poten cia, en una comunidad hablante... pero ningún agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re conoce por regla general la diferencia entre enunciados ver daderos y falsos. (pág. 65)

En general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orienta ciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por «la preservación de la vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento (así como por) la acción» (1972, pág. 211). En pocas palabras, incluso algo tan básico como la supervivencia de la especie humana no es cuestión de ins tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acción humana.

'* Veremos más adelante que la racionalidad está inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad co mo la libertad están implícitas en el acto de habla.

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Pero H a b e r m a s va más allá de la simple proposición de la existencia de una relación entre la orientación fundamen tal de la especie hacia la preservación de la vida y el conoci miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientación en las estructuras de ía vid ¥(^ la especie determinará lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra cionalidad puede aplicarse de diferenfes modos que asegu ren la autopreservación. La forma de manifestarse la racio nalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitiyas y prác ticas, sino que constituyen también el conocimiento de dife rentes maneras. De este modo, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co nocimiento. Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo re presentan una orientación de la especie humana hacia el co nocimiento o la racionalidad, sino que constituyen más bien el conocimiento humano mismo. Richard B e r n s t e i n (1979, pág. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cur siva es mía). Los intereses constitutivos del conocimiento óonfiguran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante las que ló organizamos. Intereses técnicos, prácticos y emancipadores

señala tres i_ntereses cognitivos básicos; téc nicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses constitu yen los tres tipos de ciencia mediante los que se'genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica. Haberivias


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El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un interés cognitivo técnico; el de las ciencias histórico-herrnenéuticas supone un interés práctico, y el enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador. (1972, pág. 308)

Es importante recordar que el solo conocimiento es insu ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la acción juntos constituyen las estructuras vitalesIBéTa especie.'Hé aquí una cuestión importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegu rar la preservación. Ambos han de interactuar a favor del bie nestar de la especie. Por tanto, aunque_HABERMAS haga hincapié en el papel que estos intereses desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también intereses «constitutivos de la acción» (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum como construcción social que forma parte de la estruc tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están de terminados por un interés cognitivo particular.'; El interés técnico

El interés técnico, como todos los intereses humanos fun damentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas mues tran una orientación básica hacia el control y gestión del medio. H a b e r m a s denomina a esta orientación interés técnicó“"(1972, pág. 309). H a b e r m a s señala la congruencia de este interés con las perspectivas de acción de las ciencias empírico-analíticas ® Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la cien cia empírico-analítica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): What Is This Thing Called Science?

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El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menu do por la experimentación. Las teorías asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis legaliformes de contenido empírico» (1972, pág. 308). Esta forma de saber es conocida como «positivismo», tér mino acuñado por C o m p t e , uno de los primeros defensores de este modo de producción y organización del saber. Habermas describe el análisis semántico de C o m p t e de la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objeti vidad y subjetividad: «Compte... utiliza 'positivo' para refe rirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali dez relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia «positivas» de ese mundo. Pero el saber empírico comprende más que un número in finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cua les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam bién una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a par tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la base de ese saber. «El significado de estas predicciones, dice H a b e r m a s , consiste eñ ia posibilidad de su explotación técnica». Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la ciencia empíricoanalítica. Sin embargo, la afirmación de que la predicción sig nifica control suscita objeciones. En tal afirmación se da por supuesto que existe una relación entre conocimiento y po der, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, H a b e r m a s hace una afirmación más


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fuerte todavía que la de la posible relación entre predicción y control. Según Habermas, el interés fundamental pue orien ta la ciencia empTrico-ánalítica consiste en el control y la po sibilidad de explotación técnica del saber (interés cognitivo técnico). Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-analíticas, se rige por el interés humano fun damental por explicar, de manera que las aclaraciones pro porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enun ciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empíri ca a través de la observación. El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de una acción instrumental «regida por re glas técnicas basadas en el saber empírico» (1971, pág. 91). Como la ciencia empírico-analítica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular re glas para la acción basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forrna de aprendizaje de los niños, presumiblemente poda mos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro moverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el reforza miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati vas a la aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alum nos a aprender a leer. En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empírico. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Ve

remos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, corno el de Tyler (1949), está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final

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del proceso^de_enseñanza,-el producto se ajustará alj^'ôs (es decir, las intenciones o ¡deas) expresado en lqs_pbje^yos originales. El i n t e r és p r á c t i c o

Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el inteTés pTácticó apunta a la comprensión (f^72, págT 3ÍÓ). No se trátá,'sin eifibargo, de una comprensión técnica. No es el tipo de comprensión que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in terés por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca paz de interactuar con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la espécie’humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el am biente para sobrevivir. Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en compañía», entramos muy ob viamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente» porque en el interés técnico está implícita una postura mo ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetivi dad» y a la «ley natural». La cuestión que suscita el interés práctico no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo ha cer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación de «práctico» —se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica») en un ambien te concreto. La producción de saber medíante el hecho de dar signifi cado constituye la tarea asociada con las ciencias históricohermenéuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre tación histórica y literaria, así como los aspectos interpreta tivos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la psicología. Sobre estas formas de saber, dice H a b e r m a S : Las ciencias histórico-hermeneúticas incrementan el sa ber en un marco metodológico diferente. Aquí, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del


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marco de referencia del control técnico... Las teorías no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechas se consigue mediante la comprensión del significa do, no por~observación. La verificación de las hipótesis legaliformes en las ciencias empírico-analíticas tiene su contra partida en la interpretación de los textos. (1972, pág. 309)

Es interesante la idea de «textos» que aquí aparece. Está claro cómo efectuar la interpretación de un documento his tórico para conferirle significado, pero la interpretación de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las interpretativas tienen que transformar la acción humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas se dedican a estudiar la «conducta», dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables» para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido más global, descubriendo formas de re gistrar la acción para reproducirla después de alguna mane ra, ya sea en forma de notas de campo, fotografías o graba ciones magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el éxito de las operaciones que surgen como conse cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, según que el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora ción de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral No obstante, esta acción no constituye una acción objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre un «obje to» o, incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada». ° Una exploración posterior de la ¡dea de la acción como texto pue de verse en Ricoeur (1979). ’ En el Capítulo 9 de Know ledge and Human Interests, Habermas re construye las teorías de Kant y Fichte para explorar la conexión entre ra zón y moralidad.

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Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situa do en el universo que actúa con otro sujeto. La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que H a b e r m a s defiñe'de este nnodo: Por interacción... entiendo acción comunicativa, interac ción simbólica. Se rige por^normas obligaWias consensua das, que definen las expectativas recíprpcasTespecto a las con'düctas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos^sujétós agentes, al menos. (1971, pág. 92)

La interacción no consiste en una acción sobre un am biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob jeto); se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano),'considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el saber que orienta esta acción es subjetivo, no ob jetivo. Esto es lo que quiere decir H a b e r m a s cuando mani fiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación». Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitra rio. La confianza en una interpretación depende del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indica ción de H a b e r m a s sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos». Y, por eso es importante la idea de consenso para la interpretación del significado. El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimien to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente mo do: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.

Los conceptos clave jasociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la interacción.' Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implica ciones que el interés práctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce


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mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En^ cambio, el diseño del curriculum se conside ra como un proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de'dar sentido al mundo. Stenhóuse afirma:

La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en eí patio de recreo y el historiador que revisa los orí' genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialrhente’el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan ’ explicarlo. (1975, pág. 85) En un capítulo posterior examinaremos el modelo de curriculum como proceso de Stenhóuse como ejemplo de pro puesta para el diseño curricular informado por el interés práctico. Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue que el curriculum informado por esta clase de interés se ocu pará, no sólo de promover el conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta. Esto podría derivarse del ejem plo de clase infantil mostrado por Stenhouse, pero, ¿vale también para la clase de historia? H a ber m a s afirma que el vínculo existente entre compren sión y acción constituye el concepto hermenéutico de apli cación®. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo optati vo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actua mos como consecuencia de la aplicación a una situación de nuestra comprensión adquirida en otra distinta). Por el con trario, no podemos comprender del todo ninguna situación determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:

El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por... la precomprensión que se deriva de la situación inicial del in térprete. El mundo de significado tradicional sólo se descu bre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo ® Una exploración del concepto hermenéutico de aplicación puede verse en Gadamer (1979), págs. 274 y ss.

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resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus tantivo de la tradición al aplicarse la tradición a sí mismo y a su propia situación. (1972, págs. 309-310)

En este sejitido, la aplicación es un proceso subjetiva De igual modo, ¡as propuestas curriculares infornnadas por el in terés práctico no rehuyen la subjetividad, sino que, aj con trario, reconocen el carácter central del juicio" «Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice S t e n h o u s e , se ba sa en el juicio del profesor, más que en la orientación del mis mo» (1975, pág. 96). El interés emancipador

De estas categorías conceptuales, quizá la más difícil de asimilar sea el interés emancipador, pero, con la identifica ción de este interés, H a b e r m a s ha hecho su contribución más original a la filosofía moderna. Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales», de la especie humana, pueden categorizarse según sean es timulados por una inclinación o por principios de razón. Nor malmente, en el lenguaje corriente, asociaríamos el interés con la inclinación. Si se dijera después que las personas huma nas están motivadas por intereses fundamentales, podríamos interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados también por principios de razón. Siguiendo a K a n t , H a b e r m a s considera a las personas'como seres intrínseca, o al menos potencialmente, racio nales, de modo que los intereses estimulados por la razón son más fundamentales que los motivados por la inclinación o el deseo (1972, págs. 198 y ss.). Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses, podemos preguntarnos: «¿qué considera H a b e r m a s como in terés fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun dado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972, págs. 205 y ss.). Para H a b e r m a s , emancipación significa

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«independencia de t o ^ lo que ejtájfu^ra del individuo» y se triía~de“un'estácio'de aütoTiomía nnás qúe' de libertíñaje. Por. tanto, HabermÁS identifica la emancipación con la au^nomía y la responsabilidad (Mündigeit). La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión ( o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último término la emancipación es una experiencia individual si ha de tener al guna realidad, no constituye sólo una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los demás. De ahí que la emancipación esté también inextrica blemente ligada a las ideas de justicia y, en último extremo, de igualdad. Pero éstas constituyen relaciones complejas so bre las que volveremos más adelante. Si el interés puro fundamental de las personas se refiere a la emancipación, habremos de plantear la siguiente pregun ta: «¿emancipación, de qué?» Explica Ha be r m a s (1972, pág. 208): La autorreflexión es a la vez intuición y ennancipación, comprehensión y liberación de dependencias dognnáticas. El dogrñatismo que deshace la razón,., es falsa consciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se aprehen de a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto de pendiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa.

He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «ob jetivada», gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al su jeto autónomo que hace caso del imperativo platónico del «¡conócete a tí mismo!» No obstante, debemos plantear la i siguiente pregunta: «¿acaso los intereses técnicos y prácti cos no son capaces de satisfacer la orientación humana ha cia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es «no». El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabili^^ da'd porqué se preocupa por el control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonomía, porque es una «autonomía» que lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del

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medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visii5rr(5árwi'niana del mundo de la «supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés técnico surge de la inclinación y no de la razón. Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque más a los intereses de la autonomía y responsabilidad. De acuer do con el interés práctico, el universo se considera como su jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensión consen suados. Pero el interés práctico resulta inadecuado para pro mover la verdadera emancipación a causa precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos. El de sarrollo de la política de consenso durante el gobierno aus traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la pri mera reunión «en la cumbre» (acordada poco después del as censo al poder del partido laboralista) quedó claro que, en último término, el consenso se configuró en torno a las opi niones de los más poderosos de la sociedad. Los «acuerdos» resultantes eran de la máxima fuerza porque se habían alcan zado en una situación de supuesto debate abierto. Por lauda ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la deliberación abiertos, surge la sospe cha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulación, es posible que los participantes se enga ñen a sí mismos respecto al significado real de la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signifi cado y de llegar a acuerdos. Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo namiento técnico o el práctico no aseguran que se facilite el interés, aún más fundamental, por la autonomía y la respon-


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sabilidad. Debe tratarse de un interés por liberar a las personas deja restricción’ejercida por lo técnico y del posible fraude de la pr^áctica. Es el interés por la emancipación, el llamado interés emancipador. CiJahdo H a b e r m a s habla del interés emancipador como interés humano fundamental, no hace un juicio de valor ba sado en una determinada visión de la naturaleza humana co mo algo «'dado» a las personas u «ordenado». Por el contrario, considera la emancipación como un principio evolutivo im plícito en el auténtico acto de habla que separa a las perso nas de otras formas de vida. La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emanci pador, no es ontológica en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la medida en que está implícita en la interacción humana. No es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipación no~ es un eidos que, como las formas platónicas, exista en el cie lo para ser imitado en la sociedad humana. Está implícita en el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus antepasados evolutivos. Geuss (1981, pág. 65) resume así la postura de Habermas: Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una comunidad hablante... pero ningún agente pue de ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda deros y falsos de alguna manera general... pero que un enun ciado sea verdadero significa que todos los agentes estarían de acuerdo respecto a él, si discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restricción durante un período de tiempo indefinido.

Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental pa?a el ac to de habla y para comprender, razón por la que existe el hablal Es interesante señalar que el concepto de libertad está indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la justicia.

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Así,_Bod.ernos_preguntarnos: ; cómo se traduce eljnterés emancipador a ía acción éíi'érífruñô^ real? El interés eman cipador da lugar a la acción autónoma, res^nsáble, basada en prudentes decisiones informadas por c[ô~t¡poê saber. El saber generado por un interés emancipadoVexisté en una serie de niygles diferentes. En primer lugar, el mterés emancipadgr_genera teorías críticas. Son teorías acerca de las per sonas y sobre ía sociedad que explican cómo actjân la restricción y ja deformación pa ra inñ ibi r Ta 1ibe rtad. La psico logía freudiana constituye un ejemplo de teoría crítica sobre la inhibición de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la liber tad en sociedades enteras, y distintas teorías de la ideología tratan también el problema de cómo la interacción puede re sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier tas ramas de la cristiandad están desarrollando también teorías críticas, por ejemplo, la Teología de la Liberación. Pero las teo rías no bastan. Una teoría crítica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: «sí, estamos convencidos de que esto es cierto», sino también «sí ¡eso también es cierto para noso tros!» Dicha confirmación se produce a través de procesos de autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado por el interés emancipador es la intuición auténtica. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión, respectivamente, el emancipador se preo cupa de la potenciación, o sea, de la capacitación dje individuo^y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de rñanera autónoma y responsable. El interés 'cbngnitivo emancip.ador puede definirse de este modo: ujijnterésjun damental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma qui^surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción spsiM .de la sociedad humana. De nuevo, debemos establecer la relación con el curriculum. ¿Qué significa que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el curriculum eman

cipador, hemos de percatarnos de los límites de la orienta


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ción práctica. Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del curriculum como proceso de cons trucción de significado consiste en que podemos engañar nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de dar^ la^yerdadera emancipación, es importante que el su jeto se libere de «falsas conciencias». Así, un curriculum emáñcipádor tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo,ên el^Tiyé.l 'deja consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegar'án a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposicio nes representan perspectivas deformadas del mundo (pers pectivas que sirven a los intereses de dominación) y.cuándo representan regularidades invariantes de existencia. En el ni vel de la práctica, el curriculum emancipador implicará ~a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co mo alumno, en una acción que trate de cambiar las estructu ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum eman cipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción. Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas re laciones es complicada. Han de comprenderse frente al te lón de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el curriculum. El principio más importante que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intetereses cognitivos consiste en que el curriculum es una construccióri social. Es más, la forma y objetivos de esa construc ción estarán determinados por intereses humanos fundamen tales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

CAPITULO II

El currículum c o m o p r o d u c t o Una profesora que asistió a uno de mis cursos acudió a mí con cierta agitación tras una sesión en la que habíamos estado explorando algunas ideas examinadas en el capítulo precedente. «Me siento realmente enfadada, exclamó. ¡He es tado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos años y ahora me encuentro con que existe todo este cuerpo de teoría y todo lo que he venido ha ciendo no es sino aplicar alguna de esas teorías!». Por supuesto, ella no había estado «aplicando» en abso luto la teoría. En realidad, ahora sólo estaba validándola al comprometerse en un proceso de autorreflexión a través del cual comprobaba la explicación teórica a la luz de su propia experiencia. Si los intereses técnicos, prácticos y emancipa dores son «fundamentales» para la especie humana, tendría mos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando de forma congruente con la teoría, aunque no actuasen en virtud de la teoría. Es más, la adopción de acciones informa das por un interés técnico, práctico o emancipador no es só lo cuestión de «aplicar la teoría». Los teoremas críticos de Habermas ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones ; de la acción, proporcionando una base para comprender có mo se construye el conocimiento que subyace a la acción. No proporcionan un paradigma de acción si, por ejemplo.

El currículum como producto

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pretendemos pasar de una actuación técnica a otra de tipo práctico. Más aún, si hablamos de intereses humanos funda mentales, y no sólo de formas identificables de actuación en el siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayan informado la acción durante mucho tiempo. De hecho, las personas también han elaborado teorías relativas a estos modos de acción a lo largo de los años. Dejaremos a conti nuación las proposiciones teoréticas de Habermas, en ple no siglo XX, para revisadlas ¡deas de AristóteJ-ES, en el siglo V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos conceptos. Como vimos en el capítulo anterior, Habermas afirma que estos intereses son fundamentales para la especie humana. Dice, además, que su naturaleza fundamental no se discier ne sólo efectuando un examen de la forma en que las perso nas actúan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc ción de la evolución de la especie humana (Habermas, 1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autentici dad de la teoría de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir a¡ debate filosófico abstracto. Si reconstruimos la evo lución de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de Habermas en la reconstrucción de la evolución de las especies, más que la apelación a las filosofías antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto de interés, quizá sea más recomendable y racionalmente con vincente, desde el punto de vista filosófico, aunque el proce so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a que consideren la teoría de la competencia comunicativa, tal como aparece resumida en Communication and the Evolu tion of Society, de Habermas (1979). Para nuestros fines de comprensión de la pertinencia de la teoría del interés cognitivo para la cuestión del curriculum, nos basaremos en los antiguos, en especial en Aristóteles. Aunque este filósofo no emplea el concepto de intereses de Habermas, señaló con claridad las disposiciones humanas técnicas y prácticas.

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y es posible relacionar las disposiciones de A r is t ó t el es con los intereses técnicos y prácticos de Ha be r m a s .

Aris tóte les y el interés té cnico

En la Ética a Nicómaco, Aristóteles examina toda la éti ca mediante la consideración de distintos tipos de acción hu mana y las disposiciones que informan la acción. La disposi ción que revela una clase de acción humana es la íe/cné o ha bilidad. Aristóteles identifica esta disposición como la aso ciada corTla'acción del artesano*. La acción que el artesano emprende se denomina en griego poietiké que, en español, equivale a «hacer» una acción. El término español «poesía» se deriva del griego poietiké. Poietiké significa «crear», en el sentido artístico de crear una representación o una escultu ra, tanto como «hacer» en el sentido más mecanicista de ha cer un pastel o construir un puente. Esta forma de acción, que depende del ejercicio de una habilidad (tekné), siempre es resultado de la idea, imagen o patrón de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas estas palabras se traducen por el término eidos. Eidos equi vale a la palabra española «idea», pero engloba ese conjunto más amplio de significados). Aunque las acciones en las que se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten cierta adopción de decisiones y dan alguna posibilidad de elec ción, el ámbito de elección y, por tanto, la libertad del artesa no al emprender la acción, siempre está limitada por el eidos de lo que ha de crear. Así, el poeta puede elegir las palabras * Este párrafo ha sido adaptado del original inglés —referido al léxico de este idioma— a las necesidades propias del español. En el original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por anisan, en vez de por la compleja craftsperson porque anisan no es indicadora de género, lo que sí sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En es pañol el femenino de «artesano» es «artesana» y no poseemos un térmi no común para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)

El curriculum como producto

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el carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero es tas decisiones estarán deternninadas en todo caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas dependerán también del nivel de habilidad que po sea el artesano y, en general, éste goza del máximo control en esta área de su trabajo. A medida que mejoran las habili dades, aumenta el ámbito de elecciones factibles dentro del marco de opciones, pero éstas siguen siendo muy limitadas. E\ eidos restringe el ámbito de elecciones practicables por el artesano;' Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrón se incluye una cre mallera, la opción de ejercitar su habilidad de hacer ojales que da limitada (salvo que ella misma sea la patronista y la costurera y pueda modificar el patrón). O, para poner un ejem plo más próximo a nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra enseñando «tablas», utilizando diver sos métodos de aprendizaje de memoria. Cuando enseña, ejer cita la elección entre métodos. Sin embargo, si aparece un nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de da tos numéricos mediante un método distinto de los memorísticos, el ámbito de opciones docentes de la profesora se verá reducido. Habermas denomina acción «estratégica» al tipo de to ma de decisiones que supone elegir cuál de nuestras habili dades aplicaremos a una situación particular. En Towards a Rational Society, dice: «la acción estratégica depende de la correcta evaluación de posibles opciones alternativas» (1971, pág. 92). Esta habilidad es también una tekné. La acción es tratégica, como nos recuerdan sus connotaciones militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi nados y muy específicos. Así, la elección de una habilidad particular para aplicarla en una situación estará determinada por el fin que se pretende alcanzar. Por tanto, cuando la acción está informada por el interés técnjco (es decir, la disposición de la tekné), queda consti tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la disposición orientadora) que, uni das, proporcionan la base de la poietiké («hacer» la acción). O

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Las relaciones entre estos diversos componentes se mues tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri do aquí a un diagrama, tengo presente el escepticismo de B a r r o w respecto a que modelos y diagramas «son 'vestidos' que disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pág. 61). La representación de las ideas pedagógicas_mediante formas gráficas reduce «los problemas educativos térrninos me cánicos y tecnológicos». No obstahtéTen e'sté caso, dado que sostengo que el interés técnico representa una forma de ac ción mecánica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por máquinas nos recuerda el carácter mecánico de su acción), quizá sea adecuado presentar la dinámica de la acción que surge del interés técnico de esta forma. Eidos orientador

Disposición

Acción

tekné

poietiké

Resultado

Figura 1 Las relaciones técnicas de ideas y acciones

En la Figura 1, los componentes de «hacer» la acción se representan según un^ relación consecutiva rectilínea. El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resulta do de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope rar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen im plícita en el eidos orientador. Apliquerños este análisis a las acciones de los artesanos que construyen una casa. El eidos (plano o diseño) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los diversos artesanos transforman el eidos en la realidad de una casa edificada. Los planos quizá se modifiquen durante la construcción y la falta de habilidad puede suponer que el


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resultado de las acciones de los trabajadores no constituya la «poesía en albañilería» que vislumbraban los propietarios, aunque permanezca la relación básica entre idea, habilidad y acción. Pero, ¿es posible considerar el curriculum como una pro ducción llevada á cabo de una forma semejante? Si los conceptos'aristotélicos de tekné y poietiké pudieran aplicarse de alguna manera al curriculum, deberíamos ser capaces de apli carle este mismo análisis de un modo similar. Cuando vemos cómo se plasma el concepto de curriculurn en gran parte de la bibliografía y cómo se entiende en la práctica del dise ño cufricular, es posible distinguir un interés técnico implí cito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de curriculum: Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo bajo la orientación de la escuela. (M a r s h y S t a f f o r d , 1984, pág. 3) Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayu dar a los alumno s a alcanz ar los resultados del ap ren  dizaje señalados y que corresponden a lo nnejor'de sus habi lidades. . , (N e a g l e y y E v a n , 1967) Un programa de actividades (que han de realizar profeso res y alumnos) diseñado de manera que ios alumnos alcan cen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseñanza. (B a r r o w , 1984, pág. 11)

Nótese en estas definiciones de curriculum la importan cia concedida a \os eideis (planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del niño. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum se implementan, mediante la habilidad del profe sor, para^próducir el aprendizaje buscado en el alumno. La ac ción docente en la que el profesor se sume en esta forma de implementar el curriculum consiste en «hacer» una acción (poietiké). Esto supone que el acto docente se orienta a un

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producto. No obstante, podemos preguntarnos: «¿cuál es el producto de un curriculum de este tipo?» Todas las definicio nes antes señaladas indican que el producto de la aplicación del curriculum es estudiante. Más aún, es muy corriente oír hablar de «los productos de nuestro sistema educativo», aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Al gunos de estos productos son niños que saben leer, escribir y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la implementación de un conjunto de planes curriculares no se toma en términos de producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de cálculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades. En todos los casos en que se contempla la educación en este sentido* orientado al producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la clase algún eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prácti ca del trabajo que se espera efectúe el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en es tudiantes de buen comportamiento. Las «imágenes» de lo que los alumnos lleguen a ser como resultado de las hábiles aten ciones del profesor aparecen también representadas en di versos documentos curriculares y proposiciones de documen tos de planificación del curriculum. Podemos denominar es ta perspectiva como visión reproductiva del curriculum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan ese trabajo. Es importante que reparemos en que, cuando los profe sores actúan de manera análoga a la de los artesanos, su tra bajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir, no son creativos o productivos en un sentido autónomo; re producen en el mundo material eideis preexistentes en el mun do abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta idea de la función reproductiva de la educación ha logrado destacar en la teoría educativa de los últimos años y sus


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implicaciones van más allá de las simples explicaciones de la naturaleza del trabajo docente. En los últimos años, los sociólogos de la educación han empezado a prestar cierta atención al papel que desempeñan las escuelas en la reproducción cultural. Este concepto ha ad quirido importancia en el debate educativo tras el análisis marxista de las funciones de reproducción ideológica de diversos «aparatos del estado», uno de los cuales está constituido por el sistema educativo, llevado a cabo por A l t h u s s e r (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de reproducción ha sido aplicado a la educación en análisis como los de_BOWLES y ^GllîS (1976), quienes afirmaban que la función de las escuelas consiste en reproducir la división de clases de la so-' ciedad capitalista. Lajesis de la reproducción se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas tante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis tentes en un momento histórico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prácticas y formas de organización sociales. La educación constituye una estructura y conjunto de prácticas tan importante que desempeña esta función re productora. A p p l e (1979) denominó a la primitiva conceptualización de la reproducción en la teoría educativa representación «mecanicista» de la función social de la escuela. Otros teóricos de la educación han atacado también la comprensión simplista de la idea de reproducción porque la aplicación estricta de la concepción de la reproducción no permite el cambio o la ^ mejora sociales (cf. G r e e n , 1986). Es decir, si aceptamos que los grupos pertenecientes a cada generación de una socie dad están interesados en asegurar que las estructuras de po der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene ración siguiente, es difícil dar con un cambio social que no

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sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo opri mido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma más gradual. Sin embargo, la escuela tiene una función reproduc tora. Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la estructura social. Esta función reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo técnico, el interés por la supervivencia me diante el control y la manipulación del ambiente. El interés técnico presupone una relación jerárquica en tre teoría y práctica. Las prácticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la bueña prác tica se acepta como evidencia de una teoría acertada. Robin B a r r o w dice; La buena prác tica presupone ló gicam ente la teoría, com o un buen puente presupone una teoría científica y una buena pintura la teoría del arte, en el sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten a los requisitos teóricos. (1984, pág. 13)

Nótense las metáforas técnicas, en este caso de puentes y pinturas (técnicas en sentido aristotélico). Se encuentra im plícito el principio de que la teoría se presupone en la prácti ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harán en términos de la teoría (el eidos). Esta representación de la relación entre teoría y práctica es muy platónica. Platón creía que en «los cielos» existían las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera reproducción de la Forma celestial (La República, libro X). Apartándose de estas explicaciones metafísicas’ de la condición humana, Habermas busca la confirmación de su postura teórica en la reconstrucción de la evolución hu mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la comprensión humana aparezcan elementos de esta represen tación técnica del conocimiento y la acción humanos.


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Para'comprender mejor las implicaciones del interés téc nico para la teoría y la práctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construcción de! curriculum: la noción de diseño curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum. El diseñó curricular

Una forma interesante de detectar el interés técnico con siste en descubrir las metáforas o analogías mediante las que se describen las actividades humanas. Hablar de «construir» o «diseñar» el curriculum es hablar con metáforas, utilizan do al efecto una metáfora técnica. Hablar sobre el «diseño curricular» suele indicar un interés técnico. Se atribuye a Tyler (1949), uno de los padres fundado res del moderno movimiento del curriculum, un proyecto de proceso de diseño curricular. Él niega que pretendiera hacer eso erT Basic Principies of Curriculum and Construction. La forma de hablar sobre las prácticas curriculares en la Intro ducción a esta obra muestra la consciencia tecnológica que impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema del curriculum en aquella época: «{Este libro) no es un ma nual para la construcción del curriculum, dado que no des cribe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un curriculum» (pág. 1). Nótense las metáforas de construcción y edificar. Son in dicadores del enfoque técnico del curriculum, enfoque cen trado en el producto. Aunque Tyler negaba el interés técnico, desde esa época, su obra ha predominado en el pensamien to de la mayoría de los teóricos y prácticos del curriculum. En general, los curricula construidos utilizando como orien tación los principios de Tyler consisten en conjuntos de pro posiciones y prácticas lineales, orientadas al producto, clara mente informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, en la obra de Tyler puede descubrirse el interés técnico y,

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con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de T y l e r . El interés técnico no sólo puede distinguirse por implica ción. Ha quedado de manifiesto en recientes efaboraciones teóricas sobre el curriculum que describen el desarrollo curricular como un ejercicio tecnológico. En cierto nivel, apare ce claro en la aplicación de la tecnología (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel,Ja.tQr talidad del quehacer educativo se ha definido como opera ción técm ca'á'la que puede" aplicarse con propiedad la teoría y la práctica de gest¡ón_de_sistemas^R0WNTREEj1982) es uno de los máximc^'exponiñ'tes y defensores"de este enfoque del curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su des cripción de educación: «La educación misma puede conside rarse como un sistema, una combinación autorregulada de personas y cosas en interacción diseñada para alcanzar un fin predeterminado» (pág. 12). Los_«fines predeterminados» del modelo de diseño curricular dé^RowNTREE se contienen en los objetivos. Éstos repre sentan los eideis que guiarán el proceso de desarrollo curricülar. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real» en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuen tran en una relación determinista con el mundo de la prácti ca. La calificó de determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará el profesor.

Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los crea dores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio nes, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados requeridos. El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de este modo se juzgará de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en práctica del diseño cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado. Si el «producto» de la experien cia de aprendizaje «alcanza» los objetivos preespecificados.


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se tendrá por «bueno». Si hay demasiados productos que no llegan a alcanzar la norma implícita en los objetivos, habrá de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne cesariamente los objetivos en sí). Algunas partes de! proce so tendrán que pulirse de manera que se logren los objetivos previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en el lenguaje y en las prácticas del diseño curricular, tiene con secuencias importantes para el control del currículum. El currículum técnico y el control

En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo an terior, señalamos que el interés técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulación del ambiente. He-mos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de la teoría curricular informada por un interés téc nico y lo que tal situación significará en relación con el curriculum y con las prácticas educativas asociadas de una escuela. Apreciaremos la orientación implícita hacia el control del curriculum informado por una perspectiva técnica si volve mos un momento a Rowntree. Este enfoque del diseño cu rricular supone que el educador producirá un educando (alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (eidos) que ya tenernos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado. Para_lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos sorprendernos de que los docentes hablen de «gestión de la clase» o de que los psicólogos educativos inviertan sus re cursos tratando de descubrir las «leyes» que rigen el apren.di_zaje. Una vez descubiertas, podrá manipularse al aprendiz y/o el ambiente para asegurar que se produzca el apren dizaje deseado. He aquí el interés técnico par excellence en acción. Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta for ma de entender el currículum. Una de las palabras clave es «objetivos». Es curiosa la relación^timológica de este con-

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cepto curricular fundamental y «objetos». El [nterés técnico objetiva la realidad, o sea, considera_el_ambiente.c*onrio,objeto. En^ÔlI!lÍ!®QÍ® obiéBva~do"se incluye el alumno, que se cónyLerte en una parte del ambiente dâprendizaje. Como ocu rre con los objetos propios del arfibiinte de aprendizaje, el pro fesor dirige su conducta y aprendizaje. Rowntree (1982) cita a Ruskín, manifestando su aprobación: «educar no significa en señar a conocer a las personas lo que no saben. Significa enseñarles a comportarse como no se comportan.» Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio cle aprendizaje. En primer lugar, implica que el poder último se encuentra en quienes formulan los objeti vos' íes decir, quienes controlan el eidos), porque el eidos de termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construcción de la casa, el poder para determinar la apa riencia de la casa se localiza de manera destacada en el ar quitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de la casa construida detentan el poder de veto en última instancia y, si las cosas no marchan según el plan pre visto, pueden suspender el pago. En el ámbito del curriculum, esta cuestión tiene interesantes consecuencias en relación con el poder de quienes proporcionan los medios de finan ciación para controlar el curriculum, ya sean los gobiernos o intereses privados. El poder que ejerce el diseñador externo no significa que los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del ' proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesa nos gozan de poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de reacción y no de acción. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o re chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de la acción. Es obvio que, en el proceso de construcción, los materia les con los que se trabaja carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente -de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de apren


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dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no dispuestos o incapaces pa ra participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje. Problemas curriculares

Todos éstos son problemas importantes para quienes es tán involucrados en los diversos aspectos del trabajo curricular, ya sea en el diseño de experiencias de aprendizaje, en la acción de enseñanza o en el aprendizaje, ^ ra profeso res y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al final'áel ^bceso, son sobresalientes, porque en esta situación está en juego la medida en que les es posible controlar diver sos-aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales proble mas se convertirán en motivos para considerar las cosecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta forma, se pondrán en eviden cia con mayor claridad las diferencias entre los diversos mo dos de ver y hacer el curriculum. La naturaleza del eidos

Cuando el-diseño curricular está informado por un inte rés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecificados. Así, cuanto más específicos sean los objetivos y el documento del curriculum esté redactado con mayor claridad, más fácil será que el pro ducto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objeti vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como G a g n é (1967), dicen que lo único necesario en el proceso de construcción del curriculum es la especificación de los obje tivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun

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la selección del contenido, queda determinado. Esta insistencia en la especificación exacta ha constituido la inspiración del documento del curriculum como «piedra de toque» del pro fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habrá que hacer para alcanzar el obje tivo y tendrás garantizado el éxito. ¡Tan fácil como hacer un pastel! Michael Apple ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en práctica de la consciencia tecnológica con su des cripción de las instrucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se cundaria (júnior school): El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor «necesita» enseñar, contiene los pasos peda gógicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti vos preestablecidos, así como los mecanismos de evaluación... No sólo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta también las respuestas adecuadas de los estudiantes. (A p p l e , 1980, pág. 16)

He aquí el curriculum informado por la perspectiva técni ca, dirigido por un eidos particular o específico y externo a la acción de enseñar. Esto no significa que el eidos sea en ^su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue de que sea el docente quien formule los objetivos o diseñe el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de di seño está concluido, el plan se convierte en algo externo al planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso na del diseñador. W ' i t ; .viDel mismo modo que el eidos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen cada acción docente es pecífica son también singulares y distintivos. En efecto, de I' acuerdo con esta perspectiva, cuanto más claramente pue' dan especificarse los objetivos que guían la acción docente, más previsible será el resultado. El debate sobre la naturale za de los objetivos educativos (véase, por ejemplo, Stenhou. SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado


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en qué el interés cognitivo técnico prevalece en la determi nación del curriculum. R es p o n s a b i l i d a d y d i v is i ó n d e l t r a b a jo

A partir de la anterior exposición, q_ueda claro que el.curriculurn informado por la perspectiva técnica supone la divi sión .del.trabaio entrejos. diseñadores, y los.ejecutores^del mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el diseño dej^ currlcuíurfh si ese proceso 'de diseño está infor mado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profe sor como diseñador y del profesor como ejecutor aparecen separados. ■ ■Esta división de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los profesores. Kevin Harris (1982, pág. 71) afirma: Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitación como a la devaluación de su fuerza de trabajo. Esto es más evidente en las áreas de los paquetes curriculares y las innovaciones técnicas... en muchos casos, la exis tencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos profesores en relación con la distribución de mate riales preseleccionados, la corrección de pruebas prefabrica• das y tareas de rellenado de do cum entos en general... Eviden temente, todo esto da pie a una amplia racionalización, por la que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y pro graman las actividades cotidianas de la escuela entera.

Sin embargo, el interés técnico no significa que los profe sores pedagógicamente inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que támbiéñ~se deb’e «contro lar» a los'estüdiFnte's de manera que puedan llegar hasta don de los' diseñadores^ deí cürr/^ pláneadó. Cuando los profesbYés quedan inhabilitados desde el punto de vista

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pedagógico, son rehabilitados en calidad de g^tores educatiyq^s^ La crecieñre" ¡nriportancia dé la gestión de ía clase en los cursos de formación de profesores previos a la situación de actividad podría considerarse como otro aspecto del currículum informado desde un punto de vista técnico. Apple (1982) recoge este énfasis redoblado, característico del currículum técnico: «cuando los profesores.ceden eljjpntrol de las habilidades curriculares y'pe'dagógicas a las grandes edi toriales, esas habilidades son reemplazadas ppr.técnicas pa ra controlar mejor a los estudiantes.» Resulta interesante especular sobre si la introducción de ordenadores en clase seguirá promoviendo el ascenso del in terés técnico en el curriculum. Los bajos niveles de compe tencia inicial de los profesores en el uso del ordenadorpueden constituir un importante factor para exacerbar la tendencia. La importancia de ía destreza

El concepto de destreza.es crucial en la orientación téc nica del currículum. La preparación para la enseñanza se con sidera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el c u r r í c u l u m de formación de profesores comprende el apren dizaje de un conjunto de «métodos» mediante los que se llevará a cabo la acción docente. Los programas de entrena miento de profesores en microdestrezas constituyen un ca so paradigmático. En éstos, la enseñanza se representa como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La acción docente se llevaba cabo mediante la aplicación de estas destrezas en clase. El «talón de Aquiles» del profesor en todo esto, como se deriva de~Já anterior exposición sobre la división del trabajo, consiste en que, aunque la práctica de estas destrezas ase gura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y autónomo del diseño del currículum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las destrezas pedagógicas de los


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profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de enseñar a los niños a leer em pleando técnicas fónicas. De repente, o así se lo parecía a mu chos de estos profesores, empezó a ahogarse por un nuevo método de enseñanza de la lectura: el enfoque de experien cia lingüística. No importa el papel que juega la base teórica de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vie ron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposi ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos, pero sigue vigente la cuestión de que, como profesores, no controlaron ni los conocimientos a partir de los cuales se lle varon a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obli garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto, los profesores no son más inmunes a los procesos de tecnificación y obsolescencia que se desarrollan en las socieda des tecnológicas que otros trabajadores como los ajustadores o los torneros. C o n t en i d o d e l c u r r i c u l u m

Si aceptamos la proposición de que es posible que el curriculum esté informado por un interés cognitivo técnico, surge la cuestión acerca del contenido de un curriculum de este ti po. ¿El interés técnico determinará sólo la forma del curriculum o también su contenido? Señalamos antes que el interés técnico dedica especial atención al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso del curriculum no sólo se ocupe de controlar (o gestionar) el ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planea das promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o «verdades» incuestionables. Se con-' sidera el saber como una mercancía, como medio para un fin: «Nuestro cometido consiste en... llevarlo (sic, o sea al apren diz) a sj¿^.bjetiypsj> (Rowntree, 1982). Esto es lo que GiROUX (1981) llama «cultura del positivismo»:

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En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «ex terno». A menudo se trata el saber de la clase como un cuer po de información externo, cuya producción parece indepen diente de los seres humanos. De^de este^punto de vista, el saber humano_^considera como indepenBTéñte del tiempo y deMugar; se convierte en saber universal¡zado_Y¿h[s;^nco. Es máirse expresa en un lenguaje básicamente técnico y con _ I la pretensión de no estar afectado por los valores... Á ^ éí sa ber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable. ! sino también impersonal. En este paradigma pedagógico, la enseñanza suele basarse en'las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada.

^

(págs. 52-3)

La cuestión del contenido del currículum es incónnoda para quienes se ocupan de su desarrollo. Filósofos de la educa ción, como Paul Hirst y R. S. Peters (1970), han defendido, sobre la base de la lógica, que el contenido del currículum debería constituirse en torno al concepto de «actividades úti les» que puedan identificarse y categorizarse en determina das «formas de conocimiento». La obra de Hirst y la de Peters han influido mucho en la legitimación del contenido y en la organización del cu rrículum hegemónico académicamente orientado (C onn ell y cois., 1982), tanto en Gran Bretaña como en Australia. Pero la representación del saber como divisible en un conjunto de categorías separadas e inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistórico que critica Giroux. Hirst y Peters dicen que «en el terreno de la experiencia y el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier otro» (pág. 65). No aparece aquí reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social o de que nues tras construcciones tengan antecedentes históricos y tem porales que den unidad a todo el saber y la experiencia humanos.

Una vez establecida la base de la organización del saber en el currículum, hay que decidir el contenido específico de las diversas áreas del saber (este orden en el tratamiento de


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la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se pro duce en el orden descrito por la teoría del curriculum. En be neficio de! argumento, procederemos como si en realidad fuese así). El interés técnico se distingue con toda claridad también en la materia seleccionada para la instrucción y la forma que adopta esa instrucción. El curriculum informado desde el punto de vista técnico no sólo está limitado por la cultUfa dél positivismo en lo que respecta a la selección de los cohtenidos, sino que también la metodología mediante la queê imparten éstos está determinada por los requisitos po sitivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profeso res que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su compresión científica por escrito de forma descriptiva o poé tica se encontrarían con la restricción impuesta por su cono cimiento de que los examinadores para el Higher School Certifícate * quieren «hechos» expresados en un lenguaje pre ciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisión carez ca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje esté orientado estrictamente a la construcción del conoci miento según criterios medios-fin, frustrando de este modo gran parte de la potencial riqueza de la comprensión del mundo que podrían alcanzar los estudiantes. Más importante aún:' hay que lamentar la persistencia de la orientación respecto al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y repro ducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco lar (en capítulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas ¡deas acerca de cómo puede actuar el interés técnico para obstaculizar la comprensión y la autonomía, cuando consi deremos los intereses prácticos y emancipadores). El significado de la evaluación

La evaluación ha llegado a constituir un elemento impor tante en el campo del curriculum. En parte, ha sido así a con secuencia de la petición de responsabilidades, efectuada por * Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.j.

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las instancias que financian la educación pública, a quienes están involucrados en la empresa de la educación, así como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar sus prácticas. Esta última fuente de mo tivación para la evaluación está relacionada, a menudo de for ma no reconocida, con la primera. No obstante, con frecuencia se considera que la evalua ción del curriculum nada tiene que ver con influencias «ex ternas», sino sólo con el mismo proceso curricular. Sólo tenemos que volver a Tyler (1949) o considerar el modelo curricular más reciente de Rowntree (1982) para observar có mo se representa la práctica de la evaluación en cuanto par te del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la evaluación como parte del proceso de desarroJlo~curricular, en estos modelos de desarrollo del curriculum informados por una perspectiva técnica, está sin embargo separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño del curriculum está separado de la acción de enseñan za/aprendizaje. Así, la evaluación, como el diseño del curriculum, puede realizarse, en principio y en la práctica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este mo do, aunque parezca muy racional la inclusión de los medios de e v a l u a c i ó n e n estos modelos curriculares, el v a lo r s u b y a  cente de un ejercicio de evaluación técnicamente informado es el del control. Cuando tratamos de la evaluación nunca podemos pres cindir de la política, en el sentido fuerte del gobierno y en el micropolítico de quien detenta el poder en la polis, para de terminar qué ha de abarcar la educación. No obstante, a me nudo, cuando el curriculum está informado por un interés técnico, se dejan de lado la naturaleza política de la evalua ción y el interés por el control. La elaboración de juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores. El importante principio que subyace al proceso de evalua ción en un curriculum informado por üñ~pLjñto de vista técni co consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el producto se ajusta al eidos que guía su


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preparación. S e valora el producto, y la evaluación, para que goce^''aLÍtor¡dad y legitimidad, ha de adoptar la jo r^ de rnedJdá7EI proceso de evaluación en un curriculum informa do por el interés técnico no es diferente, desde un punto de vista conceptual, de la evaluación del éxito de las activida des que se desarrollan en el mundo físico. L a w t o n (1980) indica dos mqddos de evaluación empleados en las activi dades qUéTienén lugar en el mundo físico que han sido reco gidos y aplicados a la evaluación educativa: el «clásicp» (o agrícola-botánico) y el de «investigación y desarrolío» (o fabrilindustrial). Estos modelos están muy relacionados y suponen esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una opera ción, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que han constituido el foco de atención. L a w t o n (1980, pág. 112) ex plica el enfoque experimental clásico de la evaluación; El enfoque experimental clásico de la evaluación trata el problema de valorar el éxito de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto co mo una cuestión sencilla, de forma esencialmente igual a un experimento de agricultura o botánica. El técnico educativo mide el éxito del mismo modo que el técnico agrícola puede corriprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante un de terminado período de tiempo, y (111) midien do de nuevo, ' com parando la altura de las plantas «exp erim entales» con la de las plantas de un grupo control.

El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua ción se considera «más parecida al proceso industrial de me jora o de prueba de un producto». Cada uno de estos enfoques de la evaluación del curriculum pone en evidencia el razonamiento técnico. Los aprendi ces se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto que puede valorarse en relación con criterios predetermina dos u otros productos obtenidos en circunstancias diferen tes. Este enfoque objetivador de la evaluación curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas de medida; por ejemplo, la acción de medir el crecimiento de una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fácil

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que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acción de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestión entran en juego supuestos más fundamentales. La idea de que las piezas atójTiJc.as del aprendizaje pueden iderTtificarse y medirse~cónstituye un~"présupuesto que trivializa la acción de enseñanza-aprendizaje. La educación es algo más que una lista de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables. Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos teóricos del curriculum siguen hablando como si la evaluación fuese una cuestión de comparación de un resul tado con algún eidos preconcebido. Por ejemplo, Marsh y Stafford (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de evaluación, aunque admiten que: «sería más fácil si los profesores fueran capaces de utilizar medi das absolutas respecto a su enseñanza, del mismo modo que los científicos pueden utilizar normas exactas en relación con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie y volumen.» Podemos discernir aquí un interés técnico sub yacente, aunque se admita que esta precisión de medida no 'es del todo aplicable a la educación. La consecuencia de es ta forma de pensar es que sólo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos apli car nuestros instrumentos de medida, podría operar la edu cación como una ciencia empírico-analítica. Si estos procedimientos de evaluación informados por el punto de vista técnico objetivan al aprendiz, sirven también para reforzar la idea de que la acción docente es mecánica, análoga, en palabras de Lawton, a un «tratamiento» aplica do a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres crita, bien el tratamiento, bien la aplicación del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientación respecto a la evaluación y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto científico, presenta el inconveniente de hurtar el


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control del proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y _ alumnos. El poder de deternninar y juzgar lo que han de ha cer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias. Un trabajo conjunto

En la exposición del curriculum que hemos hecho en es te capítulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de elaboración del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarro llo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, in cluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recor dar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se está poniendo en práctica a través de las acciones que llevan a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte rés técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del curriculum. El interés técnico tiene importantes consecuencias para el práctico en el ámbito de la clase. Si el curriculum se diseña en otra parte, el profesor se hallará sometido a una presión de productividad en relación con las previsiones de los dise ñadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgará en relación con los productos de sus acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categoría de su trabajo. • Es posible y, dada la hegemonía de la consciencia tecno lógica en las sociedades occidentales, probable que la pro pia percepción del profesor de la naturaleza de la acción educativa, tal como se lleva a la práctica en clase esté infor mada también por el interés técnico. En el próximo capítulo investigaremos lo que supone esto para el profesor que to ma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relación con’su propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del de sarrollo curricular estén informadas por un interés técnico.

CAPITULO III

Los profesores como creadores del curriculum Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de los profe sores del capítulo anterior tienen muchas consecuencias. Este capítulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la construcción del trabajo curricular de los profesores. Lle varemos a cabo este cometido mediante la consideración de las prácticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué sig nifica el análisis precedente a la luz de la práctica curricular. Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la práctica de los profesores y no la práctica a la luz de la teoría. Así pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un interés técnico por las prácticas curriculares. Esto se realizará no haciendo juicios sobre estas prácticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teóri co del interés cognitivo técnico respecto a la práctica cu rricular. Un procedimiento consistiría en adoptar una macroperspectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre l3 posibilidad de discernir un interés técnico en el curriculum de las escuelas en general. Estos análisis transversales de mu chos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en

Los profesores como creadores del curriculum

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diversos lugares. Mencionamos antes la descripción de Ap ple (1980) del curriculum de ciencias de la Júnior School* informado por la perspectiva técnica, en el que tanto los con tenidos como los métodos de trabajo fueron cuidadosamen te excluidos del control del profesor. Anyon (1979) y GiROUX (1981) han explorado de diferentes formas cómo influye la con ciencia tecnológica, como aparece en la cultura del positivis mo, en la forma de concebir y enseñar historia en las escuelas norteamericanas. En esta obra, nos parece más apropiado es tudiar las manifestaciones del interés técnico en el nivel de la clase. La teoría tradicional del curriculum divide los procesos co rrespondientes al mismo en diseño, difusión, implementación, evaluación y, quizá, innovación. Salvo en la impiementación (y quizá en el de la evaluación), la relación de todos estos pro cesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar aparte de las prácticas de clase, entrando en ellas sólo en ca lidad de prescripciones completamente elaboradas que han de ponerse en práctica ante la pizarra [de nuevo, es intere sante observar la asociación etimológica entre la palabra im plementation («impiementación») y el término técnico imple ment]. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la práctica de clase, con independen cia de que pueda haber sido diseñado en otra parte. Por su puesto, ésa es la razón de que los llamados planificadores del curriculum se desesperen con frecuencia. Todo su cuidado so trabajo de diseño del curriculum puede irse al traste si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones curriculares, de ahí su necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum informado por una perspectiva técnica de elaborar un curriculum a prueba de profesores. Sin embargo, en último término. Equivalente en España a la Escuela Secundaria Obligatoria. (N. del T.).

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el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo comple jos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarro lla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto, volveremos de nuevo al práctico dentro de su clase para buscar pruebas del interés técnico. Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade lante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemática las prácticas curriculares de sus clases. La mayoría de tales proyectos eran de investigaciónacción que obligaba a los prácticos a adoptar una acción es tratégica, deliberada, para cambiar algún aspecto de su prác tica o a incorporar alguna idea «nueva» a sus clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de de sarrollar el curriculum en el nivel de la clase. Las fuentes de información sobre las prácticas curriculares de estos profesores fueron sobre todo informes de los de sarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complemen tados en algunos casos por entrevistas. El centro de atención se sitúa aquí, no tanto en lo que los profesores hicieron con cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque presentaremos resúmenes de los proyectos en los que parti ciparon), sino en el análisis de la clase de conocimiento que los prácticos extrajeron del proyecto y en los tipos de acción emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el interés téc nico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los profesores. Dijimos antes que el interés técnico se centra esencial mente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del pro fesor está inspirado por el interés técnico, tendremos que esperar que aparezca la preocupación por los productos del desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de profesor se caracterizarán por la aplica ción de normas de excelencia al trabajo producido como con secuencia del desarrollo. La creación de productos educativos aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utilizará aquí como medio para depurar


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las destrezas docentes y poner en práctica ¡deas que mejo ren el resultado del trabajo de los alumnos. Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se inspira en un interés técnico, ese in terés constituirá el elemento constructivo del saber genera do por el profesor en el proyecto, en calidad de «saber-cómo» o «saber-qué»; es decir, saber cómo actuar para hacer cosas y qué será mejor para hacerlas. Este saber se traducirá en una acción productiva eficiente y eficaz. Perfiles de los proyectos

Debemos hacer hincapié en que la mayoría de los inicia dores de estos proyectos no los concibieron ni planearon es pecíficamente como proyectos técnicos. De hecho, los proyectos se emprendieron en su mayor parte como conse cuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar sus experiencias de clase que surgieron de un interés prácti co por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el interés técnico por la producción y el control está tan ex tendido que en todos estos proyectos es posible descubrir a los profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un interés técnico. Presentamos aquí los perfiles de los proyectos, pero nos referiremos a ellos en capítulos posteriores. He seleccio nado los proyectos que tomaremos en consideración de un conjunto procedente de diversos estados australianos. El P r o y e c t o Karrivale

El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de formación permanente. Lo iniciaron un grupo de profesores de bachillerato que pretendían poner en prác tica las recomendaciones de investigación y reflexión del In forme Martin sobre la enseñanza del inglés en las escuelas de Australia Occidental. Este informe defendía un enfoque de la enseñanza del inglés tendente a dar sentido a la acción.

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Hacía hincapié en la importancia de un proceso de escritura que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resal tando ciertos aspectos como la elaboración de borradores y el hecho de tener en cuenta al público receptor. También los procesos de lectura se representaban como experiencias de dar sentido más que como ejercicios de descifrado. El Infor me, coherente con sus principios relativos al sentido de la ac ción, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de periódicos didácticos en calidad de prácticas de clase. Esencialmente, el Informe Martin puede considerarse in fluido por un interés práctico por implantar experiencias sig nificativas para los alumnos de inglés. Los profesores que iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupación por la reducida evidencia de la implantación de las recomenda ciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que había sido patrocinado por el Departamento de Educación. El pro yecto se concibió, por tanto, como una experiencia de revi sión de las teorías sobre las que se basaba el Informe, tratando de explorar la aplicación de esas teorías a la práctica. Desde el punto de vista de la organización, la sede del pro yecto fue la Karrivale High School y trabajaron en él veinti cuatro profesores de once centros. Los participantes se dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos docentes preparaban las sesiones de reflexión de los demás, abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que és tos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido por docentes con menos experiencia que participaban u ob servaban en las clases del grupo A durante tres tardes por trimestre, reuniéndose durante dos horas después de finali zar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex periencias. Después, experimentaban en sus propias clases las ¡deas sobre las que habían trabajado. El grupo C estaba formado por profesores más experimentados que se reunían en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Es tos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre pro yectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner en práctica algunos principios del Informe Martin. Todos los


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profesores que participaron en el proyecto pusieron por es crito sus propios experimentos y reflexiones de clase. Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la operación de dar sentido a las acciones, algunos profesores que participaron dieron muestras de un interés técnico; pre cisamente nos ocuparemos aquí del trabajo de éstos. En ca pítulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos de los otros docentes. El «Change in Small Schools Project»

En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien tos trece directores de escuelas primarias investigaron for mas de iniciar algún aspecto de cambio curricular en sus centros. El medio a través del cual habría que llevar a cabo los cambios en las mismas era el proceso de investigaciónacción. Los directores se reunieron en sesiones de seminario para aprender los principios de la investigación-acción, vol viendo después a sus escuelas respectivas para iniciar los cambios utilizando dicha metodología. Este proyecto presentaba muchas de las características de los modelos de innovación e implementación de cambios del tipo «de arriba abajo» o «centro-periferia». Como tal, reunía muchas características coherentes con un interés construc tivo de conocimiento de estilo técnico. Este interés se pone de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del pro yecto: la «idea» del proyecto provenía desde el exterior y no de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manera personal con las ¡deas que guiaban su desarrollo; la habili dad de los organizadores para instruir a los participantes en el proceso de cambio era decisiva para lograr el éxito del mis mo; el resultado que se pretendía se cifraba en el fin perse guido más que en la práctica, o sea, el éxito del proyecto de un director estaba determinado por la puesta en práctica de los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio.

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Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reco nocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relacio nes con los claustros de sus centros respectivos como en las prácticas curriculares de los mismos.

E l p r o y e c t o p a r a e l d e s ar r o l l o d e l l en g u a j e

El Australian National Language Development Project, ini ciado por el Curriculum Development Centre en 1976, pre tendía promover el desarrollo de las destrezas de escucha, habla, lectura y escritura de los niños de edad escolar entre los 5 y los 8 años. Las investigaciones en dichas áreas se rea lizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que in corporaba a profesores en calidad de participantes en los proyectos y en el desarrollo y producción de materiales cu rriculares. El proyecto se puso en práctica en cada estado y territo rio de la Commonwealth, ocupándose cada uno en un aspecto diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se cen tró en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi nador con dedicación completa, con una plana mayor de fun cionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el proyecto. Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime ra fase, se formaron los grupos de investigación y los profe sores participantes documentaron retrospectivamente sus prácticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa rrollaron proyectos individuales de investigación-acción so bre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final, los docentes realizaron proyectos cooperativos de desarro llo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando in formes de sus proyectos para ponerlos en común con los demás profesores.


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Investigación sobre el lenguaje y el aprendizaje

En la Waterford High School de Tasmania, en Australia, un equ¡p9 de profesores, responsable de la enseñanza a cla ses de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de investigación que formaba parte del Language and Learning Project, de ámbito nacional. Algunos miembros del equipo mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a partici par a causa de la decisión de que trabajara en el proyecto un equipo completo durante todo el año. Los miembros del equipo recibieron autorización para em plear cuatro días lectivos para reunirse con el fin de cambiar impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguir se tres ciclos de acción y reflexión. Tras un período de lectu ra y diálogo informal, se celebró un seminario de dos días de duración, durante el cual se dio a conocer a los profesores un modelo teórico de lenguaje y un conjunto de actividades lingüísticas. A continuación, los profesores los probaron en sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en co mún en otro seminario de un día de duración al principio del segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se centró en la forma de coordinar entre unas clases y otras las actividades lingüísticas planteadas a los alumnos. Los profe sores diseñaron un sistema de supervisión. A su regreso, los docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de lenguaje que habían preparado al efecto, supervisando su efi cacia por medio de la grabación de los diálogos producidos en los grupos de trabajo de los alumnos, del análisis de los escritos de todos ellos y de la construcción de un perfil de actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase duran te un período de tres semanas. Al final del año, tuvo lugar un encuentro de revisión de un día en el que los profesores reflexionaron sobre sus experiencias y elaboraron documen tos al respecto.

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El «¡nvestigating in your Classroom Project»

Los organizadores de este proyecto pensaban que el de sarrollo profesional del docente a través de la formación per manente ha de basarse en el aula, s¡ ésta tiene que solucionar realmente las necesidades sentidas por los profesores. Así, este proyecto comenzó como un curso do formación perma nente de dos días de duración durante el que los participan tes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los pro fesores participantes provenían de todos los sectores del sis tema educativo. El punto central del proyecto estaba consti tuido por la forma en que los profesores articulan y constru yen su propio aprendizaje teórico y práctico sobre los niños, las clases y los contenidos. A continuación de la conferencia inicial, el grupo siguió reuniéndose para reflexionar sobre sus proyectos centrados en la clase. Se insistió en el proyecto en que se recogieran datos que proporcionaran pruebas del aprendizaje que se producía tanto en los profesores como en los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de los docentes. Éstos conservaron listas de verificación, infor mes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron entre vistas, cuestionarios, grabaciones magnetofónicas y magnetoscópicas y fotografías incluso para documentar y analizar el aprendizaje. Aná lis is de los proyectos

Dado que el interés técnico es un interés constitutivo del saber, buscaremos pruebas de aquél teniendo en cuenta, en principio, el saber generado para y por algunos participantes a través de su compromiso en estos proyectos curriculares. En particular, consideraremos la naturaleza del saber gene rado, el valor que los prácticos adjudican al saber «teórico» y la relación entre teoría y práctica. Respecto al «resultado» final de la relación técnica entre teoría y práctica, tendremos en cuenta las acciones que emprendieron los prácticos con-


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siderando el centro de atención, el resultado y la calidad de sus acciones. S ab e r g e n e r a d o

El interés técnico es un interés por controlar. Por tanto, si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocu pan del desarrollo curricular en sus clases están informados por el interés técnico, debemos esperar, entre otras cosas, que un aspecto importante de su esfuerzo esté dirigido a lo grar un mayor control sobre la situación docente, de modo que produzca lo que está previsto. A su vez, de este interés se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cu yo trabajo se inspira en el interés técnico, logran a través de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re fiera a cómo hacer mejor las cosas. Así, el conocimiento generado lo es de «destrezas»: saber cómo actuar en deter minadas situaciones para mejorar el resultado del acto docente.

En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearon parte de su tiempo observando las clases de otros profeso res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prácticas en re lación con las cuales los profesores podían juzgar sus pro pias acciones. Una de ellos, Pamela, comentaba en una en trevista el valor de estos períodos de observación: Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz... ha manejado la situación muy bien, yo lo habría hecho de es te modo (que, en condiciones normales, habría acabado en un desastre)... E incluso pequeñas cosas como que los profe sores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren en clase... Y pensaba: «bien, ¿cuántas veces actúo de este modo‘en la práctica?».

El comentario de otro profesor que había participado en las sesiones de observación en clase refleja también la preo cupación por el desarrollo del conocimiento de habilidades:

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El poder de observar el hecho de que los niños hablan me hizo más capaz de juzgar lo que mis niños hacen en grupo. Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cuándo se dedican a charlar o cuándo hablan de la tarea que les he en comendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.

Una de las características del saber técnico consiste en que suele referirse a situaciones específicas; cada situación requiere su propio conjunto de reglas o principios de acción. Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron connentarios que indicaban que los conocimientos que habían adquirido a través de su participación en el proyecto eran de este tipo específico. La profesora Una llevó a cabo un proyecto con sus alunnnos de octavo que los inició en un proceso de escritura que incluía redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al año siguiente descubrió que era difícil transferir los mismos principios a una clase de décimo: Este año me tocaba un décimo... Creía que a los chicos de décimo ya les habíamos reforzado considerablemente sus ■ ideas sobre cómo debían hacer las cosas, pensando que no tendría que cambiar mucho. La forma de poner en práctica algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo había sacado en limpio era demasiado simple. El año que viene pienso empe zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo.

Nótese que la incapacidad de cambiar un aspecto del curriculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los alumnos los principios tecnológicos del aprendizaje; de que existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos pro cedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una resistencia efectiva en contra de la introducción de formas alternativas de acción. De este modo, no sólo los profesores encuentran difícil adaptar las ideas de una situación a otra, sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitu des de los alumnos. Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli car las mismas ideas a dos situaciones distintas:


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• Durante el primer trimestre, he utilizado en la práctica el programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro. yecto Karrivale) el pasado año, y lo mismo hicieron los demás profesores de octavo... Pero... no funcionó en ningún caso. No •se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les ha ido bien a ellos, luego me va bien a mí, porque no es cierto.

Aparece aquí una fornna de adaptación técnica. Como los patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamen te en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se apli can a otra situación. Teoría

El interés técnico, que genera una acción de acuerdo con reglas diseñadas para lograr objetivos preespecificados, es tará representado por dos actitudes de los prácticos, diferen tes aunque compatibles, respecto a la «teoría». Los enun ciados teóricos se consideran «abstractos» o «prácticos». Se cree que las teorías abstractas se desarrollan con indepen dencia de la práctica y carecen de importancia para la mis ma. Por otra parte, se considera que la teoría práctica goza de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase. Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teoría y práctica tienen poco que ver entre sí, de forma se mejante a la manifestada por Hannah en este comentario: «pa ra mí, la teoría está ahí, pero lo importante son las cuestiones prácticas de la clase, y aún ahora pienso que podrían combi narse de manera eficaz, pero por alguna razón no lo hacen». Sin embargo, este grupo de profesores consideraba impor tantes documentos escritos como el Informe Martin, que pro porcionaba el núcleo teórico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados teóricos se consideraban «prácticos» porque constituyen la justificación de las acciones e ¡deas que pro mueven productos de calidad: «Utilizando el modelo ''El pro ceso de escritura" y poniendo en común la teoría con los alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad,

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no sólo una reproducción en la que se han corregido los erro res superficiales.» Lx>s procesos de desarrollo curricular pueden considerar se también como «teorías prácticas». Veremos más adelan te (en el Capítulo VIII) que la investigación-acción constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prác ticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de la práctica educativa. La investigación-acción se utiliza cada vez más en el desarrollo curricular basado en la escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un interés técnico; es decir, se piensa que la utilización de la metodología garanti zará unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoque tecnológico del empleo de la investigación-acción como pro ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director escolar participante en el Change in Sm all Schools Project. Dicho director describe la introduc ción inicial del proceso de investigación-acción que hizo a los miembros del claustro de su centro: Se presentó un resumen de los pasos que emprender en la planificación de la investigación-acción y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para las decisiones de los profesores... Se indicó que, en principio, era necesario se guir el plan con detalle.

He aquí un ejemplo de teoría práctica. El proceso de investigación-acción se convierte en una prescripción para la acción. Debe seguirse paso a paso de manera que produzca un resultado aceptable. Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me nosprecio por la teoría, aunque la conciencia tecnológica que sitúa la teoría en una relación de autoridad, jerárquica respecto a la práctica, hace que los profesores se sientan defrauda dos. Este sentimiento queda implícito en el siguiente comen tario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale: Cuando los vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó im portancia para mí, aunque, en principio, me asustaba que to do fuera teoría y no hubiera nada de práctica... Suelo ser siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un mon


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tón de teorías que no parecían funcionar demasiado bien en clase.

• Nótese también aquí la implicación de que la teoría pro viene de otra parte y es «puesta en práctica» por los «arte sanos» en la situación docente. Se respeta la clase de «teorías» que pueden aplicarse directamente a la situación práctica. Esto nos lleva a considerar la relación entre teoría y práctica. Teoría y práctica \

Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teoría a la situación práctica cuando la teoría confirma el conocimiento ya poseído en relación con la práctica. La teo ría dirige, confirma y legitima la práctica. Esto resulta evidente en un comentario de Glenda en relación con la teoría que se encontró en un desarrollo curricular en el que participó toda la escuela: «Las teorías presentadas por agentes externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, más bien por la sensación de que no estaba sola, de que otros hacían lo mismo.» De este modo, Glenda pare cía personalizar los principios teóricos que concordaban con los cambios que trataba de implementar en sus clases. El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian Language and Learning, sobre la adopción de los grupos de trabajo cuando volvió a ejercer la docencia tras un período de ausencia por maternidad, constituye un ejemplo interesante de la utilización, por parte de un profe sor, de una práctica justificada desde un punto de vista teó rico. Describe las dificultades de la puesta en práctica de nuevas ¡deas educativas después de una década de ausen cia de las clases. Tras ella, y quizá tras otros docentes que habían tenido éxito con los grupos, percibió «la aceptación del trabajo de grupo por la comunidad escolar» a causa, en parte, del «probado éxito en relación con las destrezas

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básicas». Expone después «diez pasos fáciles» que puede dar un profesor que se encuentre «inseguro respecto a los grupos». Hansen realiza un informe tan inspirador y simpático de la implementación del trabajo de grupo que nos sentimos atraí dos por el estimulante ambiente de aprendizaje que propor ciona a los niños. Es más, está tan comprometida con el concepto de grupo de trabajo que hace suya la teoría; «com prometida aún con el trabajo de grupo», dice. Sin embargo, el interés es técnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe con mayúsculas la expresión Group Work. Quizá las mayúscu las indiquen que el trabajo de grupo constituye un eidos que poner en práctica en vez de una práctica que ha de incorpo rarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su «provecho en relación con las habilidades básicas». He aquí la prueba de la orientación hacia el producto respecto a la incorpora ción de diversas prácticas a su repertorio docente. Un ejemplo más evidente de esta personalización de la «buena» teoría que denota un interés técnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo teó rico que inspira este proyecto fue desarrollado por el National Working Party on the Role of Language in Learning («Grupo nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendi zaje») (Curriculum Developm ent Centre, 1980). La forma téc nica de adoptar esta teoría por algunos puede distinguirse en este enunciado de uno de los profesores elegidos en princi pio para el proyecto: Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las pre siones que existen en esta escuela... (pero) cuando se expu sieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me mostré mucho más entusiasta... Utilizaba las actividades de lenguaje como el acompañamiento natural de mi programa práctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros creativos, muy gratificantes.

La identificación que hacemos de la relación que aquí se manifiesta entre teoría y práctica no significa demérito alguno


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para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata más bien de nnostrar el control técnico que mantenía sobre su conoci miento y su acción. Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relación entre teoría y prác tica no regida por completo por la eficiencia respecto a los resultados, sino centrada en el valor del ambiente de apren dizaje: «Para mí, el éxito del proyecto ha consistido en el cam bio que ha producido en mí. Ahora busco ocasiones para emplear más el lenguaje, tratando de proporcionar un buen ambiente lingüístico para mis alumnos.» En este caso, la diferencia es sutil, pero importantísima. Se trata de la existente entre el interés constitutivo de cono cimiento técnico y el interés práctico. El profesor cuyo conoci miento está formado por un interés técnico percibe el eidos externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situación diferente para producir unos resultados que se juzgan en relación con su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejer cicio cuyo trabajo se inspira en el interés práctico aprehende el eidos en términos de principios que se basan en el juicio práctico como fundamento para la decisión. Lo importante para él es la comprensión y la creación de un ambiente de aprendizaje significativo. La importancia de la ahción

Para algunos profesores, su compromiso con estos pro yectos resultó muy importante porque las reuniones de gru po constituían una fuente de ideas que podían ponerse a prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto más va lioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros profesores, porque les dio ideas que podían probar en sus pro pias clases. Las acciones reproductoras de los docentes cu yo trabajo se inspiraba en el interés técnico se reflejan en este comentario de Anne: «Todavía estoy utilizando ideas... Ellos (uno de los profesores del proyecto) sabían 'cómo escribir una

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carta de negocios' y 'cómo escribir una carta personal'; lo habían puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo nnismo en la mía...». En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso ra Una dice que enseñaba a sus alumnos estrategias de es critura haciéndoles «realizar (una) actividad siguiendo un procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri to: 'El proceso de la escritura'». En este caso, «El proceso de la escritura» ha adoptado la forma de un eidos externo que ha de implementarse mediante la tekné (destrezas) del pro fesor y de los alumnos. Por medio de la implementación téc nica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. La acción de implementar el procedimiento, así como las de los estudiantes al producir sus obras, constituyen formas depo/etiké, acción técnica (manufactura). Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea la investigación-acción para extender determinadas ideas en vez de como proceso reflexivo, funciona de forma técnica. La práctica de la investigación-acción (o de cualquier proce so de desarrollo curricular) de forma técnica deja abierta la posibilidad de incorporar a los participantes a la acción de for mas pseudo-cooperativas para alcanzar fines predetermina dos antes del inicio del proyecto. Un informe de un director que participó en el Change in Small Schools Project nos ofrece un buen ejemplo de ello; Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase, hay en cada una elementos que serían deseables en todas con sólo encontrar un modo de estimularlos con las ¡deas de ma nera que nos percatemos de que esas ¡deas son d¡gnas de tenerse en cuenta y, s¡ se ponen en común, beneficiosas.

En esta forma de trabajar, el interés técnico queda de ma nifiesto en el modo de considerar las «ideas» como «entida des» reproducibles en sitios diferentes del de origen. Los modos técnicos de operar pueden observarse también en el papel supervisor adoptado por el director. Este interés se hace aún más evidente en la visita del supervisor a la escuela:


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Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto •resulta providencial porque proporciona un centro de atención para la reunión de claustro en la que los profesores deciden un nuevo plan de acción. El director observará a todos los pro fesores que den una clase de escritura y se encargará de po ner en común los resultados.

Nótense las características técnicas que aquí aparecen: las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de acceso al verdadero eidos que constituye la buena escritura, y el director juzgará la eficacia de las acciones de los profe sores e intervendrá en los resultados. La destreza, no el jui cio del práctico, constituye un importante factor, como lo es la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a su práctica. Más adelante, el redactor del informe señala: «La escritura va mejorando, así como la actitud del profesor en relación con la limpieza en los trabajos escritos». La preocupación predominante respecto al producto final se refleja en los comentarios de otros docentes que partici paron en estos distintos proyectos. En la entrevista, Hannah, una de las profesoras que participó en el Proyecto Karrivale, describía así su interés por lograr un producto aceptable y su observación sobre otra profesora que creía le ayudaría a alcanzar dicho fin: «El trabajo que M. logra de estos chicos es excelente y querría ver lo que hizo y cómo consiguió ese producto final.» En su informe escrito, reconoce que quizá el producto no sea lo único importante: «Un trabajo escrito sin ifaltas e imaginativo es maravilloso, pero, ¿acaso la importan cia y la recompensa deben estar relacionadas sólo con el pro ducto final?» Pero esta intuición no se desarrolla y el enfoque de la eficacia sigue primando en su informe escrito del pro yecto que llevó a cabo y en sus descripciones verbales pos teriores del mismo. Objetivo de la acción

En los proyectos curriculares inspirados en un punto de vista técnico, el núcleo de la acción consiste en la implementa-

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ción práctica de las ideas. No obstante, y de manera nnás es pecífica, las ideas se ponen en práctica para que los produc tos del proceso educativo mejoren. El éxito de un proyecto se juzga en relación con los productos tangibles, o sea, con los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de desarrollo. En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el éxi to de sus acciones en relación con la calidad del producto: «Ha sido un éxito: el trabajo realizado ha resultado excelen te.» Más tarde, comentando el éxito de la implementación de una idea sobre escritura puesta en común en su clase, expli có: «Cuando se lo leí a los demás profesores, no daban cré dito a lo que oían; esto lo habían hecho esos dos niños, tan flojos. El sistema funcionaba.» Está claro que el logro de un objetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el éxi to de la implementación de las estrategias de escritura men cionadas antes había que juzgarlo por los productos: «En efecto, en términos de la calidad del trabajo realizado, se apre cia una diferencia tremenda. El nivel de algunos trabajos era muy considerable.». Como puso de manifiesto la investigación teórica men cionada en el capítulo anterior respecto a las consecuencias del interés técnico para el desarrollo curricular, el fundamen to sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en la medida. De ello se sigue que el interés técnico reflejará la preocupación por documentar la cantidad de mejoras que se derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu pación es evidente en esta afirmación de uno de los directo res del Change in Small Schools Project: «Idea general: mejoras en la enseñanza y exhibición pública de la escritu ra... Ha de conservarse una muestra como punto de referen cia y el trabajo llevado a cabo a continuación de ese paso se juzgará en relación con aquella muestra.» Hasta cierto pun to, la mejora se considera como algo que no plantea proble mas: fácilmente perceptible, si no mensurable, en los productos de las acciones. Hemos afirmado antes que el interés técnico es, sobre to do, un interés por el control. Hemos de preguntarnos, pues,


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si la teoría del interés técnico tiene alguna vigencia en el ám bito de la práctica de clase, si el trabajo de estos profesores pone de manifiesto su interés por controlar. Muchos de los comentarios antes citados constituyen evidencias de la preocupación por el control. Por ejemplo, tenemos al director que iba a observar las distintas clases de escritura y a «poner en común los resultados de la observación.» Podemos pregun tarnos por qué no relevó durante períodos cortos de tiempo a los profesores de sus clases, permitiéndoles asistir a las de otros compañeros para observarlas. Se nota la preocupación por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en común de las ideas. Recordemos al efecto el folleto de Una sobre «El procesó de escritura». En este caso, el proceso, que en teo ría es liberador, está controlado y dirigido por profesor y alum no. La producción de un «buen» trabajo depende del segui miento de un conjunto de procedimientos. Indicamos tam bién la afirmación de Patty respecto a la capacitación, como consecuencia de su participación en el proyecto, para decir cuándo sus alumnos se dedicaban a «charlar» y cuándo «ha blaban de su trabajo». Aparece aquí con toda claridad la im portancia de las técnicas de control. El interés técnico confiere gran importancia a la tarea de controlar el proceso real de desarrollo del curriculum para el iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recor demos al director que resumió las etapas de la investigaciónacción para comunicarlo al claustro de su escuela, indican do que «en principio, hay que seguir el plan con todo deta lle». Da .claras muestras de su interés por controlar el proceso de desarrollo prestando atención a un conjunto de procedi mientos.que han de seguirse con todo cuidado para lograr el éxito del proyecto. Calidad de la acción

•En el análisis precedente de la acción al modo técnico que da claro que las cualidades respecto a las que habría que

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juzgar las acciones de los prácticos serían la eficiencia y la eficacia. Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su propio trabajo y del de sus alunnnos y la consiguiente dismi nución de su preocupación por la cantidad: «Si antes pensa ba que alguien podía decir que trabajos producidos no eran bastantes, ahora tengo suficiente confianza para justificar lo que hago.» Paul, un profesor que participó en el Investigating Learning ¡n Your Classroom Project, se mostraba insatisfecho sobre la eficacia de su enseñanza a causa de su propia ineficiencia, en parte: «El problema estriba en que yo me he for mado una noción idealista algo indefinida de lo que significa (la enseñanza) y creo que la dificultad radica en que no pue do alcanzar el ideal por mis propias limitaciones de organiza ción.» Sin embargo, su incorporación a un proyecto de desarrollo curricular de investigación-acción le proporcionó «un medio práctico para tratar de lograr los objetivos que man tengo desde el principio». La profesora Una no puso en tela de juicio en ningún momento la eficiencia de su propia prác tica, pero valoró la eficiencia en el trabajo de sus alumnos: «Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti do en escritores más eficientes». Muchos de los directores que participaron en el Change in Small Schools Project señalaron que valoraban la eficien cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus proyec tos. Uno de ellos se refirió a la atención prestada al empleo del tiempo en su proyecto. El comentario de otro director muestra su preocupación por la eficiencia: «El diálogo con dujo a un consenso en la opinión de que la escuela podía de sarrollar programas sucesivos en las áreas clave del curriculum, y tales programas habrían de ser normativos en gran me dida, obligando a todos los profesores de la escuela.» Esta prescripción trataba de promover la eficiencia en el progra ma docente del centro: «Algunos profesores... utilizaban pro cesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo por los procesos sobre los que se llamó su atención.» Nótese tam bién en estos comentarios el interés implícito por el control.


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Los programas eran «en gran medida normativos y obligaban» a todos los profesores. En resumen

En nuestra investigación teórica sobre el interés técnico, hemos identificado diversos factores como elementos cons titutivos del conocimiento y de la acción informados por aquel interés. Estos factores surgen del interés por el control del medio. El control es importante para asegurar la reproducción de las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan la supervivencia de la especie misma y las diversas formas de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquella existencia. Como la educación es, y ha sido siempre, parte integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es lógico esperar que las prácticas educativas estén también sujetas al interés técnico. En la mayor parte de las socieda des, las escuelas constituyen las estructuras culturales me diante las que se desarrolla la educación, por lo que hemos de esperar que el interés técnico se manifieste también en el curriculum de las mismas. En este capítulo hemos buscado evidencias del interés téc nico en las prácticas de desarrollo curricular de los profeso res. Proponíamos que el examen del saber generado por los profesores mediante su implicación en proyectos de desarrollo curricular y las acciones que emprendieran como consecuecia de su compromiso en este trabajo proporcionarían esas evidencias. Las hemos descubierto en las manifestaciones es critas y verbales del trabajo de estos profesores que hemos examinado en este capítulo. El interés técnico se manifiesta en un saber que mantie ne una orientación esencial hacia las ideas. La «teoría» se va lora en la medida en que es «práctica», es decir, directamente aplicable a la práctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuan do el trabajo se inspira en el interés técnico, la teoría mantie ne una relación prescriptiva, no preposicional, con la práctica. En tal caso, la acción está relacionada con el producto. Así

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como está guiada por ¡deas prescriptivas, la acción informa da por el interés técnico está sujeta a la supervisión a cargo de otros. Es más, los productos de la acción se juzgan de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios pres critos. En nuestro caso, cada uno de los informes examinados antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo im portante es que, a través de una serie de informes del trabajo curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es tos indicadores del interés técnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores proporciona una base para consi derar válidos los teoremas de Habermas en relación con la naturaleza constitutiva del interés técnico.

CAPITULO IV

El currículum c o m o p r á c t i c a Para nuestra exploración antecedente de los diversos as pectos del interés técnico en relación con la acción humana, tomamos como punto de partida los escritos de Aristóteles. En este capítulo prestaremos atención con mayor detalle al interés práctico y, como este interés constituye tanto una for ma de conocer como de actuar, también considerada por Aristóteles, volveremos de nuevo a los escritos de este sa bio de la Antigüedad en vez de proseguir nuestra argumen tación con la ayuda del discurso reconstructivo de Habermas. La forma de acción de la que nos ocuparemos aquí es la que Aristóteles identifica y analiza como dependiente de los jui cios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base de la interpretación del significado de una situación a cargo de los responsables de llevar a cabo la acción. La construcción del significado a través de un acto de in terpretación, proporcionando, por tanto, una base para tomar decisiones en relación con la acción, se conoce como inter pretación hermenéutica. La hermenéutica constituye una for ma de saber asociada la mayoría de las veces a la interpreta ción bíblica en los estudios teológicos. La consideraban (y con sideran) importante quienes se inclinan, desde un punto de vista teológico, por la posibilidad de conseguir una interpre tación significativa de la Sagrada Escritura con el fin de

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obtener una orientación para las acciones futuras. Sin em bargo, la hermenéutica no ha quedado circunscrita a la ac ción de los teólogos. Algunos filósofos modernos (en especial europeos), por ejemplo, Heidegger, Gadamer (1977) y RiCOEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse la inter pretación hermenéutica como forma fundamental del saber para la sociedad moderna. Se dice que la comprensión her menéutica constituye una forma preeminente de conocimien to sobre el que puede llevarse a cabo la acción. En vez de afirmar sin más que el conocimiento y la aplicación de un con junto de reglas sea una base suficiente para la acción, la hermenéutica nos recuerda la importancia de tomar decisio nes tanto sobre el significado de las reglas como sobre la si tuación en la que han de aplicarse antes de emprender la acción. Los filósofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de Aristóteles para comprender lo que pueda suponer que la acción se base en juicios interpretati vos. La acción de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es la acción que reconoce y respeta la parte que la razón humana desempeña en el momento de la toma de de cisiones. Señalamos antes que Habermas defiende que la restauración de la primacía de la razón humana como funda mento de la acción (en contra del mero seguimiento de re glas) puede deducirse de «primeros principios». Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc ción de la evolución de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a Aristóteles (véase el Capítulo II). Pero el in terés práctico aparece tratado de forrfia adecuada en la obra aristotélica que, de nuevo, proporciona algunas cíaves para comprender los conceptos de Habermas. Por tanto, dejare-' mos de lado por un momento las cuestiones sobre la educa ción y el curriculum, acercándonos a la política y el lenguaje de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresión, re- , sultarán evidentes las consecuencias de estas formas de co nocimiento y acción para la educación.

El currículum como práctica

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Aris tó te le s y el inte ré s prá ctico

La primera cuestión que hemos de dilucidar aquí es el sig nificado de «práctico» en este contexto. Para los antiguos ate nienses, la vida práctica era la vida política; es decir, la vida referida al ámbito de la interacción con los demás hombres (utilizamos aquí de forma deliberada la palabra «hombres», puesto que las mujeres estaban excluidas de la esfera públi ca). El ciudadano tenía una mujer y esclavos para que cuida sen de gran parte de lo que podríamos llamar aspectos «prácticos» de la vida, incluidos los negocios. El sistema de esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante el que podía dedicarse a la administración de la polis, la ciudad-estado (BOWRA, 1973). Así, para el ciudadano ateniense, el ámbito de la «acción» era en gran medida el ámbito de la interacción entre hombres, el ámbito de la política (los asuntos de la polis). Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teoría, en la vida política de la ciudad (digo «en teoría» porque, con frecuencia, el gobierno lo ejercían los oradores hábiles y per suasivos como Pericles. Para ARISTÓTELES, el campo de la interacción humana re clamaba un tipo particular de acción; no una acción «manual», forma de acción que desarrollan los artesanos, sino acción «práctica», praxis. En el pensamiento moderno (en especial el marxista), la praxis ha llegado a significar acción política en un sentido más radical que el original griego, por lo que he reservado el término praxis para el tipo de acción crítica que examinaremos en relación con el interés emancipador. Denominaré acción «práctica» a la acción asociada al inte rés práctico. Al exponer el interés técnico, afirmé que la acción orien tada hacia el producto, la asociada al interés técnico, surgía de la disposición de la tekné o destreza. Asimismo, señalé la asociación que H a b e r m a s plantea entre la disposición técni ca y el interés por el control. Para ARISTÓTELES, la disposición de phrónesis da origen a la acción práctica. El término phró nesis se traduce a menudo como «juicio práctico». El con

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cepto de phrónesis es complejo y no existe ninguna palabra inglesa única que abarque el conjunto de significados del tér mino griego original. El conocimiento es un componente de la phrónesis, pero no el conocimiento preposicional abstrac to, sino el que se basa en la razón humana. El conocimiento constituido sobre la base de la phrónesis es un conocimien to «propiedad» del actor. Me refiero al conocimiento conver tido en personal, en el sentido que le da P o l a n y i (1962)^ a través del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele mento de la phrónesis, pero no el juicio legalista de un árbi tro empecinado en hacer juicios sobre cuándo se producen infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que sabe cuándo aplicar y cuándo librar de la aplicación del má ximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (G a d a MER, 1979, pág. 284). La phrónesis supone también la prueba. La prueba tiene que ver con lo «adecuado» a una oca sión concreta: (La prueba) no puede separarse de la situación concreta en la que se desarrolla ni puede reducirse a reglas y concep tos... Constituye una forma especial de conocimiento. Perte nece al área del razonamiento reflexivo... Prueba y juicio son evaluaciones del objeto en relación con el conjunto para ver si se ajusta a algo más, si, en tal caso, se «adapta». ( G a d a m e r , 1979, pág. 36)

La phrónesis constituye la base de la habilidad del cata-, dor de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combinan pa ra producir un discernimiento que es más que una destreza. En general, utilizaré la expresión «juicio práctico» en vez de phrónesis, pero habrá que tener presentes estos aspectos del significado porque el juicio práctico difiere del juicio estraté gico que, como vimos antes, se asocia con el interés técnico. La fe/cné (destreza) produce una acción que concuerda con una regla establecida o forma tradicional de operar. La acción aparece a continuación de una elección entre medios para lograr un fin específico, predeterminado. Estas acciones son las «racional-propositivas» o «estratégicas» de las que habla. Habermas (1971). La disposición que utiliza la destreza se

El curriculum como práctica

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orienta hacia la acción correcta; es decir, la acción que con cuerda con la regla o sancionada por la convención. El juicio práctico Iphrónesis), por otra parte, de acuerdo con ARISTÓ TELES, es «una disposición verdadera y razonada hacia la ac ción con respecto a cosas buenas o malas para los hombres» (Ética a Nicómaco, 1140b). El juicio práctico es una disposi ción hacia la acción «buena» más que a la «correcta». Posee un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekné. El juicio práctico es la disposición que animaría a una perso na que actúa en una situación concreta a transgredir una re gla o convención si juzgase que la acción concordante con ella no promovería el «bien», fuese general o de las personas involucradas en la situación específica. Esto significa que la acción resultante del juicio práctico ha de evaluarse en sus propios términos y no en relación con el grado en que encar na determinada «idea», como ocurre en el caso de la acción resultante de la tekné. Aclaremos esta diferencia entre la acción derivada de la destreza y la derivada del juicio práctico con un ejemplo. Con sideremos la acción que un profesor puede emprender en el ámbito de la introducción de un programa de matemáticas basado en la actividad en su clase. Si esa acción se deriva de la aplicación de las habilidades del profesor para implementar los requisitos determinados por un documento nor mativo, el éxito del trabajo del profesor deberá evaluarse de acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste a las especificaciones del documento. Una acción semejan te, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio prácti co, habrá de evaluarse de acuerdo con la medida en que promueva el «bien» de los estudiantes. En este caso, el do cumento normativo se considerará como propuesta que pueda inspirar los juicios del profesor acerca de la acción que em prenda. Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y del juicio práctico son cualitativamente diferentes. Vimos an tes que la destreza se resuelve en la acción «manual». El jui cio práctico da lugar a la interacción (acción práctica). La acción práctica (praxis) no es una acción aleatoria; es una

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acción «en relación con el bien humano» (Ética a Nicómaco, 1140b). A r is t ó t e l e s considera que estos dos tipos de acción humana son diferentes del siguiente modo: «mientras que la manufactura (poietiké) tiene un fin distinto de sí misma, la acción (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin.» Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras que el juicio práctico se orienta hacia el proceso de adoptar una acción. Si aplicamos esto a nuestro ejemplo de la clase de matemáticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues tro profesor, cuya acción está regida por la destreza, se ocu pará esencialmente de construir un programa de clase que produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el do cumento normativo. El profesor cuyo trabajo está informado por el juicio práctico se ocupará de que las interacciones en el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecua das para el aprendizaje. El momento de aprendizaje constitu ye «su propio fin». No significa esto que no haya eidos alguno que oriente la acción práctica. Señalamos antes que A r i s t ó t e l e s consi deraba que la disposición del juicio práctico era «una dispo sición verdadera y razonada hacia la acción en.relación con cosas buenas o malas para los hombres.» De este modo, el eidos que guía el juicio p r á c t i c o es el del «bien». Los griegos se preocupaban mucho por «el bien» o la virtud moral. Para ellos, la «buena vida» no consistía en el ideal de sun and surf. que evoca esa expresión en la moderna sociedad (australiana*). Por el contrario, era un concepto que combinaba los signifi cados estéticos, morales e intelectuales asociados con lo her moso, algo «digno de cálida admiración» ( K í t t o , 1951). Aunque en cualquier grupo se daría un consenso respecto al significado del «bien», el eidos es también, no obstante, al go personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en estado de formación. G a d a m e r (1979, pág. 283) expone la relación de este eidos con la acción práctica: * Literalmente: «sol y surf», referido al significado de «buena vida» en Australia. Podríamos traducirlo por el clásico «panem et circenses» o por el nuestro «pan y toros». (N. del T.j


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La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es de cir, sus ideas de lo correcto y lo erróneo (etc.)... son, en efec to,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todavía subsiste una diferencia básica respecto a la idea orientadora representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situación que requiere una acción correcta desde mi punto de vista, mientras que el eidos de lo que un artesano quiere hacer está determinado totalmente por el uso que se pretende.

Como lo correcto no puede deternninarse por completo con independencia de la situación, la acción práctica se ca racteriza por la elección y la deliberación. Como señalamos antes, en la acción «manual» puede darse elección, pero, da do que está orientada hacia el producto y no hacia el proce so, los medios estarán determinados en gran medida por los fines; es decir, aunque sea posible la elección entre los me dios, está restringida. Sin embargo, la acción práctica, cen trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que promuevan «el bien», permite mayor deliberación y, por tan to, una elección entre más acciones, dado que, según ARIS TÓTELES, «deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios» (Ética a Nicómaco, 1112b). Para Aristóteles, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusión. No se deliberaba, por'ejemplo, sobre si era deseable la acción justa, sino sólo sobre cómo actuar con justicia. La deliberación es, pues, un elemento esencial de la acción práctica. En resumen, la acción práctica, en sentido aristotélico, está generada por el juicio práctico, verdadera disposición para la acción basada en la interacción de un eidos personal, aun que compartido, del «bien» y una situación dada. Así, el in terés práctico se caracteriza por un eidos general del «bien», la disposición del juicio práctico que da lugar a un tipo de ac ción que pretende alguna mejora en un sujeto o situación. He representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis posición y la acción en la Figura 2, de forma semejante a co mo lo hice con el interés técnico. Sin embargo, esta represen tación no hace justicia a las relaciones recíprocas de todos

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estos componentes de la acción práctica, proporcionando sólo un punto de comparación superficial. eidos orientador

el Bien

Disposición

Acción

Resultado

^ (phrónesis Figura 2

La relación práctica entre ideas y acciones

Hemos visto antes que el interés técnico tenía un resul tado independiente de la práctica de una acción y, por tanto, de las acciones mismas (el resultado del interés técnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la me dida en que podría haber sido producido por cualquier otro que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inte rés práctico se centra mucho más en el acto y el actor, en vez de en el resultado de la acción. He aquí una significativa diferencia que precisa mayor exploración. Volviendo a los griegos y preguntándonos por el objetivo de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis, considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en la comunidad política. Así, el resultado deseable de cualquier decisión política era un estado del ser, no un resultado con creto de algún tipo. Es ésta una representación idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi pio es instructivo. La noción de deliberación como algo que produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda ilustrada por la tradición de que las deliberaciones jamás se cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables. Esto llevó en la práctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy pa ra hacer lo contrario al día siguiente. Pero existía un sentido en el que la decisión misma no revestía la máxima trascen dencia. Lo importante era que la decisión representaba el re sultado de las deliberaciones de los ciudadanos. Así, la esencia de la noción griega de praxis (acción prác tica) consistía en que la acción debería adoptarse sobre la base


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de la comprensión plena de la situación. Es más, se pensaba que la comprensión sólo se lograba mediante la deliberación y el debate, a través de los cuales se aclaraba el significado de una situación o acontecimiento. Debemos señalar, no obs tante, con respecto a la acción en la esfera política, o sea, la esfera de la interacción humana, que la acción siempre su pone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la acción nunca pueden conocerse por completo de antemano. Siem pre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados de la acción. Esto resulta particularmente pertinente en la edu cación, como veremos más adelante. El interés práctico, por tanto, genera una acción entre su jetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberación (llamada a menudo «reflexión» en la bibliografía al uso). La deliberación incluye procesos de in terpretación de la situación y de proporcionar sentido a la mis ma, de forma que se decida y lleve a cabo la acción apropiada. Se entiende por acción apropiada la que se supone promue ve el «bien» de los participantes en la misma. Por eso este capítulo se titula «El curriculum como prác tica». Cuando en el curriculum impera el interés práctico, se resalta la acción o la práctica y no algún producto. Es más, el interés práctico inicia el tipo de acción que se adopta co mo consecuencia de la deliberación y del empeño del prácti co por comprender o dar sentido a la situación en vez de la adopción de una acción como consecuencia de una directriz o dependiendo de algún objetivo preespecificado. Comprensión como construcción del significado

’ Hasta ahora en este capítulo he venido refiriéndome a la comprensión de un modo demasiado simple. Debemos exa minar ahora este concepto con mayor atención para desve lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestión de en qué sentido es fundamental la comprensión para la ¡dea de ac ción práctica. ¿Por qué, respecto a la acción en el ámbito de los asuntos humanos, no basta con que las personas actúen

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Curriculum, producto o praxis praxis

de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de lado la comprensión? En otras palabras, ¿por qué no es sufi ciente considerar el ámbito de la interacción humana como un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos principios que representen el modo en que las personas interactúan «naturalmente» entre sí, erigiéndolos en principios que otras comunidades puedan poner en práctica con el fin de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie dad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supon dría un grado considerable de comprensión en quienes dieran origen a las reglas de procedimiento, no exigiría un nivel ele vado de comprensión de las demás comunidades y, por tan to, siendo más eficiente y previsible, constituiría una forma eficaz de dirigir la interacción humana (por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, por ejemplo). En realidad, éste es el programa de las ciencias humanas empírico-analíticas: «descubrir» las «reglas» que rigen la in teracción humana y expresar esas reglas o principios en un sistema de generalizaciones que podrán utilizarse para orientar o modificar la conducta. Así, aunque es preciso que quienes formulan las «reglas» comprendan con bastante amplitud, la actuación de acuerdo con ellas no requiere una comprensión fundamental. Sólo es preciso disponer de la destreza que per mita ver qué tipo concreto de acción resulta adecuado. Creo que los atenienses habrían tenido algunos proble mas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos hu manos. Detengámonos por un momento para examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizacio nes. La primera objeción consistiría en que, como ciudadano (por tanto, un ser humano u «hombre», dado que no se reco nocía la categoría de «persona» en toda la extensión de la palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tenía el derecho, más aún, la obligación de participar en las funciones delibe rativas y de adopción de decisiones de la polis. El mero se guimiento de reglas elaboradas por otros suponía ser menos


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que humano hu mano ^ No sólo era cuestió cue stión n de humanidad, humanidad , sino también de igualdad. Si todos los «hombres» eran iguales, entonces todos los «hombres», no sólo una minoría selecta, tenían el derecho y la responsabilidad de comprometerse en la toma de decisiones en relación con las acciones que hu biera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta comprensión de las personas como seres activos, deliberati vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embar go, aceptemos o rechacemos la antigua postura ateniense, ésta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicista respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra so ciedad y en muchos análisis académicos de aquella. Pero, dejemos por un momento de lado la objeción de que ser per sona significa ser un individuo activo que toma decisiones y no sólo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en be neficio de la eficiencia, la armonía o algún otro ideal, sería una buena idea que las personas cedieran algo de su huma nidad e igualdad a favor de un objetivo común percibido co mo tal. En tal caso, estarían de acuerdo en actuar según reglas para favorecer la consecución de objetivos sociales como la eficien efi ciencia cia y la armonía Subsis Sub siste te el problema problema de la aplic ap lica a ción de las reglas. Aún en el caso de que puedan identificar se regularidades en la acción, la acción humana (así como muchos otros tipos de sucesos del mundo físico) nunca es tan previsible como para que puedan aplicarse unos princi pios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o interacción. La necesidad de la teoría de la probabilidad tie ne su origen en este aspecto del mundo físico y humano. En consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la compren sión de cuándo conviene aplicar y cuándo no el pricipio de ' Para una interesa inter esante nte exposició expos ición n del del lugar de la ley en la socied soc iedad ad ateniense, véase: Bowra (1973), Capítulo 4. El Capítulo 5 constituye tannbién un instructivo relato sobre lo que los griegos entendían por «hombre bueno» y «buena vida». ^ Esto es, esencialmen esencia lmente te lo lo que propone propone Hobbes Hobbes mediante la la noción de contrato social. Noweil-Smith (1954, pág. 17) señala que «Hobbes ha bía quedado muy impresionado por el método de la geometría y pensaba que las reglas morales constituían Reglas descubiertas por la Razón para evitar las calamidades sociales».

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Curriculum, Curricul um, producto o praxis praxis

acción sigue siendo necesario. G a d a m e r , en Truth and Met h o d (1979, pág. 284) pone el ejemplo de la aplicación de la ley:

Si lo pensamos bien, veremos que la aplicación de la ley supone una curiosa ambigüedad legal. La situación del arte sano es muy distinta. Con el diseño del objeto y las reglas para su ejecución, el artesano procede a su realización. Pue de verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares... pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere sea más perfecto. Más bien, omite ciertas cosas en la ejecu ción... En comparación, la situación de la persona que «apli ca» la ley es muy distinta. En un caso específico, tendrá que prescindi prescindirr de la apli aplica caci ción ón de la ley con todo su rigor rigor.. Pero Pero,, si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estaría bien. Al no aplicar la ley al máximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley... Aristóteles muestra que todo lo que está fija do en la ley se mantiene en una tensión necesaria con una acción definida, dado que aquélla es general y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad práctica en su forma concreta. Esta cita muestra con claridad también la importancia de la relación entre comprensión y construcción de significado. En este caso, la comprensión lleva consigo adoptar una deci sión respecto al significado de la ley y al de la situación so metida a revisión en relación con la ley. La construcción de significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una acción. Pero sigue en pie la cuestión acerca de cómo establecemos el significado. El acto de atribución de significado constituye un acto de in terpretación y la práctica de la interpretación de textos lite rarios puede sernos útil al respecto. G a d a m e r (1979, págs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predis posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el pro ceso de comprensión o de interpretación de un texto, per mitimos que nuestros propios prejuicios interactúen con el significado que el autor del texto trataba de comunicar, de modo que el texto resulte «significativo».


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La persona que trata de comprender un texto realiza siem pre un acto de proyección. Proyecta ante sí un significado del texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al gún significado inicial. Este último sólo surge porque aquélla lo lee con determinadas expectativas en relación con cierto significado. El resultado del anteproyecto, constantemente re visado en términos de lo que emerge a medida que penetra el significado, es la comprensión de lo que allí existe.

Hallamos aquí algunas relaciones interesantes. La acción, en el ámbito de la interacción humana (acción práctica) de pende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la inter pretación del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del encuentro y la interacción de los significados pre vios o prejuicios de los participantes en la interacción. En la interpretación de un texto, los participantes son el lector y las palabras escritas por el autor. En la interpretación de un acontecimiento, los participantes son todos los que concu rren en él. Así, la acción práctica presupone la deliberación y la negociación. Es más, esta perspectiva sobre la interac ción incluye ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad de los participantes. En el caso de la interpretación textual, este concepto rompe con la «tiranía del texto» porque pre supone la presencia de un lector que construye de manera activa un significado y tiene tanto derecho a determinarlo (aunque no de manera arbitraria o carente de sentido) como el autor. En el ámbito de la interacción humana, se da por su puesta la construcción activa de significado y, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un ámbito en el que la interacción se produce entre participan tes con desiguales capacidades de comprensión o construc ción de significado, se reconoce el derecho de éstos a ser considerados sujetos, no objetos, en la interacción. Por tan to, el derecho de cada sujeto a determinar el significado en la medida de su capacidad constituye un importante princi pio que salvaguardar.

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Curriculu Curr iculum, m, product prod ucto o o praxis


Es el momento de volver a las consecuencias que nues tra anterior exposición produce en el curriculum. Decir que el curriculum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un ni vel, afirmar que pertenece al ámbito de la interacción huma na y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones po líticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prácti co, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relación con los derechos y la categoría de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene también incidencia en la toma de decisiones res pecto a los objetivos, el contenido y la dirección del cucu rriculum.

Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adop tamos un punto de vista algo estricto sobre el curriculum, to mándolo como un conjunto de documentos para poner en práctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implementación del curriculum como actividad práctica, o sea, activi dad informada por un interés cognitivo práctico. En esta situación, el primer cometido al que se enfrenta el práctico consiste en interpretar el «curriculum» como texto. Como in dicamos antes, el punto de vista interpretativo del análisis tex tual rechazaría la autoridad del documento para imponer su propio significado. Esta perspectiva supone que el práctico no sólo tiene derecho, sino también obligación, de dar su pro pio significado al texto. De hecho, dado que el práctico co noce la situación en que han de aplicarse las directrices del texto, se le impone la obligación de hacerlo así. Se trata de una obligación semejante a la del magistrado en relación con la aplicación de la ley. Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respec to a la interpretación de los textos curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio jui cio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes


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como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acon tecimiento curricular. Esto supone que la preocupación fun damental del profesor será el aprendizaje, no la enseñanza. Es más, el aprendizaje supone, no la producción de ciertos artefactos (ya se considere al niño o sus productos como los artefactos del sistema educativo), sino la construcción del sig nificado. De ello se sigue que los profesores no sólo habrán de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos le gítimos todo lo que no tenga como núcleo principal la cons trucción del significado del alumno. En otras palabras, no basta con que el profesor sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que se intenta que los estudiantes realicen experiencias de apren dizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de cálculos matemáticos. Un profesor cuyo trabajo esté infor mado por un interés práctico rechazará las propuestas curriculares de matemáticas que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de la aplicación de los algorit mos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se comprometa activamente en la construcción del significado a los problemas matemáticos y sus posibles soluciones. Otra ilustración de la diferencia entre el interés técnico y el práctico en el curriculum puede contemplarse en los en foques empleados para abordar la comprensión lectora. Cuan do la práctica de la «comprensión lectora» está informada por un interés técnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando la misma práctica está inspirada por un interés práctico, la tarea será considerada como la interacción entre el lector y el autor para generar un significado. No se tratará ya de un ejercicio de adivinación del significado del autor, sino de un acto de construcción de significado de parte del lector y en donde la interpretación de ese lector se toma completamen te en serio. Este enfoque del curriculum influye también en la forma de contemplar la evaluación y valoración. Como el significado

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del curriculum es cuestión de deliberación a cargo del prácti co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o interacción como en el resultado, se deduce de ello que ca rece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del curriculum en términos de objetivos especificados de antemano. Tales objetivos, con independencia de que sé basen racional mente en las comprensiones e interpretaciones de los dise ñadores del curriculum, carecen de autoridad para determinar la práctica de ios sujetos que interactúan. Se convierten en lo que S t e n h o u s e (1975) denomina «hipótesis» que han de comprobarse en la práctica de clase. Los participantes, pro fesores y alumnos, quedarán comprometidos en la evaluación de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad práctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la in teracción humana. Si hay que considerar la educación como actividad prác tica (o sea, una actividad que se desarrolla a través de la in teracción humana), hemos de preguntarnos si tiene algún sentido considerar la redacción de documentos como «dise ño del curriculum». ¿Basta con adscribir a los prácticos el pa pel de interpretadores, excluyéndolos de la formulación del curriculum mismo? ¿Qué pasaría si considerásemos el con junto del acto curricular como acto práctico, es decir, acto de interpretación y construcción del significado? ¿Qué supon dría este proceso? En sus últimos trabajos Lawrence S t e n h o u s e defendía precisamente este enfoque del curriculum. En An Introduc tion to curriculum Research and Development (1975), enun cia los principios del curriculum informado por un interés práctico. Cito aquí con cierta extensión a S t e n h o u s e porque articula estos principios con toda claridad: He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fácilmente por los profesores, mientras que la expresión de ideas que fundamentan el C. las expone a su comprobación por parte de los profesores y establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba

t i curriculum como práctica

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- ••••-la propuesta. Se S e trata de la la idea relativa a un unaa ciencia ciencia educ ed uca a tiva en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. No existe, desde lue go, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la pro puesta o la hipótesis sometidas a comprobación. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la educación. Lo esencial es que la propuesta no sea considerada como una recomendación no cualificada, sino más bien como una es pecificación provisional que sólo pide ser sometida a la prue ba de la práctica. Tales proposiciones presumen ser más • inteligent inteligentes es que que correctas. En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñan. za y no como un un conjunto conjunto de materi materiale aless o un compedio compedio del del ámbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier ¡dea edu cativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación. Por último..., he apuntado hacia un diseño de investiga ción basado en estas ideas, admitiendo que un C. es un me dio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier línea definida de enseñanza. Y, aunque debido a mi propia si tuación dentro de la actividad de la educación, he extraído mi ejemplo de proyecto nacional que coordina y estudia la la bor de muchos profesores, creo que un diseño similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad úni ca de cada clase escola escolarr supone que que toda propuesta propuesta —incluso a nivel escolar— precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la especificación del C. aliente una investigación y un progra ma de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza. (págs. 142-143) *

Estos principios curricuiares se plasmaron en un proyec to de curriculum nacional centrado en la enseñanza de las re laciones raciales. Examinaremos este trabajo en el próximo * Stenhou Ste nhouse, se, L.: L.: Investigación Investigación y desarrollo desarrollo del curriculum (2.® ed.), Ma drid, Morata, 1987 (págs. 194-195). (N. del R.)

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Curricul Curr iculum, um, product prod ucto o o praxis

capítulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de proyecto curricular informado por el interés práctico. Los «datos» para los profesores que participaron en el pro yecto consistían en un conjunto de materiales (ilustraciones, recortes de periódicos, narraciones, etc.) y una selección de estrategias docentes. La estrategia A requería que el profe Hu  sor adoptara el papel director neutral característico del Hu manities Currículum Project (1970). En la estrategia B, el profesor adoptaba una postura comprometida de consenso respecto a la eliminación del conflicto racial. La estrategia C debía promover la comprensión de los problemas de relacio nes raciales a través de la dramatización. El interés práctico inherente a la conceptualización de este proyecto queda pa tente en un comentario hecho por S t e n h o u s e en otro lugar (1975, pág. 130): La experiencia en el campo del currículum nos indica que las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan importantes que las recomendaciones generales carecen de fundamento. Cada escuela tendrá que valorar sus propios pro blemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una investi gación de los problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones raciales debería centrarse en recoger los datos que las escuelas necesitarían para apoyar los juicios que habrían de realizar.

Es interesante señalar que, para la divulgación del enfo que curricular, se adoptó la misma postura de investigación. En un documento que describe el proceso de divulgación, R u d d u c k y S t e n h o u s e (1979, pág. 4) proporcionan el si guiente fundamento racional del método de divulgación: El proyecto (de divulgación)... se basa... (en el) supuesto de que su trabajo no puede aplicarse sin que (los profesores) adopten las actitudes de investigación y desarrollo hacia su enseñanza que los profesores han adquirido en el marco de la fase experimental del proyecto.

Así, se acordó que la divulgación del proyecto sobre las razas se basara en las experiencias de los profesores y que la mejor comunicación sería la efectuada por ellos mismos


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en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profe sores asesores. " El interés práctico constitutivo de conocimiento se perci be con mayor claridad en este proyecto curricular a través del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto significaba que cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemá ticas del profesor participante, no influirían de forma deter minista en las acciones futuras del docente en su propia clase. En todo momento, la interpretación de las acciones y hallaz gos estaba sujeta al juicio del profesor en ejercicio. Este inte rés práctico que pone de manifiesto la importancia central de la phronesis (juicio práctico) en la generación y aplicación del saber penetra toda la obra de S t e n h o u s e . El siguiente párra fo expresa este respeto por el juicio incluso ante la evidencia derivada de la investigación «dura»: Al informar de la investigación, espero persuadirles de que revisen de manera crítica sus propias experiencias para com probar después la investigación frente a su evaluación crítica de esas experiencias. No trato de defender que la investiga ción deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri' quecer quecerlo... lo... Al considerar considerar cualquier descubrimiento descubrimiento de la investigación en estos términos, tendrán que plantearse a sí mismos dos cuestiones: primera, ¿es verdadero en general?, y segunda, ¿es verdadero en mi caso? (R u d d u c k y S t e n h o u s e , 1979, págs. 81, 82)

Este proyecto trató de medir los cambios de actitud de los estudiantes, es decir, medir lo que el proyecto había pro ducido, pero los resultados no fueron concluyentes. La insis tencia de S t e n h o u s e en el juicio persona! no sólo se debe a la naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque és tos hubieran carecido de ambigüedad, desde el punto de vis ta estadístico, sólo podrían ofrecer una serie de hipótesis que deberían comprobarse en cada clase concreta.

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Curriculum, Curricu lum, producto produc to o praxis praxis

Las personas y el interés práctico

Uno de los principios inherentes al interés práctico con siste en que las personas, niños incluidos, son fundamental mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resulta dos no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra cistas. S t e n h o u s e reconoce el riesgo de este compromiso conjunto con la libertad y la racionalidad: Durante la enseñanza, algunos alumnos se están hacien do más racistas. Si no fuese así, nunca se hubiese concebido el lavado de cerebro: bastaría la educación para transmitir a todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera que se justificara racionalmente. se , pág. 83) (Ru d d u c k y S t en h o u se

La prueba de este compromiso con la racionalidad apare ce en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis cernimiento del juicio personal ejercitada a través de procesos sistemáticos de reflexión. Estos procesos de reflexión se ini cian cuando un profesor examina y perfecciona o modifica su práctica de manera sistemática. Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la obra de S t e n h o u s e y es coherente con el interés práctico, puede distinguirse también en la obra de D e w e y . En How We Think (1933), escribe D e w e y : Un hombre de probado jui cio en cualquier asunto es un. horjibre educado cuando res peta esos asuntos con independencia de su categoría escolar o académica.» Problemas curriculares

Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspec tiva diferente respecto al curriculum consiste en que no siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar, sobre el curriculum. Trataré de aportar una perspectiva com parativa a la exposición teniendo en cuenta qué significa la

ti curriculum como practica

lu/

perspectiva práctica respecto al curriculum cuando se con sidera desde la perspectiva de las categorías tradicionales del discurso curricular que utilizamos al exponer el interés técnico. La naturaleza del e i d o s

Al exponer el curriculum en cuanto producto, señalé que el requisito técnico de un eidos especificado de antemano, que, para su realización, depende de la tekné del práctico, es paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que requiere unos objetivos específicos, planificados con antela ción, para su implementación mediante la destreza del prác tico. El interés cognitivo práctico presupone un eidos mucho más general: la noción del «bien», y depende del juicio del práctico a la hora de interpretar y traducir a la acción ese eidos.

En el Race Relations Project puede distinguirse este eidos. La orientación del proyecto se basaba en nociones generales del «bien» más que en un conjunto predeterminado de acti tudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este «bien» englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y armonía interracial, así como un compromiso con la libertad y la racionalidad. No obstante, el eidos no consistía sólo en un conjunto de actitudes deseables; se reconocía que era complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores par ticipantes en él proyecto explica la naturaleza provisional del eidos orientador: «se supone que es bueno, aunque valora de forma implícita cualquier opinión... pero, en teoría, creo que el resultado es la tolerancia racial» (Rudduck, 1975, pág. 78). Esta cita ¡lustra tarhbién la consecuencia deseada de la ac ción docente: la mejoría del estado del cliente. Sin embargo, la relación entre el eidos y la consecuencia es también pro blemática. La disposición que se valora es el juicio práctico más que la habilidad. Incluso las estrategias sólo sirven para sugerir enfoques que adoptar; no operan como un «método»: «no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una estrategia constituye la forma correcta para tratar el tema de

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las relaciones raciales porque nuestra investigación no indi ca que una sea más satisfactoria que otra» (R u d d u c k , 1976, pág. 83). La ausencia de método realza el valor que se otor ga al juicio. Conviene señalar, sin embargo, que el juicio no mantiene una relación unidimensional con la acción. Por el contrario, el juicio y la acción se relacionan recíprocamente a través de un proceso de reflexión. Esto significa que el prác tico se involucra en una acción deliberativa, de selección, orientada por el juicio personal. Esta acción se convierte en una forma de praxis. Responsabilidad y división de trabajo

Respecto al interés técnico, señalamos que éste llevaba consigo la separación entre el diseñador y el «artesano». En el proceso curricular todo ello se traduce en la división entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prác tica. El interés práctico no contempla tal división. S t e n h o u SE (1975, págs. 142-143) dice: «(Una propuesta educativa) no puede considerarse como una recomendación no cualifi cada, sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica.» Y también; «No basta con que haya de estudiarse la labor de los profe sores: necesitan estudiarla ellos mismos.»* Esto no significa que, además de tener que soportar la car ga de toda la tarea asociada‘córi lá promoción del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tam bién la responsabilidad exclusiva de la iniciación de la refor ma educativa y del cambio curricular. Esto supondría un incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las conse cuencias industriales del interés práctico consisten en que la participación del profesor en las decisiones curriculares no sólo es deseable sino inevitable. Así, los docentes reivindican Stenhouse, L. (op. cit.) págs. 194-195 de la ed. esp. (N. del R.)


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legítimamente que su participación en todos los aspectos del desarrollo del curriculum en cualquier grado es posible, si se satisfacen las demás peticiones sobre la disposición de su horario. La im po rtancia d el ju icio

Antes hemos considerado con cierto detalle el carácter central del juicio en el proceso del curriculum práctico, por lo que sólo nos resta aquí destacar algunos aspectos señala dos. Cuando las prácticas curriculares están informadas por un interés cognitivo práctico, aunque esas prácticas se be neficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medi da del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero puede desarrollarse a través de procesos de reflexión. Aunque hayamos utilizado aquí la obra de S t e n h o u s e para tomar ejemplos prácticos del carácter central de la reflexión y la deliberación en los procesos correspondientes al curriculum práctico, en la bibliografía más reciente se hace hin capié de forma general, en la importancia de la deliberación y de la reflexión para el desarrollo curricular. Este movimien to se ha hecho particularmente evidente después del artícu lo de S c h w a b (1969) en el que defiende una vuelta a «lo práctico» como fundamento de las decisiones relativas al curriculum El c ont eni d o de l c u r r i c u l u m

El interés cognitivo prático significa que el contenido cu rricular estará determinado por consideraciones sobre el «bien» en vez de por lo que se debe seleccionar para su en señanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica dos de antemano. Dado que, en cualquier selección de ^ Véase, por ejemplo, una serie de artículos en el Journal o f currículum Studies de mediados de los 80, por ejemplo, Harris (1986), Orpwood (1985), Roby (1985).

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contenido, la importancia radica en la construcción del signi ficado y en la interpretación, es probable que la orientación e integración del contenido sea de tipo holístico, en vez de fragmentaria y específica del tema. Como mínimo, se cues tionará la división de contenido en especializaciones temáti cas rígidas como el mejor modo de construir el significado del depósito de saber de la sociedad. Así, el contenido del currículum debería estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostración de destrezas preespecificadas. S t e n h o u s e (1975, pág. 86) afirma que «...resulta factible establecer principios para la selección de contenido en el currículum con arreglo a criterios que no dependen de la exis tencia de una especificación de objetivos y que son lo suficientemente netos como para proporcionar una auténti ca orientación...». A continuación, pasa a explicar estos prin cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el acto docente. Así, propone «un modelo de proceso» de en señanza y aprendizaje que «se basa en el juicio del profesor más que en la dirección del profesor» (pág. 96) *. No osbtante, el curriculum «práctico» no carece de con tenido: se trata de un currículum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe justificarse éste en tér minos de criterios morales relativos al «bien», no sólo desde el punto de vista cognitivo. El significadlo de la evaluación

Del mismo modo que, ante un interés cognitivo práctico, no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta en práctica del currículum, la evaluación se convierte tam bién en una parte integrante del proceso educativo en su con junto y no se queda en algo separado. STENHOUSE (1975, Stenhouse. L. (op. cit.) pág. 130 de la ed. esp. (N. del R.)


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pág. 121) dice:-«Deseo argumentar contra la separación en tre el encargado de desarrollar (el curriculum) y el evaluador, y en favor de una investigación integrada del curriculum» *. Cuando predomina el interés técnico, la evaluación supone valorar la eficacia del curriculum en relación con la medida en que el-producto «se ajusta» al eidos orientador. Si el inte rés básico es práctico, la evaluación significará elaborar jui cios acerca de la medida en que el proceso y las prácticas desarrollados a través de la experiencia de aprendizaje favo recen el «bien» de los participantes. No son juicios que pue dan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situación de enseñanza porque requieren el tipo de conoci miento'personal al que sólo pueden acceder los participan tes en la situación de aprendizaje. Los puntos de vista de terceros son útiles para la reflexión, pero, en último término, el interés práctico exige que los participantes sean los jue ces de sus propias acciones. En resumen

Los intereses técnico y práctico que informan las prácti cas curriculares se interpretan a veces simplemente como en foques «de producto» y «de proceso». Sin embargo, las distinciones entre ambos son algo más sutiles porque a me nudo los enfoques «de proceso» del curriculum se tecnifican. Por ejemplo, en muchos casos, la educación científica ha pa sado de hacer hincapié en el recuerdo concreto de datos a resaltar los «procesos de descubrimiento» y la «solución de problemas». No obstante, con frecuencia, los procesos cien tíficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que los estudiantes precisan para actuar de manera científica, por ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines; los procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto (ibfd.) pág. 170 de la ed. esp. (N. del R.)

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s¡ el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen tido al mundo que le rodea. En el capítulo anterior vimos cómo el «proceso de escritura», que se supone proporciona a los alumnos cierta comprensión de lo que significa ser escri tor, se ha reducido con frecuencia a una serie rígida de eta pas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivos de producción. Debemos tener muy en cuenta que, cuando hablamos de enfoques curriculares «de proceso», colocamos en el lugar central la deliberación, el juicio y la atribución de significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la forma técnica. Por otra parte, el reconocimiento de la impor tancia de la deliberación y de la elaboración de juicios puede constituir la base sobre la que las experiencias de aprendiza je se hagan más significativas, tanto para el alumno como para el profesor.

CAPITULO V

El desarrollo del currículum p r á c t i c o En este capítulo pasaré revista con cierto detalle a dos proyectos curriculares británicos en los que puede distinguirse el interés práctico. Después, mostraré cómo se manifiesta el interés práctico en el modo en que algunos profesores ha blan de su trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los pro yectos británicos que examinaremos es el que divulgó las propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el ca pítulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di vulgación por dos razones. La primera es que el informe del Race Relations Curriculum Development Project puede con sultarse en otro lugar ( S t e n h o u s e y cols./l982). Una consi deración más importante consiste en que el proyecto de divulgación fue realizado por los profesores que participaron en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgación con tienen una relación de los conocimientos que estos docen tes debían comunicar a otros profesores. Así, en la forma que adoptan los informés del proyecto en su fase de divulgación, puede distinguirse el interés práctico del modo más convin cente posible: El segundo proyecto curricular importante que expondremos en este capítulo es el Ford Teaching Project, di rigido por John E l l io t t desde el Cambridge Institute o f Edu cation.

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Divulgación del Race Relations Project

Esta exposición del proyecto se basa en un archivo de cinco registros de casos recopilado por Jean RUDDUCK (1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe final fir mado conjuntamente por RuDDUCK y S t e n h o u s e (1979) (cuando se citen ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere a uno de los registros de casos e I.F., al informe final). El Race Relations Curriculum Development Project origi nal fue desarrollado en cuarenta escuelas, participando en él más de cien profesores (me referiré a los docentes que to maron parte en el proyecto original como «profesores del pro yecto» y como «profesores interesados» a aquellos entre los que se divulgó el proyecto). Los que tomaron parte en el pro yecto adoptaron una de las tres estrategias mencionadas en el capítulo anterior: papel director neutral, postura compro metida a favor de la eliminación de la tensión racial o la es trategia de enseñanza sobre las relaciones raciales a través de la dramatización. En el capítulo anterior, señalamos que Stenhouse hacía hincapié en la importancia del juicio del práctico en el desarrollo del curriculum: La experiencia en el campo del curriculum nos indica que las variables contextúales en la escuela y su medio ambiente son tan importantes que no pueden establecerse recomen daciones generales... Una Investigación acerca de problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones interraciales ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan nece sitar las escuelas'para ayudarles a ejercitar su propia capaci dad de juicio. (1975, pág. 130)*

Con respecto a la divulgación, se adoptó la misma pos tura de investigación. Se llegó al acuerdo de que la divulgación del Race Relations Project debería basarse en las experien-. cias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas con sistiría en que lo hicieran los mismos docentes. Cuando trate mos de poner de manifiesto la evidencia del interés práctico Stenhouse, L. (op. cit.), págs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)

El desarrollo del curriculum práctico

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que lleva consigo esta postura de investigación respecto al desarrollo curricular, examinaremos el saber y la acción ge nerados por el proyecto y expuestos por los profesores del mismo. Para los participantes en el Race Relations Project, éste ha generado tanto conocimientos de contenido como de conducta; es decir, conocimiento de lo que debe incluir un curriculum de este tipo y conocimiento sobre cómo investigar en la acción las propuestas curriculares. Los «profesores del proyecto» consideraban que el conocimiento de conducta, o sea, el conocimiento relacionado con las acciones en las que participaban, era lo más importante. Los «profesores intere sados» que asistieron a las diversas conferencias de divul gación se preocuparon más por los «resultados» de la enseñanza. Esto supone una diferencia de interés cognitivo entre ambos grupos. Las preocupaciones de los «profesores del proyecto» muestran un interés práctico por la acción, mien tras las preocupaciones de los «profesores interesados» son indicativos de un interés técnico por los productos. La citada diferencia de énfasis queda ¡lustrada en el si guiente extracto de conversación. Los «profesores interesa dos» pugnaban por conseguir algo casi tangible que llevarse, mientras que los «profesores del proyecto» pretendían trans mitir una actitud más que un conjunto de ideas: Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que di vulgar. Piensas que hay ciertas experiencias que debes co• municar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo más que decir simplemente: «primero, tienes que ordenar es to para ti mismo». Jimmy (profesor del proyecto): Sí... pero me temo que su cede muy a menudo con ejercicios como éste: «Ahí está; ahí tenéis lo que ha sucedido», siguiendo adelante con esta par te, esta otra, esta otra. ,

■«

(R.C. 3, pág. 107)

En ésta y en otras partes de la transcripción de la que se ha extraído este diálogo aparece cierta tensión. Jimmy se

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muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en su clase. No puede separar la exposición de las estrategias empleadas de la consideración del proceso interactivo que precedió a la adopción de la estrategia concreta. Sin embargo, los profe sores a los que se dirigía estaban más interesados en lo que él hizo y en los resultados obtenidos que en el porqué y en qué circunstancias llegó a hacer lo que hizo. RUDDUCK mues tra la diferencia entre los divulgadores y los receptores e identifica las siguientes tendencias en los «profesores inte resados»:

• tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co mo narradores de la experiencia efectuada en sus cla ses en vez de como críticos de la misma; • tendencia a basarse en los materiales de enseñanza co mo clave del cambio de la clase; • tendencia... a asegurarse más de los buenos efectos de la enseñanza sobre las relaciones de raza en sus pro pias clases que a la investigación que reconoce la in dividualidad de las clases. (I.F., pág. 130) Los «profesores interesados» mostraban un interés cognitivo técnico en su preocupación por el producto y sus vaci laciones a la hora de basarse en el juicio. Esta postura contrasta con el énfasis que sobre el juicio hacían los «profe sores del proyecto». Insistían en que, en el momento.de juz gar, debe tenerse en cuenta el contexto de la acción más que los resultados de una acción descontextualizada. El tipo de conocimiento importante para los «profesores del proyecto» era el conocimiento informado por el interés práctico. Este interés se hace aún más evidente en el nivel de control mos trado por los profesores del proyecto en relación con el co nocimiento generado por el proyecto. Los «profesores del proyecto» exhibían un nivel de com prensión, basado en la reflexión, que hace posible compartir significados. Estos significados no se imponen a los profe sores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio


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personal en relación con su propia práctica. Este elevado va lor que se confiere al juicio personal constituye el indicativo más claro de un interés cognitivo práctico. Esto significa que cualquier conocimiento o intuición generado por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemáticas de los pro fesores participantes carecen de autoridad para determinar las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri cula; sobre «Relaciones raciales». En todo momento, la in terpretación de la acción y de los hallazgos está sometida al juicio del práctico. Otro aspecto del interés cognitivo práctico, expuesto en el capítulo anterior, consistía en la naturaleza del eidos que orienta la acción. En el caso del interés práctico, se trata de una noción general del «bien», lo que significa que se entiende que la acción proporciona alguna mejora a la condición hu mana. La naturaleza y medida de esa mejora constituyen otra materia de juicio para el práctico. En el Race Relations Project, «el bien» incluía actitudes deseables de tolerancia racial y armonía interracial, así como el compromiso a favor de la libertad y la racionalidad. Este eidos no constituye un simple conjunto de actitudes desea bles que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce que es complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los «pro fesores del proyecto» expresa esta complejidad al exponer la estrategia del director neutral: pave: ... (existe) un presupuesto, sí, respecto a hacer el bien, aunque se valora implícitamente cualquier opinión... pero, en teoría, creo que el resultado es la tolerancia racial. (R.C. 4, pág. 78)

En este caso, la relación entre el eidos orientador, «hacer algún bien», y la consecuencia de la tolerancia racial es tam bién problemática. La disposición que se valora es el juicio más que la destreza. Incluso las estrategias docentes sólo sir ven para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcio nan como «métodos»: «No creo que se pueda ir tan lejos como para decir que una estrategia determinada sea la forma co rrecta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque

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nuestra investigación no indica que una cualquiera sea más satisfactoria que otra» (R.C. 2, pág. 83). Aunque en este proyecto el juicio constituye el núcleo cen tral, no mantiene una relación unidimensional con la acción. El juicio y la acción, en cambio, se vinculan recíprocamente mediante la reflexión (R.C. 2, pág. 77). Esto significa que el profesor se compromete en una acción deliberativa, escogi da, orientada por su juicio personal. En este proyecto, el pro ceso de reflexión se convirtió en sistemático a través del empleo de la investigación-acción por los profesores, mediante el cual supervisaban y moldeaban su enseñanza (R.C. 4, pág. 16). Mencioné antes que el interés práctico de los «profeso res del proyecto» se hizo aún más evidente al ponerse de ma nifiesto el interés técnico de los «profesores interesados». Es más, la interpretación que consideraba que este proyecto es taba informado por un interés práctico y no por uno emanci pador se apoya en la falta de atención específica a la crítica del proyecto. Las acciones de los profesores se dirigían siem pre a la promoción del cambio psicológico y no del cambio social. El objeto de atención con respecto a la mejoría bus cada estaba constituido por las actitudes de los alumnos y no por las condiciones materiales contextúales. La carencia de una perspectiva crítica social no se debía a un olvido, sino a una postura deliberada del director del proyecto. StenhouSE consideraba el proyecto como un esfuerzo consciente para llevar a cabo un experimento pedagógico y no un debate teó rico (I.F., pág. 105). Al menos un profesor se desligó del pro yecto a causa de esa falta de crítica ideológica (I.F., pág. 85). Sin embargo, un comentarista del proyecto consideró que esta ausencia de perspectiva crítica constituía uno de los puntos fuertes de! mismo: Los profesores registraron en grabaciones magnetofóni cas o magnetoscópicas sus intentos de implementar, o sea, de comprobar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, ins pirada por una praxis hipotética, plantea ciertas cuestiones al público profesional sin la refracción de la teoría social. (MAY, 1981, pág. 10)


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En ningún documento de los profesores ni acción estra tégica adoptada en clase aparecen pruebas de la búsqueda de cambios en la estructura u organización de la escuela. Si bien la libertad constituye una postura de valor implícita en cada una de las estrategias propuestas, en especial en la del papel director neutral, el proyecto en sí mismo no estaba in formado por un interés cognitivo emancipador. • El interés práctico de este proyecto curricular puede iden tificarse, por tanto, por la presencia de determinados aspec tos como el juicio y la deliberación y por la ausencia de otras características que se identifican sobre todo con los intere ses técnico o emancipador.

El F o r d T e a c h i n g P r o y e c t

Este proyecto fue dirigido por John E l l io t t , antiguo miembro del Hum anities Curriculum Project, de S t e n h o u s E. No puede sorprender a nadie que en este proyecto se ponga también en evidencia el interés cognitivo práctico. M a y describe de este modo las intenciones del Ford Teaching

Project: Pretendía ayudar a los profesores que trataban de implernentar métodos de investigación-descubrimiento, conscien tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir dicho desequilibrio promoviendo un enfoque de investigaciónacción respecto a los problemas de clase... Así, el equipo de-. ’ bía apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudar• les a dominar ciertas técnicas para estudiar los procesos que • • se desarrollan en sus clases. La expresión distintiva era: «pro fesores .autosupervisados». ■

'

(MAY, 1981, pág. 12)

Se pretendía que los docentes utilizaran, en último térmi no, el proceso de autosupervisión de forma independiente en sus clases. Sin embargo, en el proyecto, la autosupervi sión se llevaba a cabo en conjunción con un observador o

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«facilitador»* (es decir, una persona que facilitaba las refle xiones del profesor). Una de las técnicas utilizadas para la autosupervisión era la «triangulación», que E l l io t t describe de este modo:

... los procedimientos de triangulación... constituían un in tento por hacer participar a los profesores en una forma de discurso práctico sobre los significados implícitos en sus ac ciones docentes. Suponían la producción y recogida de infor mes sobre los procesos de clase desde los puntos de vista del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se comparaban y contrastaban después mediante el diálogo del docente con las otras partes interesadas y a la luz de los da tos observables registrados en grabaciones magnetofónicas y audiovisuales. (E l l io t t ,

1983, pág. 23)

Estos comentarios de M a y y E l l io t t ponen de manifies to el interés práctico del proyecto, pues el objeto de atención es el conocimiento de los profesores y el lugar en que se pro duce ese conocimiento es la clase que es donde se desarro lla la práctica del profesor. Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban comprometidos con la idea de aprendizaje por investigáción/descubrimiento, pero, como señala May, eran «conscien tes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro». El conocimiento producido mediante la participación se refe ría ante todo a la propia práctica de los profesores y nb al con tenido del aprendizaje de los alumnos. No obstante, el conocimiento adquirido por los profesores no provenía sólo de la autosupervisión de su propia práctica, sino también a través del diálogo con los facilitadores del proyecto y con otros profesores, y, de manera más rigurosa, mediante la compro bación de las hipótesis desarrolladas a través de las investi gaciones de otros profesores (Elliott y HURLIN, 1975, págs. 4 y ss.).

Véase nota 1 de la pág. 197 de esta misma obra. (N. del'R.)


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.El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre todo interpretativo. Los documentos que debían interpretar los prácticos consistían en pruebas escritas en forma de trans cripciones de clase y notas de los observadores, así como en pruebas visuales en forma de fotografías y diapositivas. La base del conocimiento interpretativo parece perpetuar la influencia de Stenhouse, el historiador, y la preocupación por conciliar este marco interpretativo con un análisis lógico (ElliÓtt y Adelman, 1975, págs. 10 y ss.) refleja la influen cia de Elliott, el filósofo, sobre los objetivos del proyecto. La epistemología interpretativa se refleja también en los re sultados del proyecto, que adoptan la forma de «hipótesis» más que de «descubrimientos». • Un ejemplo de procedimiento específico de investigación de uno de los profesores, David Partington, ilustra la forma en que se concillaron en este proyecto el desarrollo del curriculum y la mejora de las prácticas de los profesores me diante procesos de deliberación, en vez de considerarse co mo un conjunto de resultados de aprendizaje. Esta descripción se basa en un informe titulado Three Points of View in the Classroom, escrito por Elliott y Partington. El contexto de esta investigación está constituido por la exposición de los hallazgos procedentes de un experimento sobre los efectos de diferentes tratamientos en el crecimien to de las plantas, llevada.a cabo por un grupo de alumnos de quinto grado. Se realizó una grabación magnetofónica de la clase en la que tuvo lugar la exposición. Elliott estaba sen tado aparte del grupo y tomaba notas rápidas de corte im presionista a medida que se desarrollaba la exposición. Inmediatamente después de la clase, E l l i o t t entrevistó al profesor y después a los estudiantes, contrastando sus pro pias observaciones con las de ellos. También se grabaron y transcribieron estas entrevistas. Más tarde, tuvo lugar un in tercambio final entre el profesor (que había escuchado la gra bación del diálogo entre el observador y los alumnos) y los estudiantes, moderada por el observador. Esta discusión fi nal también fue grabada (en esto consiste el procedimiento de triangulación antes aludido).

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Algún tiempo después de estos hechos, sin referirse a nin guno de los intercambios habidos después de las clases ni a las notas tomadas por el observador, éste analizaba la trans cripción de la clase, «para ver si era posible hacer interpreta ciones retrospectivas fiables, basadas sólo en la memoria y en la transcripción» (Elliott y Partington, 1975, pág. 2). Por último, Elliott estudió toda la documentación correspondien te a la clase con el fin de identificar los principales proble mas docentes. De este modo, los aspectos identificados podían constituir la base para generar estrategias docentes experimentales con objeto de resolver los problemas detec tados en clase. Puede afimarse que el conocimiento generado por los par ticipantes en este proyecto estaba informado por un interés cognitivo práctico. El primer fundamento de esta afirmación está constituido por la importancia concedida al conocimiento de los prácticos. El proyecto no trataba de impartir conoci mientos sobre cómo realizar una enseñanza de investiga ción/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que los prácticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prác tico. Pero este conocimiento autogenerado aún no era saber. Consistía, más bien, en comprensión que surgía de los pro cesos de acción y reflexión. El comentario de H u r l i n , uno de los profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo al respecto. Presenta la participación en el proyecto como una experiencia de aprendizaje en la que los profesores, no los directores del proyecto, determinan la orientación del mismo: Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de masiado y demasiado pronto. El reconocimiento de nuestro objetivo era una cosa, pero la realización del mismo era cla ramente otra... Tenemos la suerte de estar juntos otro año y nos dará tiempo a explorar más a fondo lo que hemos empe zado a hacer en el trabajo de investigación/descubrimiento (HURLIN, 1975, pág. 27).

Esta declaración lleva consigo un interés práctico por di versos conceptos. Señalemos, en primer lugar, que se pone de manifiesto el carácter arriesgado de las decisiones que se


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toman en el ámbito de la práctica. De antemano, es imposi ble predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero era más importante la mejora en sí que el logro de unos resulta dos preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se había pro ducido. Nótese también que el trabajo era cooperativo y deliberativo. Estos aspectos ponen en evidencia un interés práctico. La afirmación de que el conocimiento se autogeneraba re sulta, no obstante, problemática a la luz del papel patente del observador señalado en la descripción de las investigaciones de Partington. Los observadores de clase desempeñaban un papel al servicio de los profesores, «captando» y documen tando las acciones que se producían en clase para una refle xión posterior. En la fase deliberativa de las investigaciones, adoptaban una función socrática, probando y aclarando las respuestas de los participantes con el fin de generar hipóte sis para otras investigaciones. Aunque este papel no directi vo estaba implícito en los procesos del proyecto (los obser vadores favorecían entre los docentes el mismo tipo de es trategias de investigación con respecto a su propia práctica que los profesores querían facilitar a sus alumnos), las rela ciones de poder entre facilitador y práctico no eran tan asi métricas como la descripción anterior haría suponer. Al analizar las transcripciones de las discusiones, queda paten te que el observador y no el profesor solía identificar las cues tiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la discusión, adoptando a veces una forma de enseñanza más que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en un informe titulado Social Studies in the Secondary School, en el que, durante la entrevista posterior a la clase, las respuestas del práctico eran cortas y defensivas, mientras el facilitador efec tuaba largas intervenciones. Disponemos de algunas pruebas que muestran que los profesores no se intimidaban ante el poder del observador. Al contrario, cuando los docentes aprendían a examinar las pruebas documentales de su práctica, a menudo se oponían

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a las interpretaciones de ios observadores. Tony H u r l i n ( 1975, pág. 17), por ejemplo, dice:

Surge en ese momento un conflicto de interpretación. John E l l io t t cree que utilizamos (pseudopreguntas) y yo creo que de ningún modo. Estoy encantado de no haber podido en contrar prueba alguna de ello en las transcripciones. Básica mente, cualquier simulación por nuestra parte habría sido incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re lación con los niños.

El interés práctico que se manifiesta en los informes de estos dos proyectos es característico de gran cantidad del tra bajo sobre el curriculum realizado en Gran Bretaña. Es un tra bajo que concede un elevado valor a la forma en que los profesores pueden desarrollar su propia comprensión de su práctica. A la luz de esta comprensión, son capaces de formu lar planes para mejorar su práctica y hacer más significativo el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se piense que este interés por comprender el ambiente de aprendizaje a través del desarrollo de interpretaciones consensúales del significado es una característica británica fundamental, con sideremos el trabajo de otros profesores. Utilizaré puntos de vista de docentes participantes en los proyectos descritos en el Capítulo III, expresados de palabra y por escrito, en espe cial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la pre sencia de un interés práctico. También me referiré a otros dos proyectos de desarrollo del curricúlum, basados en la escuela: el de la Martin Valley High School* y el de la M ou nt Barden Primary School. Más adelante expongo los perfiles de am bos proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com paraciones más directas con capítulos anteriores y posteriores, relativos a ejemplos de trabajo informados por los intereses técnico y emancipador, organizaré también esta exposición de forma semejante a la estructura adoptada en el Capítulo III. Respecto al conocimiento, tendremos en cuenta el valor La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera to. (N. del T.)


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adscrito a la teoría y a la relación teoría-práctica y, para la ac ción, el centro de atención, el objetivo y la calidad de la ac ción que los profesores realizaron. Perfiles de otros proyectos Martin VaUey High School

A pesar de que la Martin Valley High School había sufri do hacía poco una evaluación del conjunto del centro, antes de emprender el desarrollo del curriculum basado en la escuela, sus miennbros tenían la sensación de trabajar sin una orientación clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la marcha. Invitaron a una consultora curricular a que trabajara con ellos, y así ocurrió durante los dos años siguientes. A lo largo del primer año, surgieron tres cuestiones signi ficativas. Una consistía en el tamaño de la escuela y el efec to que esto producía en profesores y alumnos. La segunda estaba relacionada con los contrastes entre la High School y las escuelas primarias, más pequeñas, de las que procedían los alumnos. Este problema estaba relacionado tanto con el tamaño del centro como con la adecuación del programa de octavo. La tercera cuestión se refería a la estructura del co nocimiento y las teorías del aprendizaje. Al final del primer año, se tomó la decisión de establecer «subescuelas». La organización de la escuela en unidades ad ministrativas y pedagógicas más pequeñas dio nuevas opor tunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posi bilidad de mejores relaciones con los alumnos. Tras esta de cisión, la consultora curricular trabajó con un grupo de ocho profesores que querían examinar y cambiar aspectos de su práctica de forma sistemática, cosa que facilitaba la reorga nización de la escuela. Entre ellos estaba la experimentación de la negociación del curriculum con los alumnos y la pro moción de mejores relaciones interpersonales.

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M o u n t B ar d en P ri m a ry S c h o o l

En la Mount Barden Primary School, un grupo de profe sores acordó investigar el desarrollo del lenguaje de los alum nos en sus clases. Dentro de este marco, los docentes seleccionaron áreas concretas de interés para ellos, que creían importantes para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos. Acordaron observar lo que ya se hacía en sus clases y pro bar una idea que supondría un cambio en su práctica. Dentro del grupo estaban el director, interesado por las derivaciones que podía tener para toda la escuela la atención sobre el lenguaje y sus relaciones con el desarrollo de los pro fesores, y un subdirector que coordinaba un comité de len gua y artes, y éstos constituyeron una especie de núcleo de formación permanente en el seno del programa. Todos los prpfesores participantes acordaron documentar sus observacio nes y experiencias durante un período de tiempo. Revisión de los proyectos C o n o c i m i en t o g e n er ad o

El interés práctico hace surgir una acción prudente y sig nificativa. Sin embargo, esa acción no se produce como con secuencia de la aplicación de un conjunto de «reglas para la acción». Tiene como base la comprensión del significado de la situación por el práctico. Esa comprensión no es simple mente una cuestión ad hoc generada a partir de una «intui ción» instantánea de la situación. Surge de la deliberación reflexiva sobre la situación, sobre la acción previa y sobre las explicaciones teóricas que pueden ayudar a la interpretación. Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura reflexiva respecto a su trabajo, toman conciencia del desa rrollo de su propia comprensión. Dos profesores que partici paron en el Proyecto Karrívale expresaban esta conciencia del desarrollo de la comprensión. Frank habla del cambio operado


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en sí mismo, desde la simple preocupación por los resulta dos a la atención en relación con la experiencia de aprendizaje: Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien, solía decir: «Bueno, es un buen programa; lo volveré a utili zar», en vez de pensar: «¿Y por qué esto va bien y esto otro no?» Yo creía que era cuestión del programa... Ahora, he co, menzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qué fun cionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va mejor...

Peter expone su planteamiento respecto a las formas «téc nicas» (o determinadas por el producto) de trabajar del si guiente modo: Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro pósitos y alcanzando los objetivos que se pretendían... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvida mos de los objetivos que teníamos y nos concentramos en la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y seguir adelante. Eso ha sido algo que creo que ha influido es pecíficamente en mi comprensión.

No obstante, el reconocimiento de la importancia de la comprensión supone que las ideas compartidas con los de más se hagan problemáticas. La comprensión es algo que se adquiere con esfuerzo, no sólo se capta. Nancy reflexionaba de este modo sobre este dilema: «Me molesta que algunos no comprendan todavía el trabajo de grupo, los periódicos ni el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo que lleva tiempo.» Esta manifestación expresa la diferencia crucial en tre el desarrollo de la comprensión y la simple adquisición de ideas. Mientras para esto último basta con captar la idea y aplicarla de inmediato, la adquisición de la comprensión cons tituye un largo proceso. Viv habla de «escollos en el camino hacia la comprensión» en relación con quienes se preocupan de revisar su práctica. Para ella, el crecimiento en comprensión significa «un movimiento a partir de mi forma inicial de dar clase de inglés... hacia una elección personal más informada.»

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Con frecuencia, los críticos del enfoque investigador y re flexivo del desarrollo de la práctica acusan a los profesores de «volver a inventar la rueda». Ed rechaza esta postura por considerarla un prejuicio sin fundamento: Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren der cosas por sí mismas, una a una... No se puede decir: «Es to es lo que yo sé; léete esto y lo sabrás.»... Es preciso pasar por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso puede que aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendrá un sig nificado propio para uno mismo.

Esto significa también que el conocimiento práctico de este tipo no tiene por qué ser un conocimiento nuevo para el resto del mundo; basta que sea nuevo para el práctico. Los profesores que participaron en estos proyectos mos traban toda una serie de formas de comprensión en relación con gran variedad de áreas. Glenda, profesora de la Martin Valley, reflexionaba así sobre la comprensión de su propia práctica: Me encuentro a veces preguntándome cosas como éstas: «¿por qué los agobio siempre? ¿Por qué no les hago partici par? ¿Por qué hacemos lo que hacemos en ciencias?».

Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba así sobre el incremento de comprensión de sus alumnos: Tolero más lo que pasa; puedo comprenderlo porque tien do a conocer más a mis chicos y entiendo que lleguen a har tarse... Cuando reflexionas sobre las cosas... y desciendes hasta averiguar exactamente cuál es el problema... (puedes) desarrollar la idea de los planes personales de acción para los. chicos.

Una profesora del Language Developmént Project refle xionaba sobre el desarrollo de su comprensión respecto a las , capacidades de aprendizaje de sus alumnos de este modo: Tras acabar esta investigación, tenía una idea mucho más clara de... que los niños necesitaban más ayuda para empezar.


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que tenían aversión a escribir... y descubrí también que va rios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus capacidades de escritura.

'Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflexionaba so bre el desarrollo de su comprensión de los procesos de apren dizaje de sus alumnos: Cuando pedí a un par de ellos que me explicaran lo que querían decir, descubrí que estaban reaccionando a su pre dicción, sin fijarse en lo que probablemente ocurría en el rela to.. Esto era importante y suponía una ruptura en mi comprensión de la significación de la predicción.

Yvonne, profesora de la M ou nt Barden, resume de la for ma más sucinta posible la perspectiva de comprensión que pueden generar los profesores a través de los procesos de reflexión sobre su propia práctica: '

Contemplando a los niños y preguntándome por qué es criben, he comenzado a adquirir nuevas perspectivas respecto a su forma de aprender en general y a las condiciones necesarias para que se produzca un auténtico aprendizaje en clase. Esto significa que la organización, planificación y pro gramación de mis clases no se adaptan por completo a las necesidades que plantea el aprendizaje de los niños.

Teoría

La adquisición del tipo de comprensión práctica de su tra bajo que ponen en evidencia los comentarios de los profeso res que hemos citado es sólo un aspecto de la generación de conocimiento que provoca el interés práctico. Del mismo modo que el conocimiento surge directamente a través de la reflexión sobre la práctica, el interés práctico estimula el de sarrollo del conocimiento mediante la toma de conciencia de la teoría implícita que sostenemos, proporcionando así una base más racional para la acción. El filósofo Gadamer (1977, Pág.-38) expone el poder de la reflexión para hacer consciente lo que se acepta de manera implícita y acrítica: «El poder real

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de la consciencia hermenéutica consiste en nuestra capaci dad para descubrir lo que puede criticarse... La reflexión so bre determinada precomprensión pone ante mí lo que en otro caso quedaría fuera de mi vista.» Esta reflexión demuestra un interés cognitivo práctico y expresa con fuerza en los autoinformes de los profesores cuyo trabajo consideramos. La teoría que valoran estos docentes es su propia teoría im plícita, hecha explícita mediante la reflexión. La teoría implí cita puede consistir en el saber tradicional de la profesión, tácitamente aceptado e interiorizado, o en teorías prácticas acerca de las formas de trabajar desarrolladas e interioriza das a través de años de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una de las profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la comprobación cada vez mayor de que sus formas habituales de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una «teo ría segura»: Cuando era una profesora principiante... desarrollé... un re pertorio de lo que yo creía trucos y ardides para mantener en orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos «tru cos» eran en realidad las bases de estrategias que, más ade lante, descubriría se enraizaban en teoría firme.

Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyec to, reconocía en sus escritos que muchas de sus compren siones desarrolladas a través de la exploración y reflexión sistemáticas estaban implícitas en su trabajo primitivo: «só lo cuando planeé esta estrategia redescubrí realmente mis pri mitivas ideas recogidas en el diario y me di cuenta de que siempre había ¡do en esta misma dirección.» La reflexión, tal como la describen Wendy y Janice, pue de dar significado retrospectivo a la práctica anterior o pros pectivo a la futura al hacer conscientes presupuestos y valores. Este valor prospectivo de la reflexión aparece en una entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Pro je ct: «Desde el primer momento —señala—, sea lo que fuere lo que pienses o hagas, hay que hacer explícitos los propios valores y presupuestos.» Esto supone una reflexión retros pectiva además de una deliberación sobre el futuro. Mike


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señalaba también la importancia de llegar a comprender los presupuestos implícitos de los que dependía la práctica an terior: El asunto consiste en el proceso de hacer explícitos estos sentimientos tácitos, pero, en un nivel más bajo, hay que pen sar: «bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago sin pensarlo.» (Hay) que caer en ello y hacer explícito lo que está profundamente inmerso en la acción.

Estos profesores descubrieron que una forma de conse guir hacer explícito lo que «se hace a espaldas de uno mis mo.» consistía en la acción de escribir. Wendy descubrió que escribir sobre su propia práctica le proporcionaba una visión analítica de lo que ocurría en sus clases: «Me encontré con siderando lo que (los alumnos) hacen y pensando en cómo lo explicaría si tuviera que escribirlo. ¿Qué puedo ver que su cede en realidad?» Glenda, de la Martin Valley, también da fe del valor de la escritura como medio para hacerse cons ciente de las bases implícitas de su trabajo: «Escribiendo, sos pecho que por hacerlo despacio o así, reflexionas sobre lo ocurrido y estoy segura de que he descubierto un montón de .cosas que ocurrían de las que, de otro modo, no me hubiera dado cuenta.» Pete, profesor que trabajó en el Proyecto Ka rrivale, señalaba que la puesta en común de las perspectivas adquiridas con otros profesores, escribiendo sobre su propio trabajo «hace que mires a tu interior.» Sam, otro profesor del mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su ex periencia en relación con la toma de conciencia de lo implíci to a través de la escritura: «Cuando lo he escrito (el informe) y reflexiono después sobre todo el año, se juntan los rasgos, las intuiciones, las comprensiones tácitas... incluso mientras lo escribo, comienzan a aparecer unidas.» Teoría y práctica

El interés práctico tiene otra incidencia en el conocimien to de los profesores que trabajan de este modo, en relación

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con el enlace entre teoría y práctica. Respecto al interés téc nico, señalamos que la teoría mantenía una relación determi nista con la práctica. El interés práctico, en cambio, invita a que los prácticos controlen en mucho mayor grado tanto la teoría como la práctica. Para el profesor cuyo trabajo está in formado por el interés práctico, los enunciados teóricos tie nen la categoría de proposiciones para la acción y no de prescripciones. Es más, el propio práctico adopta decisiones en relación con la aplicabilidad de tales propuestas a la si tuación práctica. Esta representación de la «teoría», en cuanto orientación, no dirección, es obvia en el siguiente comenta rio efectuado por Wendy en una entrevista: En realidad, yo no me considero como alguien que formu la una teoría, sino que me siento confiada para poder adaptar quizá la teoría existente a mi propia clase... para adoptar la cantidad de teoría que creo pertinente para mis alumnos o para lo que pretenda hacer.

En este comentario es evidente la importancia que se otor ga a la «aplicación», en el sentido de aplicación hermenéuti ca expuesto en el capítulo anterior. Aparece también un fuerte sentido de la importancia del juicio del profesor, no sólo para juzgar cuándo está garantizada la aplicación de ciertas pro posiciones, sino también qué aspectos de la proposición son adecuados. Una relación entre teoría y práctica como la que comentamos da muchas más oportunidades para que el prác tico tome decisiones que la correspondiente al interés técni co, que clasifica al práctico como el individuo que ha de poner en acción concreta la teoría. Este aspecto de la implicación del interés práctico es también evidente en la explicación que hace Frank, otro profesor del Karrivale, de la forma en que las propuestas teóricas para la acción en clase han de someter se a la reflexión y evaluación del práctico: La base racional de la negociación es lo que aquí nos in teresa; es persuasiva porque está claramente fundada en lo que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa rrollar un sentido de propiedad de su trabajo... se producirá


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• un aprendizaje significativo... La cuestión crucial... es: «¿Cuá les son los problemas que surgen al innplementar este objeti vo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la responsabilidad de gran parte de su aprendizaje?»

•Siendo ésta la forma en que los profesores cuyo trabajo está informado por un interés práctico comprenden tanto su práctica como las explicaciones teóricas de la misma y las propuestas referidas a su propia práctica, tenemos que tra tar de forma más directa algunas cuestiones relativas a la na turaleza de esa práctica. El, n ú cl eo de la ac ci ón

Hemos visto antes que el interés cognitivo técnico se ma nifiesta en la acción relacionada con la obtención de produc tos aceptables de la acción docente. Sin embargo, para el docente en ejercicio cuyo trabajo está informado por un in terés práctico, el núcleo de la acción no versa tanto sobre los productos de la situación de aprendizaje como sobre el sig nificado de la experiencia de aprendizaje para el alumno. El aprendizaje significativo se traducirá en resultados acepta bles, pero los productos, juzgados aceptables sin tener en cuenta la experiencia de aprendizaje en la que se llevan a ca bo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto ex periencia significativa de aprendizaje, producirá buenos resul tados. Pero el hecho de que un estudiante haga un «buen» escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido significativa para él. Muchos profesores que han trabajado en alguno de los proyectos expuestos dan muestras de su preocupación por el sentido de su propia práctica. Phil, profesor que trabajó en el Language Development Pro je ct, pensaba que el mero hecho de participar en una refle xión sistemática sobre el propio trabajo y en la puesta en acción para modificar aspectos de esa práctica otorga de por sí mayor significado a la educación:

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Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la sensación de apren der juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel ve más significativo a los ojos de los niños.

Glenda, profesora de la Martin Valley, creía que el signifi cado de la acción educativa estaba asociado a la colabora ción personal de los alumnos en la toma de «decisiones» sobre el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyec to Karrivale, manifestaba esa misma convicción respecto a la enseñanza del inglés, pero creía que esas acciones se su mergirían en la confusión salvo que hubiera corresponden cia entre el currículum abierto y el oculto: La actividad de clase centrada en torno a la promoción de la independencia de los alumnos debería apoyarse en un curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos como personas inteligentes, capaces de hacer contribucio nes valiosas al funcionamiento de la clase.

Yvonne, profesora de la Mount Barden, dice cómo con frontó la idea de significado (o sea, el objetivo de la escritu ra) después de darse cuenta de la inconveniencia de una investigación anterior que se había centrado en la mejora de los productos de su enseñanza: Comencé... confiada en que descubriría un problema sen cillo con una solución sencilla, cuya eficacia sería fácil de de mostrar... La puntuación sería fácil de determinar y de medir.

Tras identificar esta área de su práctica o, más bien, los resultados de la misma, que ella pretendía mejorar, empren dió una serie de acciones específicas orientadas hacia esa mejoría: La comprensión de las técnicas de puntuación, que creía ha brían asimilado los niños en estas sesiones, no produjo ningún avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la puntuación... En ese momento... me aparté por completo del problema de la puntuación, buscando formas de estimular a los niños para que comprendiesen el objeto de escribir.


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El objetivo de la acción

Es interesante señalar que, cuando los profesores se cen tran en el significado de la experiencia de aprendizaje para sus alumnos, es frecuente que sus propias prácticas se con viertan en el objetivo de la acción estratégica para la mejora. En el capítulo anterior, al exponer el contenido de un curriculum informado por el interés práctico, señalamos que StenHOUSE (1975) defendía que el enfoque de la construcción del curriculum como proceso supondría una explicación de lo que pueden hacer los profesores en la acción docente, en vez de •una especificación de lo que los estudiantes tuvieran que pro ducir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta preocu pación por la mejora de la práctica. En la Martin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en clase. Esto no sólo suponía estructurar la situación y supervisar las interacciones que se producían entre sus alumnos. Comprobó que también hacía falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e in teracciones con los estudiantes: «Yo trataba de modelar la con ducta de responder a los demás sin dar gritos, ni poner en situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean.» Pensaba que este esfuerzo deliberado por su parte para su pervisar y cambiar su práctica tendría efectos positivos en la interacción entre los chicos. Más tarde, reflexionando so bre esa experiencia en una entrevista, indicó otras áreas de perfeccionamiento de su práctica: Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo podía hacer por los chicos... Las destrezas que he construido en mí me han permitido ahora ver a los niños como individuos y pro mover su bienestar del modo en que creo debe hacerse... Es probable que me haya permitido ser más crítico y más con fiado al mismo tiempo.

Nótese aquí la importancia otorgada al juicio personal («del modo que creo debe hacerse») y el «bien» («bienestar») de los alumnos, factores ambos que indican un interés práctico.

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Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la práctica per sonal en el proceso de mejora de las experiencias de apren dizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor del Proyecto Karrivale. El objetivo de su acción consistía en mejorar la efi cacia del trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando refle xionaba sobre su trabajo en esta área en una entrevista, puso de manifiesto el perfeccionamiento de su propia práctica: Aprendí mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo en foqué desde una serie de ángulos y, en realidad, los reevalué y aprendí a no repetir cosas, y este año, al emplear los gru pos, están siendo mucho más eficaces.

Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto, muestra una preocupación semejante por la práctica más que por el producto: «El (proyecto) me proporcionó una actitud más crítica. Me devolvió adonde debería haber estado todo el tiempo, o sea, a cambiar mi forma de enseñar de manera más deliberada, pensar en ella, planearla y revisarla crítica mente.» Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiteró en su entrevista la importancia de la reflexión: «Hasta que no empiezas a revisar y reflexionar... (no te das cuenta) de que hay un montón de cosas que desconoces.» Tomados en sí mismos, estos comentarios sobre la im portancia de centrarse en la práctica personal tienen poco sig nificado. Deben contemplarse en relación con la preocupación por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de ellos dan muestras de gran resistencia para convertir su pro pia práctica en el objetivo de su reflexión y acción. La dispo sición para reconocer la relación entre práctica y aprendizaje, expresada en las formas examinadas antes, pueden conside rarse como pruebas del interés cognitivo práctico. La calidad de la acción

Cuando los profesores trabajan de forma que manifies tan la importancia de la reflexión y de la elaboración de jui cios, sus acciones parecen tener una cualidad de prudencia


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O sabiduría distinta de las cualidades de efectividad y eficien cia asociadas al interés técnico. Los profesores cuyo trabajo consideramos aquí no dicen que actúen con prudencia, pero esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus afir maciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia dos antes presentados, por lo que sólo haremos referencia aquí a unos pocos indicadores de este rasgo. • ’ En la siguiente afirmación se manifiesta el cambio cuali tativo habido en la práctica de Angela (profesora participan te en el Language Development Project): «Aprendí a confiar en los niños y en lo que ellos preparaban por su cuenta y, a su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy 'más preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las áreas.» Mary, una profesora participante en el mismo proyecto, mostró un nivel de prudencia semejante cuando comenzó a reflexionar sobre los límites de sus prerrogativas como pro fesora: «He empezado a plantearme cuestiones de este estilo:^¿hasta qué punto puedo involucrar el hogar y el trasfondo del mismo?» La prudencia nace de esta reflexión. Se desarrolla cuan do los profesores están preparados para cuestionar su pro pia práctica y para ver bajo la superficie del producto a los estudiantes para cuyo bienestar existe la práctica. La pruden cia surge cuando la phrónesis, no la tekné, constituye la dis posición ascendente. Esto lleva consigo una transformación de la conciencia y un compromiso con la reflexión del estilo que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale: La profesora carente de experiencia descrita en los párra fos iniciales (de este informe), que utilizaba la predicción co mo gesto para conseguir que los chicos le prestasen atención, carecía de conocimiento y comprensión de la teoría de la lec tura y de suficiente presencia de ánimo para preguntarse a sí misma por qué servía la estrategia de predicción... El papel del profesor para guiar a los alumnos hacia la independencia en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su conocimiento y comprensión de cómo y por qué la predicción funciona como lo hace.

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En resumen

La cita anterior resume a la perfección el tema que he mos desarrollado en este capítulo. Hemos examinado el tra bajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo curricular en Gran Bretaña y Australia y hemos contemplado pruebas de un interés cognitivo práctico. En el capítulo ante rior, exploramos en términos teóricos la importancia del jui cio y de la construcción del significado cuando el conoci miento y la acción están informados por el interés práctico. En este capítulo, hemos visto que éstos pueden, en efecto, constituir características del trabajo de algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse que está informado por un interés práctico. El significado de estas formas de trabajar y la diferencia que suponen para el aprendizaje que sus alumnos experimentan sólo se hará pa tente cuando se comparen con la forma de trabajar de los pro fesores cuyo quehacer está informado por el interés técnico. Sin embargo, el conocimiento y la acción de los prácticos cuyo trabajo está informado por el interés práctico son también di ferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la práctica informada por un interés emancipador, en el que nos centra remos ahora.

CAPITULO VI

El currículum c o m o pr ax is Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamen te. Si un práctico adopta una perspectiva reproductiva del curriculum que destaca la preespecificación de la «idea» . orientadora y la producción de unos resultados educativos que se corresponda al máximo posible con aquel eidos, es difícil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del curriculum' que se centre en elaborar juicios deliberativos y actúe para dar sentido a la empresa educativa más que en producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en rela ción con la.escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno, pueden enconti'a'rse eri conflicto con sus superiores si éstos exigen que los alumnos produzcan una cantidad específica de trabajos du•rañte un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qué, durante cuánto tiempo y con cuánta frecuencia escribirán sus, alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia! de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es tudiantes. En este capítulo consideraremos una orientación funda mental en relación con el curriculum caracterizada por la emancipación. Este interés es claramente incompatible con

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el técnico, pero compatible con el práctico. En este sentido, se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer cicio que mantenga una orientación práctica del curriculum no tendría por qué evolucionar necesariamente, con el tiem po, para convertirse en un práctico cuyo trabajo estuviera in formado por un interés emancipador. Para que su práctica llegara a estar informada por este último interés en vez de por el primero, haría falta una transformación de la concien cia, es decir, una transformación de la forma de percibir y ac tuar en «el mundo». Aunque, en cuanto constructos teóricos, sea difícil con juntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo interés domine siem' pre en la práctica curricular de un profesor. Suele ser más fre cuente que un determinado interés caracterice la consciencia de un docente y, por tanto, determine de forma predominan te el modo en que ese profesor construye su conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un punto de vista estratégico, desarrollar prácticas curriculares que parezcan estar informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia crí tica puede verse en una situación en la que el interés técnico domine en las prácticas de la escuela y en las aspiraciones de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisión es tratégica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones de aprendizaje interpretativas no críticas constituye un prerrequisito para poder ocuparse de la crítica. _ . . Dicho esto, sin embargo, debo, añadir” que el interés téc nico parece constituir una visión del mundo exclusiva, de mo do que el conocimiento y la práctica informados por ese interés excluyen otras cosmovisiones más interpretativas. Así, cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en gendre dicho proceso una forma crítica o acrítica de dar sen tido a las cosas, nada impide la simultánea preocupación por el resultado de la práctica. Es obvio que la profesora de in glés antes citada estará interesada en que sus alumnos pro duzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental

El curriculum como praxis

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de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de sus ideas preconcebidas acerca de las características que debe reunir el producto con las del producto real. Sin ennbargo, cuando predomina el interés por el producto, éste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupación por la com prensión y la forma de dar sentido a las cosas. En los capítulos anteriores dediqué cierto tiempo a desa rrollar el fundamento teórico del concreto interés constituti vo de conocimiento que sometíamos a examen. En este capítulo, adoptaré como punto de partida el trabajo de un edu cador cuya práctica esté informada conscientemente por un interés emancipador: la obra del educador brasileño Paulo FREIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el ám bito de la alfabetización de adultos, área educativa construi da con tanta frecuencia en calidad de operación técnica. Los programas de alfabetización suelen diseñarse con m ir a r é obtener un producto determinado; los productos del progra ma están constituidos por el hecho de que la gente «apren da a leer». Se considera la lectura como una tekné mediante la que pueden lograrse otros fines; específicamente, la pro ducción de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra cias a los «productos» del programa de alfabetización. Citando a Berggren, Bee (1980, pág. 47) señala: «A pesar de la di versidad de situaciones, el objetivo de la alfabetización fun cional sigue siendo básicamente el mismo: movilizar, entrenar y educar a la mano de obra, utilizada aún de forma insuficiente, para hacerla más productiva.» Es significativo que un progra ma de alfabetización de adultos pueda servir de ejemplo de curriculum informado por un interés emancipador. La p r a x i s e n a c c i ó n

No pretendo hacer aquí una detallada descripción o crítl-' ca de la obra de Paulo Freire. Sin embargo, no quiero que se interprete el hecho de evitar la crítica como un intento de en salzar su tarea. El último trabajo de Freire en Guinea-Bissau (Mackie, 1980) muestra que el programa brasileño de alfa-

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Curriculum, Curri culum, producto produ cto o praxis praxis

betizaclón y liberación, qua qu a método, no era fácilmente tras ladable a otros lugares. No obstante, las ¡deas y acciones de FREIRE.permiten comprender el interés emancipador. ' El programa de alfabetización de F r e í r e incluía tres prin cipios fundamentales: que los aprendices deben ser partici pantes activos en el programa de aprendizaje; que la expe riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el apren diz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico. «La educación —decía FREIRE (1972b, pág. 45)— pade

ce la enfermedad de la narración». Y añadía: «La narración... convierte (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser llenados por el profesor. Cuanto más llene los receptáculos, mejor será el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptáculos para permitir su llenado, mejores alumnos se rán.» Aunque las metáforas son distintas, es una descripción de cómo opera el interés técnico en el curriculum, adjudicando al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia edu cativa. Por el contrario, el interés emancipador compromete al estudiante, no sólo como «receptor» activo, en vez de pa sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor. La liberación de la educación consiste en actos de cogni ción, no en transferencias de información. Se trata de una si tuación de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum nos) ... El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para ser él mismo enseñado en el diálogo con los alumnos, quie nes, a su vez, mientras son enseñados, también enseñan... Cada hombre enseña al otro, con la mediación del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor «posee» en la edu cación masificada. (FREIRE, 1972b, pág. 53)

He aquí el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa dos de manera conjunta como participantes activos en. la construcción constru cción del conocimiento. conocimiento. Esta perspectiva transaccio transaccional de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene


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sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiem po del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin más del aprendizaje, puesto que la liberación de la educación no rechaza la acción de enseñar. La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanzaaprendizaje. El corolario de que los alumnos sean participantes acti-' vos en la construcción del aprendizaje consiste en que éste se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado con la idea de «significación». La mayoría de los futuros pro fesores Von Vo n quienes trabajo piensan que su su educació educ ación n ha constituido una experiencia muy significativa. El curriculum académico'que fue «depositado» en ellos les permitió apro bar sus exámenes para obtener el Higher Schools Certifícate * e ingresar en una universidad. Como la educación recibida parece haberlos equipado bien para la competitiva vida aca démica de la universidad (cuando entré en contacto con ellos llevaban ya, al menos, dos años de educación universitaria), se hace difícil mostrarles que su experiencia escolar carecía de significado. Sin embargo, el significado basado en estos fundamentos muestra un interés técnico que confiere signi ficado en relación con el resultado, es decir, una experiencia adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrín secamente significativa. En un proceso de liberación de la educación, el significa-r do es cuestión de negociación entre profesor y alumno desj de el principio de la experiencia educativa. Así lo manifiesta' FREIRE (1972b, pág. 65); i Por tanto, el carácter dialógico de la educación como prác tica tica c^ lajib ajiber erta tad d no cuando cuando el el profesor-alum profesor-alumno no se reúne reúne con ^ : los alum alumnos-p nos-prqfesórés rqfesórés jen jen un una situac situación ión pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre qué versará su diálogo con los últimpsr.. Para el educador antidialógico de la escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo al prograrná sobre el qUe disertará ante sus alumnos; y él responde'a su’ su’ propia propia pregunta organizando su propio propio programa. programa. * Equivalente Equivalente,, aproximadamente aproximadamente,, a nuestros «exámenes de selec se lectiv tivi i dad», al final del.C.O.U. (N. del T)

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Curriculum, Curricu lum, producto o praxis praxis

Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa de contenido de la educación nunca es ni un regalo ni una imposición... sino más bien la representación or ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más.

Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significaI ción, no de de sus sus fines/ sino sino dé's dé 'su u s comienz c omienzos; os; La'sus La 'sustanc tancia ia de la experiencia educativa es cuestión de negociación enI tre profesor y alumnos (nótese que FREIRE siempre habla de ' alumnos, alumnos, nunca nunca en singular. singular. La liberaci liberación ón de de la educa educaci ción ón nun ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni es pontáneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico. Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac tivo profesor-alumno a través de la negociación en la situa ción de aprendizaje no es prueba suficiente de un interés emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los niños como base de un enfoque de «experiencia lin güística» a la lectoescritura. Los niños han aprendido a leer y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re latos: «Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte...» Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa para los alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por qué ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la tiranía del texto, no se ocupa de la tiranía de las relaciones vividas. Si la participación activa, a través de la negociación, fue ra una condición suficiente de la emancipación, podríamos decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un interés emancipador. Sin embargo, en última instancia, el pro yecto en cuestión no era emancipador porque carecía de un enfoque crítico. La preocupación por la crítica habría centra do el concepto y la práctica de la investigación en un con texto cultural en la que se reconocería como problemática. No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crítica no existía.


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De este modo, llegarnos a la ¡dea de «pedagogía crítica» de la obra de Freire. La'pedagogía crítica no se conforma con situar la expe riencia de'aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y ]a negociación, las reconoce como problemáticas. Por eso FREIRE la denomina pedagogía «que plantea problemas». La educación que plantea problemas permite, e incluso estimu la, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro blemas reales de su existencia y de sus relaciones. Es ésta una apreciable diferencia respecto al sistema «tradicional» de educación que, centrado por completo en problemas, se ocupa de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum nos. El presupuesto de la pedagogía crítica es que, cuando los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su propia opresión. Freire expresa esta confrontación del siguiente modo: Los estudiantes, a medida que van enfrentándose con pro blemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez más desafiados y obligados a res ponder al desafío. Como ellos consideran que el desafío está interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no como una cuestión teórica, la comprensión resultante tiende a ser cada vez más crítica y, por tanto, siempre menos alienante. ■ (1972b, pág. 54)

Esa crítica no sólo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente la vida en general, sino en un pro ceso de discernimiento. Una de las formas más básicas de crítica consiste en el discernimiento entre lo «natural» y lo «cultural». Esto es importante porque uno de los modos fun damentales de operar la opresión ideológica consiste en ha cer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu table). Así, reconociendo la naturaleza problemática de la exis tencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas

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Curriculum, Curricul um, producto produc to o praxis praxis

radicales de los aspectos problemáticos de la vida y estudiar las posibilidades de cambiar. Esta forma de pedagogía crítica, a diferencia de los pro cesos pedagógicos tradicionales, coloca el control del cono cimiento (o sea, tanto la producción como la aplicación del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tan to, esta forma de pedagogía es inherentemente liberadora. La participación en la acción pedagógica, en esta perspectiva crítica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis es la forma de acción que es expresión del interés emancipa dor, y de la comprensión de este concepto nos ocuparemos a continuación. El concepto de praxis

La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI RE y es también fundamental para el interés cognitivo eman cipador. Igual que antes necesitábamos explorar la naturaleza de \a poiet po ietiké iké (efectuar acciones) y de la acción práctica con el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons titutivos de conocimiento técnico y práctico, precisamos exa minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de partida respecto a la praxis de la obra de Freire. En relación con este contexto surgen los siguientes apartados: 1. Los element elementos os cons co nsti tittut utiv ivos os de la praxis son la acción y la reflexión. Dice FREIRE: «... la actividad de los hom bres consiste en la acción y la reflexión: es la praxis... y, en cuanto praxis, necesita una teoría que la ilumine. La actividad de los hombres consiste en teoría y en práctica; es reflexión y acción» (1972b, pág. 96). La praxis, no supone una relación rectilínea entre teoría y práctica en la que la primera determinara la última; se trata, en cambio, de una relación reflexiva en la que ca^ da una construye la otra. «El acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la re flexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción» (1972b, pág. 31).


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2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo ima ginario o hipotético. «El punto de partida para organi zar el programa de contenido de la educación o de la acción política debe ser la situación presente, existencial, concreta, que refleje las aspiraciones de las per• sonas. Utilizando ciertas contradicciones básicas, debe•mos plantear esta existencial, concreta y presente si tuación a las personas como un problema que las de safía y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la acción» (Freire, 1972b, pág. 68). 3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mun do de la interacción: el mundo social o cultural. Así, \a praxisT'cofño la acción práctica, constituye una for ma de interacción: «Para el educador verdaderamente humanista y para el auténtico revolucionario, el objeto de la acción es la realidad que han de transformar jun to a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)» (1972b, pág. 66). La prax/s significa actuar con, no so bre, otros. 4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el «natural»: «... los hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de actividad pu ra. Los animales no consideran el mundo; están inmer sos en él. En contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, haciéndolo, pueden comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo» (1972b, pág. 96). Así, la praxis no sólo tiene lugar en el mundo cons‘truido (o sea, el mundo de la «cultura»); es el acto de construir o recdnstruir de forma reflexiva el mundo social. 5. La praxis supone un proceso de construir un significa do a las cosasT'peró sé reconoce qué*el significado'se constru^"so"c7áímente, no es absoluto. FRÉlílE'r-elata la experiencia~dé uno de los coordinadores de alfabeti zación de adultos que presentó una fotografía de un borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de introducir una discusión sobre el alcoholismo. Sin embargo,

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lo que surgió de la interpretación de la fotografía fue ' un sentimiento de identificación con el borracho. «Pu■sieron en palabras la conexión entre ganar poco dinevro, sentirse explotado y emborracharse —emborra,charse como fuga de la realidad, como un intento de superar la frustración de la inacción, como una solu ción autodestructiva, en último extremo» (1972b, pág. 90). Si se hubiese presentado al grupo el significado del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle xión crítica sobre la naturaleza problemática de la rea lidad de los participantes y con ello, quizá, la opor tunidad de un aprendizaje auténtico. Praxis y emancipación

Tenemos ahora que relacionar la obra de Haberívias con la noción de interés emancipador. En todos sus escritos, FREI RE se refiere a la educación «liberadora», por ello resulta evi dente que su obra está informada por un interés emancipador. Sin embargo, tenemos que plantearnos en qué sentido se pa recen el interés liberador de Freire y el emancipador de Habermas. En el Capítulo Primero señalaba la importante relación en tre habla y libertad en la obra de HabermáS. Dice Habermas que la libertad constituye un interés humano fundamental so bre la base de que el hablad por su misma naturaleza, tiene en sí implícito el principio de la libertad. Dicho de un modo más sencillo, su argumento se desarrolla así: el acto de ha bla humana implica la intención de comunicar. La comunica ción supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver daderos y falsos. Sin embargo, como la única definición de fendible de verdad consiste en aquello «en lo que todos los agentes concordarían si tuvieran que exponer todo lo refe rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamen te libres y sin coerción durante un período indefinido de


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tiempo» (G e u s s / 1981, pág. 65), la libertad de los agentes humanos está implicada también en el habla humanad Es significativo que FREIRE vincule también el habla con la libertad y considere el diálogo como un fenómeno huma no fundamental. En un párrafo casi místico al comienzo del Capítulo 3 de Pedagogy of thé Oppressed, F r e ir e expone la fuerza dinamizadora del diálogo: Cuando tratamos de analizar el diálogo como fenómeno humano, descubrimos algo que constituye la esencia del diá logo: la palabra. Pero la palabra es más que un instrumento que hace posible el diálogo... no hay palabra de verdad que no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra de ver dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino sólo de palabras de verdad, con las que los hombres trans forman el mundo. (1972b, págs. 60, 61)

En otro lugar, F r e ir e habla de la opresión como de «la cul tura del silencio»: En la cultura del silencio, las masas están «mudas», es de cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transforma ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les hayan «enseñado» en... campañas... humanitarias... de alfa betización, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio. (1972a, pág. 30)

Tanto en la obra de FR_^RE como en la de H a b e r m a s , en contramos la noción de indisbíubiMdad de fa'^palabra y la li bertad. La emancipación se convierte en efacto.de.descubrir la proâVóz. Y eso sólo puede darse en condiciones de ]ust¡ciá"e igualdad. No obstante, ni en la obra de F r e ir e ni en las ’ Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enume rarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas (1979): Com munication and the Evolution of Society.

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teorías de H a b e r m a s , el interés emancipador niega la impor tancia del «profesor». Para FRElF^^_eLprofesor-aIumno_ tiene el mismo der^ho, dado el carácter dialógico de la situación pedagógica, 'de introducir sus propios temas en el discurso (1972b, pág. 92). En la obra de H a b e r m a s , el problema de llevar la «ilustra ción» a los demás, proporcionándoles las condiciones para su emancipación, es m'ás problemático. Una de las dificulta des consiste en que, en una sociedad compleja, postindus trial, la comunicación puede ser «sistemáticamente defor madla» (H a b e r m a s , 1970a) por intereses no reconocidos en el poder y ía dominación. Esto indica que el significado acordado al que se llegara a través de la reflexión de grupo podría no representar la verdad. La comprensión de esta dificultad nos devuelve, en parte, a la distinción que hace FREIRE entre cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci miento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo na tural, es una construcción humana y, por tanto, puede ser recreado. El problema, desde el punto de vista de H a b e r m a s , es que el poder deformador de la ideología es tal que las distincio nes entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facili dad. La trampa de la ideología consiste en hacer que lo cultural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural y, por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las cons trucciones culturales se representan como leyes naturales: es lógico que los negocios se organicen para que quienes in vierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el día de la escuela secundaria comprenda ocho períodos de cua renta y cinco minutos. Para comprender lo que este equívo co supone respecto al potencial de las personas para convertirse-en agentes autónomos en la sociedad y a través de la educación, tenemos que examinar lo que el término «ideología» significa en este contexto.


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La ideología y el interés emancipador

Durante las últimas décadas, el debate sobre la naturale za y la función de la ideología se ha convertido en una carac terística central del discurso marxista. Aunque la inspira ción y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de M a r x , la exploración de los significados de sus textos no ha conducido a un acuerdo unánime sobre el significado de la ideología No cabe en este trabajo un largo y escolásti co debate sobre el significado de la ideología. Sin embargo, el concepto es lo bastante problemático en la bibliografía pa ra que el uso que yo hago de él pueda ser mal entendido si no lo defino de alguna manera Exploremos la idea de «ideología» en cuanto ideas domi nantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideología como conjunto de «ideas», planteo una distinción entre lo que podría mos llamar «hechos» científicamente atestiguados y«opiniones», que no tienen por qué haber sido sometidas al escrutinio científico (tendríamos que revisar la distinción entre ideolo gía y ciencia). Esta distinción es semejante a la que hace P l a  t ó n en el Menón (97D-98A) entre «opinión» (doxa) y «saber» dogos). Así, en un nivel muy sencillo, hablar de ideología de un grupo es hablar del conjunto de ¡deas u opiniones que do minan el pensamiento de ese grupo de personas. En este ca so, el usó"'de la palabra «dominan», en vez de significar «prevalece en»‘ o «compartidas por», implica que el concep to de ideología tiene connotaciones políticas, o sea, que la ideología^comprende laV ideas'que tienen cierta fuerza para determinar la forma de ver el mundo que presentan los miem bros del grupo. Podemos preguntarnos; ¿cuáles son las «ideas» que dominan el. pensamiento de un grupo? * Larraln (1979) proporciona un interesante resumen de muchos as pectos de este debate. ^ E! lector que desee explorar la naturaleza camaleónica del concep to de ideología en Is bibliografía encontrará útiles las siguientes referen cias: Sumner (1979); Aithusser (1972); Gramcci (1971); McLeennan y cois. (1978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe (1979); Habermas (1970a).

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Gran parte del debate.spbre la ideología ha tomado como punto de partida el adagio con frecuencia citado de Marx y Engels: «Las ¡deas de la clase dirigente son en cada época las ideas dirigentes» (cit. en Hall, 1982, pág. 84). En un sen tido, esta representación de la ideología como un fenómeno de clase dirige nuestra atención a la importancia de la ideo logía como elemento de la construcción y mantenimiento del poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, en términos marxistas, esto significa poder económico, son capaces de determinar la forma de pensar del resto de la so ciedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, ésta es una des cripción demasiado simple, porque todos sabemos que las ¡deas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se trate de poder político o económico, suscitan con frecuencia una fuerte oposición. El llamado sistema Westminster de de mocracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el concepto de «oposición». Portante, la aceptación irreflexiva del aforismo marxista no resulta demasiado útil para nuestra comprensión. La distinción que establece el marxista italiano Gramsci I (1971) entre sociedad política y sociedad civil nos es muy útil en este caso. La sociedad política tiene la función de ejercer •i «la dominación directa a través del estado y del gobierno 'ju1 dic¡ar» (1971, pág. 12). Dado que Gramsci escribía bajo el régimen fascista de Mussolini, parece claro cómo la Ideolo gía (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el sis tema político) podían imponerse de manera patente. Sin embargo, en la sociedad civil, también predominan determi nadas ideas; Gramsci denomina «hegemonía» a este pre dominio. La hegemonía no consiste en la imposición consciente de las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemonía, en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas «saturan profun'«damente la consciencia de una sociedad» (Williams, cit. por Apple, 1979, pág. 5). Comentando la forma en que la ideo logía «opera» a través de la hegemonía, señala Apple (T979, pág. 5):


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... la hegemonía actúa para «saturar» nuestra conciencia, de modo que el mundo educativo, económico y social que ve• mos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen tido común que de él hacemos se conviertan en el mundo tout court, el único mundo. Por tanto, la hegemonía se refiere, no a montones de significados que residen en el nivel abstracto, así como en el «tejac^ de nuesUo cerebro». Se refiere, más bien, aûn conjunto ordeña'dó"de significados y prácticas, el sistema central, eficaz y defínante de significados, valores y acciones vividos.

' Esta influencia inconsciente de la hegemonía es semejante a nuestras cosmovisiones «de sentido común». En efecto, Gramsci (1971, pág. 328) considera que el sentido común es una dé las vías de influencia de la hegemonía. Aceptado que la ideología opera a través de la hegemonía, nuestras com prensiones de la «realidad» de sentido común pueden incluir formas inconscientes de dominación. Las cosmovisiones de sentido común, que quizá enmascaren formas desiguales de relación social, pueden estar representadas por enunciados como éstos: el declive de la economía australiana (británi ca/norteamericana) se debe a las demandas salariales exce sivas. Siempre tiene que haber un «jefe». El profesor debería procurar siempre una instrucción individualizada en clase. Uti lizo la expresión «quizá enmascaren formas desiguales de re lación social» porque reconocemos, como hacía Gramsci, la posibilidad de que el «sentido común» encierre aspectos de «buen sentido». Lo importante es someter nuestras concep ciones de sentido común al escrutinio crítico. Nó'obstante, pensar que la influencia de la ideología a tra vés d^ la hegéTñbñTa solo se hace presente en nuestros significádos~dé sentidolcomún"s~üpondría dejar de lado otra importarite£orma de actuación. Porque nuestra comprensión del mundo no sólo está- determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de selección que asegura la aceptación de unos significados y no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en Australia, de los estudios sobre los aborígenes, nos recuerda que la forma en que hemos construido nuestros curricula

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educativos ha dado carta de naturaleza a determinados con juntos de~experiencias y pasado por alto otro'sTEs^nnás^ esta 'J." selección se hajjeyado ^cabo2dîa^rd6''c^^ tenía el poder de deterrníiw el curriculum^ en vez ’de hacerlo se gún los resultados de próce'so's^racionales de selección. Ci tando de nuevo a Williams, señala Apple (1979, pág. 6): ... en un nivel filosófico, en el auténtico nivel de la teoría y en el de la historia de las distintas prácticas, aparece un pro ceso, que yo llamo tradición selectiva, que, de acuerdo siem pre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo en «la tradición». Pero el eterno problema consiste en la se lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del área del pasado y del presente, se escogen determinados signifi cados y prácticas y se sitúa en ellos el interés, dejándose de lado y excluyendo otros significados y prácticas diferentes.

Puede decirse, no obstante, que estas áreas de la historia , y del saber humanos constituyen siempre materias para se leccionar e interprâr y, por ende, abiertas a la influencia ideo lógica. Si queremos escapar de la ideología, debemos hacer «ciencia». La r r a i n '( 1979, págs. 172 y ss.) explora la cues tión de las relaciones entre ciencia e ideología, dejando al des cubierto la complejidad de esa dicotomía: . Las relaciones entre ciencia e ideología no pueden simpli! ficarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identiidad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera ' ..especial del saber que escape de las contradicciones deja sociedad y de las determinaciones de base económica; tam poco la ideología es un simple error de conocimiento que pue da corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crítica. La determinación social del saber científico no lo convierte en ideología, pero abre la posibilidad de la penetración ideo lógica. . - • . ■• • • ' ' ‘ Ha ber ma s (1971) trata la cuestión de la naturaleza ideo

lógica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras y formas de relación sociales se legitiman a través de la tecnologización de la ciencia. Ciencia y tecnología se funden de


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manera que las decisiones sociales puedan justificarse co mo si fuesen meramente «técnicas» y no «políticas» (LaRRAIN, 1979, pág. 206). De manera específica, la ciencia empírico-analítica está informada por un interés constitutivo técnico a favor del «control técnico de procesos objetivados» (Habermas, 1972, pág. 309), Así, aunque es posible escapar de la ideología a través de la búsqueda de la «ciencia», ese escape sólo puede pro ducirse,'según Habermas, tratando de hacer una ciencia so cial crítica. «La'ciencía social crítica... se ocupa de avanzar más allá del objetivo (de establecer leyes empíricamente fun dadas para la acción) para determinar cuándo los enuncia dos teóricos asimilan regularidades invariantes de la acción social en sí y cuándo expresañ“ reIaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, que pueden, en principio, ser trans formadas» (1972, pág. 310). De nuevo, aparece aquí este aspecto de la ideología en cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido, deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu-, ra parezca «natural». Las ideas construidas por la cultura siem pre estáñ abiertas a la discusión porque incluyen contradic ciones. Péro, cuando se acepta irreflexivamente un conjunto concreto de significados que enmascaran contradicciones, y cuando esos significados son congruentes con los intere ses de la clase o grupo dominante, está actuando la ideolo gía. Es más, como la ideología opera «saturando» nuestra conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros «significados y prácticas» (Apple, 1979), la emancipación de la influencia dorhinante de la ideología puede resultar impo sible si se plantea sólo a través de procesos de reflexión co mo los que'caracterizan el interés práctico. Por tanto, es necesario disponer de algún tipo de «punto de referencia» con el que juzgar los puntos de vista adquirjdos’mediante los pro cesos de reflexión. En la obTá'dé Habermas^, ~sé Trata de un proceso'dé"<^'rítica de la ideología».

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Crítica de la ideología y emancipación

La crítica de la ideología no es sólo un ejercicio teórico de evaluación de la corrección de los significados consegui dos mediante procesos de reflexión. Como la ideología ope ra a través de las prácticas que constit'úyéiT’TTuestras relaciones vividas, así como a través'de las ideas que infor man nuestras acciones, la crítica de la ideología constituye una forma de mediación entre teoría y práctica. En un nivel, supone la evaluación cognitiva de las proposiciones teóricas, pero en otro, requiere la aplicación de ideas mediante proce sos de autorreflexión. Por último, proporciona la base para la acción autónoma. «(A través de) la crítica de la ideología... la información sobre conexiones legaliformes desencadena un proceso de reflexión en la conciencia de aquéllos a quie nes las leyes se refieren» (Ha ber ma s , 1972, pág. 310). En la mediación entre teoría y práctica^H/^BERMAS seña la tres funciones: «la formación y ampliación de teoremas crí ticos... la organización de procesos denfustración... y la dirección de la lucha política» (Habermas, 1974,'pág7 32). Un teorema crítico es una reconstrucción teórica de las com petencias humanas no deformadas mediante las cuales se ha construido a sí misma la especie humana. Dicho de forma al go más sencilla, un teorema críticp.es una tepjía_.SQ.bie_Jas capacidades humanas fundamentales, no defpxmadas por la acción de la ideología, que han constituido la base de li~évolución de la especie. Esos teoremas no son construcciones de la imaginación del hombre; son reconstrucciones de la his toria de la sociedad humana, aunque no tengan por qué re presentar la historia concreta de'ningún grupo. Esto es lo que los convierte en teoremas y no en historia” per se. Los teore mas críticos no son teorías arbitrarias de cómo debe actuar la sociedad humana. Es importante comprobar su credibili dad de acuerdo con los cánones usuales del discurso cientí fico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana que plantean los teoremas críticos sólo están siempre pre sentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin em bargo, están implícitos en la misma naturaleza de la interacción


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humana, representando, por tanto, un potencial para la ilus tración y la emancipación Ejemplos de teoremas críticos pueden encontrarse en la crítica de la economía política de Marx (Bernstein, 1979, pág. 209), en la teoría psicoanalítica de Freud (Geuss, 1981, pág. 74; Habermas, 1972, pág. 214) y en la teoría reconstructiva de la competencia comuni cativa de Habermas (Bernstein, 1979, pág. 210). El potencial de los teoremas críticos para la ilustración ra dica en la posibilidad qu'^represeotan para los grupos de com prender que las formas en que experimentan el mundo tienen explicaciones diferentes de las «naturales» siempre acepta das. Por ejemplo, los teoremas sociales críticos pueden per mitir comprender a un grupo de profesores que las formas en las que están organizados los sistemas educativos no son necesariamente las que extenderán de forma equitativa la edu cación por la sociedad. Así, es posible entender que el ideal de la igualdad de oportunidades para todos, aceptado como aspiración que influye en la organización y práctica de la edu cación, ha sido «deformado» por determinados intereses no reconocidos a favor del mantenimiento de la actual distribu ción de poder de la sociedad (cf. Connell y cois., 1982). Sin embargo, los teoremas críticos no «dicen» a los grupos de personas cómo está deformada en algún sentido la organi zación o la función de ese grupo. En cambio, mediante pro cesos de reflexión, un grupo de personas puede llegar a afirmar que el teorema crítico le da una' idea auténtica de los intereses que determinan la organización y forma de operar del grupo. És^ es el significado de los procesos de ilustra ción,. Es el ^c*éso por el que los grupos reflexionan crítica mente's'obre su propia ^peri^ncia a la luz de los teoremas sociales críticos. La emancipación no se sigue de forma automática de la ilustración. Esto supondría una relación técnjca entre la teo ría y la práctica; una relación que presupone que, establecida Para exposiciones más completas de lo que Habermas entiende por * el concepto de teorema crítico, véanse: Bernstein (1979); Schmidt (1982), y Geuss (1981).

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la teoría, la acción se sigue de manera automática mediante la diestra aplicación de la teoría al ámbito de la práctica. Eso no es emancipador, porque, en último término, significa que la teoría es más importante que la práctica. En la simple con secuencia concreta de lo determinado de antemano por la teo ría no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teoría particular que se implementa en la realidad. La emancipación radica en la posibilidad de emprender acciones de manera autónoma. Esa acción puede estar informada por determinadas ideas teó ricas, pero no está prescrita por ellas. Habermas afirma con rotundidad que ni los teoremas críticos ni las ¡deas adquiri das mediante la reflexión detentan poder alguno para deter minar la acción, porque la acción, en el ámbito de los asuntos humanos, supone riesgos que sólo pueden sopesarse por los mismos prácticos. La acción que sigue a la ilustración siem pre depende de la libre elección. Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra la acción y la reflexión, aparecerá claro que la praxis no con siste sólo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre elección para actuar de manera informada por los teoremas sociales críticos. El hecho de que la acción esté informada por estos teoremas no implica que sea automáticamente la «correcta». Tales acciones deben someterse, a su vez, a la reflexión, así como los teoremas que informan la acción. Tanto la teoría como la práctica han de permanecer abiertas al es crutinio crítico. Con este carácter, la praxis no consiste en una acción que mantenga la situación tal como está; se trata de una acción que modifica tanto el mundo como nuestra comprensión de ese mundo. Por eso decimos que «la praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social». De este modo, la praxis está informada por el interés emancipador de preservar la libertad de acción de todos los grupos en sus propias situaciones sociales de modo que los participantes puedan mantener el cqritrol de esas situa ciones, en vez de que el contróí’últirrio de sus acciones que de en otras manos. En este sentido, emancipación no es libertinaje. Es una acción reflexiva, responsable, aunque autónoma. La praxis


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' reconoce la indisolubilidad de la emancipación individual y colectiva y no promueve la emancipación individual a expen sas de la libertad colectiva. Por tanto, el interés emancipador no es simplemente otra forma del liberalismo del siglo xix que enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El li beralismo se basa en los presupuestos de la ley natural, que hace hincapié en principios como el de «igualdad de oportu nidades». Estas construcciones respecto a la forma en que debería funcionar una sociedad para promover el «bien» de sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si cada generación no estuviera marcada por su historia y, para hacer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con suficiente ahinco, el liberalismo carece de potencial emanci pador en general. Para los grupos de la sociedad cuya histo ria está constituida por la experiencia de la opresión colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el liberalismo ca rece de interés emancipador. Por ejemplo, aunque éste ofrezca a los niños individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresión a través de la movilidad social as cendente, esa emancipación individual depende de la persis tencia de las relaciones sociales desiguales para la mayoría de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa ción colectiva, en el mejor de los casos, algo problemático .y, en el peor, una ficción. El interés emancipador reconoce las limitaciones de la his toria. A través de las propuestas de los teoremas críticos, los grupos de personas pueden llegar a comprender cómo ha con tribuido su historia a su falta de autonomía colectiva. Es más, la crítica de la ideología da a los grupos la posibilidad de com prender que su opresión no depende sólo de una dominación por La fuerza. Con mayor frecuencia, la opresión depende de la dominación ideológica a través del significado hegemónico dé estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El interés emancipador es un interés por la emancipación como realidad social, no en cuanto logro individual. Así, el interés emancipador constituye un refuerzo para que los grupos de personas se comprometan en una acción

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autónoma. Esto se deriva del desarrollo de ¡deas crjidcas, auténticas .respecto a la base dé lá1:onsfrüccíóñ dé ía socie dad humana por los miembros de tales grupos. ~ El c u r r i c u l u m c o m o p r a x i s

Utilicemos ahora estos principios del interés.emancipa dor para reflexionar sobre lo que significaría disponer de un curriculum informado por un interés emancipador. Lo hemos hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones sobre la obra educativa de F r e i r e , y lo trataremos después con el examen de vario's ejemplos en el próximo capítulo. Por ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas líneas de pensamiento de la exposición precedente para apli carlas de manera más directa al tema del curriculum. Para empezar, un aspecto interesante es el concepto de praxis: ¿qué significa considerar el curriculum como una forma de praxis?

--- ' “

'Ya antes señalamos algunos de los elementos constituti vos de la praxis, según aparecen en la obra de F r e i r e . Exa minemos ahora qué significan estos principios cuando se aplican de manera específica al tema del c u r r i c u l u m .

Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Si nos comprometemos a poner en práctica for mas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos compromete mos a construir un curriculum que promueva la praxis más

que la producción o la práctica, en el sentido aristotélico, y este principio indica que el cürriculum mismo se desarrollará a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión, j Es decir, el curriculum no consistirá sin más en un conjunto •de planes que"implementar, sino que se constituirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la eva.Juación.estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipotético. De este principio se deriva que la construcción del curriculum


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no puede divorciarse del acto de «implementación». Si con siderárnosle! curriculum como praxis social, no como produc to, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales, no hipotéticas, y con estudiantes de verdad, no imaginarios. La praxis se desarrolla en el mjmdo dejajnteraccióri, el mundo so â]yS ultüra L Si aplicamos este princlqiâTá'cons trucción ¿e\ curriculum, se fSohe eiTevidencia que el curriculum, operarT^ó^cómo 'prax/s,' no sólo puede ocuparse de

aprender «cosas». Por el cbntrario,'el aprendizaje deberá ser reconocido como acto social. Esto significa que la construc ción de'un'amblé rite dé aprendizaje, en cuanto ambiente so cial y no sólo físico, es fundamental para la praxis curricular. Las ideas de instrucción individualizada, durante mucho tiem po ideal importante de la educación, se abren al escrutinio crítico. Estos principios no reconocen la naturaleza social del aprendizaje. Si se estinia que„e[ curr/cu/um es una forma de praxis, la enseñanza y el aprendizaje hábrán'd'e ser conside rados cómo’relación díalógica entre profesor y alumno, en vez de comóTéfación autoritaria.*

El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural.. La aplicación de este principio a la teoría del curriculum

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supone el reconocimiento de que el saber es una construc ción social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de es tudiantes se convierten en participantes activos en la cons trucción de su propio conocimiento. Esto, a su vez, obliga a los participantes en la situación educativa a comprometerse en la reflexión crítica sobre su conocimiento, para poder dis tinguir entre el saBer que pertenece al mundo «natural» y el' que corresponde al mundo «cultural». Es importante recono cer que incluso estos aspectos del mundo natural selecciona dos para incluirse en el curriculum muestran representaciones e i n l e r p r e t a c i c n e s H « | mundo natural que no constituyen ne cesariamente «verdades» completas. Por tanto, en la praxis cu rricular, está implícita la crítica de todo' el saber. La praxis supone un proceso de construcción del signifi. construcción.social. Este cad^ que 7ecqñ^é“ a_‘

principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento, dar

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sentido e interpretar son fundannentales. Por tanto, la orien tación crítica es esencial parajpdo el conocirnien^ó cuando nos ocupaTríós'de la praxis en cualquier forma. Ésto, a su vez, lleva consig“ó que el proceso del curriculum sea inevitablemen te político, pues la operación de dar sentido a las cosas in cluye también significados conflictivos. Quienes controlan el curriculum tienen también el poder de asegurar qüe^é acep' ten sus significados como dignos de ser transrinitidos. Cuan do los estudiantes y sus profesores desafían esta preponde rancia afirmando el derecho a determinar el significado por su cuenta", el proceso de construcción del curriculum en cuan to operación de otorgar significado se convierte en un acto político. Identificados estos tres elementos esenciales de la praxis, debemos reflexionar sobre ciertas prácticas curriculares que no llegan a constituir formas de praxis. En concreto, pre tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Pro je c t (expuestos en el capítulo anterior). Dijimos antes que el Race Relations Project de StenhouSE situaba en su mismo núcleo central el juicio del práctico. El proyecto partía de la creencia de que si los profesores y alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los pro blemas asociados con las relaciones raciales, se favorecería el «bien», en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin embargo, el proyecto carecía de un horizonte crítico. En el fon do, se presuponía que las relaciones raciales dependen de las actitudes de los individuos y, si cada individuo «elevaba» sus actitudes, las relaciones raciales mejorarían. Este enfoque no aprecia que dichas relaciones se construyen social y no indi vidualmente. El proyecto carece de una teoría crítica social que permitiría que los alumnos viesen el significado social e ideológico más amplio de las relaciones raciales. * ‘ El Race Relations Project, como vimos antes, no fue di señado para alcanzar un conjunto predeterminado de objeti vos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de profesores y alumnos podían investigar su medio social con el fin de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar prin cipal los actos de elaboración de juicios de todos los partici


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pantes. El enfoque se resume en la convicción de Stenhouse de que «una investigación de los problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la recogida de los datos que las escuelas necesiten para apo yarles en el ejercicio de su juicio» (Stenhouse, 1975, pág. 130). Pero éste es un interés práctico, no emancipador. Por en cima de todo, el proyecto carecía de un elemento crítico cen tral. Si las acciones de los profesores se dirigían hacia un cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes in dividuales. El núcleo central del cambio no consistía en con frontar las condiciones materiales en las que estaba situado el estudiante. Esta falta de perspectiva crítica era deliberada por parte del director del proyecto. Éste consistía en un es fuerzo consciente para desarrollar un experimento pedagó gico en vez de un debate teórico (Rudduck y Stenhouse, 1979, pág. 105). Al menos uno de los profesores participan tes abandonó el proyecto a causa de esta carencia de núcleo crítico (Rudduck y Stenhouse, 1979, pág. 85). Es curioso que la postura pedagógica de la estrategia A, la del papel del director neutral, lleva implícitas muchas ca racterísticas de la «situación de habla ideal» de Habermas, en la que todos los participantes disponen de iguales opor tunidades para intervenir en el diálogo. Esta libertad se hace más evidente en la preocupación por la distribución del po der dentro de los grupos y la oportunidad concedida a todos los miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto de la discusión (Rudduck, 1976, págs. 84, 86). La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexión no bastan,Isin embargo, como condiciones de la ilustración, en el sentido de Habermas. Aunque el habla era exploratoria y reflexTváTñó’era necesariamente crítica. Esta falta de crítica no era un descuido de"los p'articipantes sin más. May (1981, pág. 10) considera está falta de objetivo crítico como uno de los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A: Los profesores registraron en magnetófono o en magne toscopio sus tentativas para implementar, es decir, para com probar las hipótesis en la práctica. Y su práctica, impregnada

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por la praxis hipotética, plantea al público profesional diveras cuestiones sin la refracción de la teoría social (la cursiva es mía).

, En los documentos de divulgación del proyecto no apairece prueba alguna de ningún profesor o clase de alumnos ¡que adoptara una acción estratégica dirigida hacia el cambio ien la estructura de la organización de la escuela u otro as pecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura de valor implícita en el estilo pedagógico de la estrategia A, el proyecto como tal no estaba informado por un interés eman cipador. En el capítulo anterior dijimos que el Ford Teaching Pro je c t estaba informado por un interés práctico. En ese proyec to, los profesores analizaron el significado del aprendizaje en clase, basado en la investigación. En el centro del proyecto se hallaba el deseo de «promover el aprendizaje independien te». Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utili zaron estrategias de acción y reflexión para investigar lo que significaba promover el aprendizaje independiente en sus cla ses. El concepto de «capacitar el razonamiento independien te» (Elliott y Adelman, 1975, pág. 12) actuaba como un ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus alumnos. No obstante, en los documentos del proyecto no aparecen pruebas ni de una crítica lógica ni ideológica de es te concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberación sobre el significado de «independiente» (¿independiente de qué o de quién?), ni crítica alguna de las contradicciones in herentes al concepto y a la práctica del «aprendizaje indepen diente» en las escuelas. Esta carencia de enfoque crítico significa que, si bien la reflexión puede llevar a compartir significados, no capacita para el reconocimiento de posi bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc tura y función del ámbito escolar, aparecen como «natu rales». E llio tt y Adelman (1975, pág. 15) apuntan esta falta de consciencia crítica, pero, en relación con el papel facilitador que ambos desempeñaron, no promovieron esa crítica:


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Una dimensión... no manifestada lo bastante en ninguna de las expresiones utilizadas por los profesores... es la pre sencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias diferentes del profesor. Según nuestra opinión, la falta de consciencia de la significación práctica de estas limitaciones constituye una razón que explica que tantos hayan fracasa do a la hora de llevar el proceso de innovación más allá de la implementación de la informalidad.

Aunque E l l i o t t (1983) es consciente de tales limitacio nes, para él no representan deformaciones sistemáticas de la realidad, sino «sesgos inconscientes que nos impiden es crutar interpretaciones alternativas». Esto indica que el pro yecto no estaba inspirado por ninguna teoría crítica social que permitiera a los profesores confrontar o reconocer siquiera las limitaciones que inhiben su libertad para implementar un completo aprendizaje basado en la investigación en sus cla ses. Cuando digo que el proyecto no estaba informado por ninguna teoría crítica social, no pretendo decir que no lo es tuviera en absoluto. La teoría social subyacente al proyecto es una forma de liberalismo que incluye ciertas suposiciones sobre el poder del individuo para instituir cambios sin reco nocer las dimensiones sociales e históricas de la tentativa de hacerlo así. Si bien las escuelas pueden abrazar el respeto por la individualidad y el aprendizaje independiente, el siste ma educativo actúa para obstaculizar a los profesores, de for mas a menudo no reconocidas, respecto a la consecución de dicho objetivo. Así, la hegemonía filosófica del liberalismo en cubre la actuación de'otroiîntereses que, lejos de promover la emancipación, son, en realidad, intereses por la dominación. El interés de este proyecto era, por tanto, en última ins tancia, práctico más que emancipador. Esto no quiere decir que los profesores concretos y sus alumnos no encontraran el proyecto estimulante y reforzador. El interés práctico, sin embargo, se limita, en último término, a la acción humana. Respecto a los límites de la reflexión en este proyecto, puede hacerse un juicio similar al que B e r n s t e i n (1982, pág. 841) hace sobre los defectos que encierra la importan cia que G a d a m e r otorga a la reflexión: « (G a d a m e r ) se detiene

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antes de encarar el problema de lo que hay que jiacer cuan do la po7/s"'o'' la comunidad misma es 'corruptaVcuañ'do' se apartálde su nomos y del discurso racionársobVe las normas que deben gobernar nuestras vidas prácticas.» El interés emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que presenta el interés practicó.'En’ érpróximo capítulo, expon dremos cómo se ha expresado este interés'eñ'las obras de una serie de autores.

CAPITULO VII

La práctica del currículum crítico Cuando pasamos revista a las consecuencias de los inte reses cognitivos prácticos en relación con la teoría del curriculum, planteamos una serie de cuestiones, tradicionales en la investigación curricular: ¿cuál es la naturaleza de las ideas y de las disposiciones que orientan el desarrollo del curriculum?, ¿cómo se divide el trabajo del proceso de desarro llo?, ¿cuál podemos suponer será la naturaleza del contenido del curriculum?, ¿cómo deben elaborarse los juicios y adop tar decisiones respecto a la eficacia del curriculum? Dada la exploración del interés emancipador que llevamos a cabo en el capítulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos problemas más fundamentales respecto al desarrollo curri cular: ¿al servicio de qué intereses están las estructuras es colares?, ¿cómo puede distribuirse el poder de manera más equitativa.a través del proceso educativo?, ¿cómo pueden me jorarse el conocimiento .y la acción a través de las prácticas pedagógicas?'- . ^ Es más, las cuestiones pertinentes para examinar un curriculum informado por un interés emancipador no se pres tan a enunciados definitivos de procedimiento. El desarrollo del curriculum informado por un interés emancipador es pro blemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los

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participantes en vez de pronunciamientos académicos. Sin embargo, en beneficio de la simetría de esta obra, extraeré, en primer lugar, de lo dicho en el capítulo anterior, algunos principios que permitan la comparación con las preocupacio nes propias del currículum tradicional expuestas en capítu los precedentes. Problemas del currículum

La naturaleza del eidos

En los análisis previos de los intereses constitutivos del conocimiento técnico y práctico, señalamos que podía iden tificarse un eidos orientador de naturaleza particular, indicativo del correspondiente interés. El interés técnico se caracteriza por ideas definibles, específicas, mientras que el eidos orien tador que es peculiar del interés práctico consiste en la idea mucho más general del «bien». El eidos asociado al interés emancipador se sitúa, en cierto modo, entre ambos. Se trata de un eidos de «liberación», un bien específico. En el capítu lo precedente hemos explorado la idea de que la libertad es un bien humano fundamental, atestiguado por la misma ac ción de hablar. Así, si la praxis curricular está informada por un interés emancipador, la cuestión que ha de plantearse de manera constante es si las prácticas curriculares actúan o no a favor de la emancipación de los participantes a través de los pro cesos de aprendizaje. Como la emancipación suele ser un ideal hacia el que se tiende y no un fait accompli, necesitamos cues tionar constantemente si se favorece el interés emancipador, aunque nuestro trabajo como profesores dentro de uñ siste ma educativo puede que no se traduzca en la inmediata indenpendización de nuestros alumnos. Dadó*’que la eman cipación está implícita en el acto de habla, como profesores, debemos examinar constantemente el habla que se desarro lla en la situación pedagógica. Las cuestiones que han de plan tearse en cualquier examen de este tipo se refieren a si el poder

La práctica del curriculum crítico

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de iniciar la acción de hablar y de plantear preguntas en la situación se distribuye por igual entre los participantes. R es p o n s a b i l i d a d y d i v i s ió n d e l t r a b a jo

En la obra de FREIRE pa rec e claro que el interés em a n c i pador significa, no sólo que se nnezclan los papeles de dise ñador e innplementador del curriculum para liberar la edu cación, sino que se resuelve también la contradicción «profesor-alumno»:

A través del diálogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva ex presión: profesor-alumno con alumno-profesor. El profesor de ja de ser meramente quien-enseña, para pasar a ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes, a su vez, al tiempo que son enseñados, también enseñan (FREI•RE, 1972b, pág. 53).

Esto no significa que el profesor deje de tener un papel que desempeñar en la selección del saber a estudiar. El ca rácter de la educación liberadora es dialógico, no monológico. Esto supone que el «profesor-alumno» tiene el derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI RE, 1972b, pág. 92). La idea del curriculum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular. En la obra de BOOMER (1982): Negotiating the Curriculum, aparecen mu chos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos so bre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son experimento únicos de negociación con los estudiantes. Otros, conio* el trabajo de COSGROVE, representan intentos sistemá ticos de compartir el poder para determinar el curriculum con los estudiantes, tanto en relación con los contenidos, como con los procesos de aprendizaje. En algunos casos presenta dos como ejemplos de negociación del curriculum, queda claro que lo sucedido no es sino un «aprendizaje contractual» al se le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata

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de un poder pseudo-compartido, porque las decisiones de los alumnos sólo se producen en el nivel de la elección entre op ciones. Trabajos como el de COSGROVE {cf. B o o m e r , 1982) y el de B er t o l a (que examinaremos más tarde) no sólo se ocupan de proporcionar mayor cantidad de opciones posibles para aprender, sino de compartir el control del desarrollo del aprendizaje, poniendo en común con los alumnos las teorías del aprendizaje y la construcción del curriculum. En estas si tuaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no de penden de la capacidad de los profesores para diagnosticar las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexio nar sobre sus propios procesos de aprendizaje individual y cooperativo, los alumnos están en mejor posición para con trolar la construcción de su aprendizaje. No siempre los esfuerzos para compartir de este modo los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo incondicional de éstos. Veremos más ade lante cómo los esfuerzos de B er t o l a para compartir la teo ría y, por tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron de manifiesto inesperadas resistencias ideológicas contra el aprendizaje cooperativo de parte de los mismos estudiantes. CoSGROVE (1982, págs. 35-6) refiere una variada serie de res puestas de sus alumnos a sus ofertas de negociación: En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agra decidos y sorprendidos al darse cuenta de que, en último tér mino, podrán aprender del modo que ellos saben que pueden aprender... Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque, en realidad, piensan que yo no seguiré adelante con lo que ofrez co. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia con los profesores que les han permitido tomar decisiones res pecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy «dirigiendo»... Hay estudiantes que se espantan ante la sola ¡dea, porque no pueden comprender cómo aprenderán nada si yo u otra persona no les dice qué hacer... Por último, hay estudiantes que reaccionan con desprecio. Según su opinión, declino mi responsabilidad al no dar en clase una- prescrip ción para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir


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que los estudiantes se ayuden mutuamente (después de to do, es una trampa).

■ Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de incorporar a los estudiantes como colaboradores en el labo rioso proceso de construcción del curriculum no logra nece sariamente la aprobación inmediata de los alumnos. Las tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribu ción del poder en el trabajo de enseñar y aprender están an cladas con fuerza tanto en la historia de los profesores como de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal co mo se exige para lograr un aprendizaje autónomo, tendremos que superar muchas dificultades. La importancia de la crítica

Para un curriculum informado por los intereses técnico y práctico, hay dos disposiciones que se consideran cruciales. La disposición central del interés técnico es la destreza y la del práctico es el juicio. Hablando de la necesidad de desa rrollar una «perspectiva crítica en el seno de la comunidad educativa», dice A ppl e (1970, pág. 163): ... una de las condiciones fundamentales de la emancipa ción consiste en la capacidad de «ver» el funcionamiento con creto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y negativa, para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a «re cordar» las posibilidades de espontaneidad, elección y mo delos de control más equitativos.

La ¡dea de comunidad crítica es importante en este caso. Se ti*áta de comunidades de personas con preocupaciones mutuas, que interactúan directamente entre sí (en vez de que la interacción esté mediada por representantes) cuyas rela ciones se caracterizan por la solidaridad y la-preocupación mutua. En el contexto de este sentido de comunidad, M cT a g GART y SiNGH (1986, pág. 44) dicen que la reflexión crítica es posible:

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La reflexión crítica supone más que el conocimiento de los propios valores y la comprensión de la propia práctica. Su pone una crítica dialéctica de los propios valores en un con texto social e histórico en el que los valores de los demás también son cruciales. Por tanto, la crítica misma es un con cepto relacional; la crítica sólo puede llevarse a cabo en una comunidad en la que existe la determinación de aprender de forma racional de los demás. La naturaleza de las relaciones en términos de poder, solidaridad, reciprocidad y sinietría constituirán cuestiones significativas para las comunidades críticas.

Cuando tenennos en cuenta la ¡nnportancia de la concien cia crítica para liberar la educación, queda claro que no sólo el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad críti ca, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se convierten en comunidades críticas. Como nos recuerdan M c t a g g a r t y SiNGH (1986), esto, no sólo tiene consecuen cias en el tono del grupo de aprendizaje, sino también en su organización. C o n t en i d o d e l c u r ri c u l u m

La importancia otorgada al curriculum negociado que pro mueve el interés emancipador no debe llevar a pensar que «va le todo» en relación con los contenidos curriculares. Puede ser cierto que un interés emancipador proporcione un marco de elección más amplio para el aprendizaje del alumno. No obstante también queda claro que el aspecto más importan te del curriculum consistirá en la promoción de la conciencia crítica. Así, mientras las formas tradicionales del saber, den tro de un sistema educativo ya establecido, pueden propor cionar una base para el estudio, la legitimidad de,la cons trucción y la selección de las parcelas desabér a adquirir de ben formar parte del núcleo central de la’ Investigación cu,rricular. ' •• ' La negociación del curriculum no significa que sólo los ^ estudiantes tengan la responsabilidad de la selección dé lo


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que habrá de constituir el objeto de estudio. Profesor y alum no juntos «negocian» el contenido. Si el docente ha partici pado en procesos de autorreflexión crítica para ilustrar la influencia del poder en la situación de aprendizaje, sería ab surdo pensar que el docente no pueda proponer sus puntos de vista para someterlos al escrutinio crítico de los alumnos. Éste es el mensaje del uso que hace H a b e r m a s (1974) del diálogo psicoanalítico como analogía del funcionamiento de los procesos de ilustración. No obstante, es importante (y ex‘tremadamente difícil, dadas las actuales estructuras de las relaciones de poder entre estudiantes y profesores inmersas •en los sistemas educativos) salvaguardar la posibilidad de un auténtico aprendizaje de los alumnos, más que un acuerdo colectivo. H a b e r m a s (1974, pág. 29) indica que, en el fun cionamiento de los procesos de ilustración, deben observar se 'las condiciones que salvaguardan la posibilidad de la explotación del alumno. Estas condiciones se derivan por ana logía de las delicadas relaciones de poder que se producen entre analista y cliente en el diálogo psicoanalítico. Examiné moslas para ver cuáles son sus consecuencias para la edu cación. Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta 1. verdad debe poder defenderse en consonancia con las reglas usuales del discurso científico. Respecto a la selección del contenido del curriculum, el saber seleccionado para su in vestigación debe poder someterse a un escrutinio racional. Asimismo, esto significa que las reglas del discurso científi co y los sistemas sociales que determinan lo que se conside ra «saber» se convierten en parte legítima del curriculum. Por tanto, mientras la interpretación de un hecho concreto ha de estar en corrdiciones de superar un examen de acuerdo con las «reglas» de interpretación, las reglas misrri'as'qúe deter minan lo que ha de tenerse por interpretación válida deben someterse también a dicho escrutinio. Es más, hay que reco nocer que los cánones como las «reglas de interpretación» no existen con independencia de las comunidades de estu diosos que están también sujetas a las relaciones hegemó-

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nicas de poder. La apertura de los criterios epistemológicos y sociales de la construcción del conocimiento al escrutinio crítico debe formar parte de los procédimientos tendentes al establecimiento de las protestas de verdad. «Compartir la teo ría» con los estudiantes significa en parte introducir a los alum nos en el proceso de construcción del conocimiento. La adecuación de la interpretación, que se deriva teó 2. ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, requiere la confirmación en una autorreflexión satisfactoria; la verdad ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este principio a la selección del contenido del curriculum, nos re cuerda que no basta con aprender el saber en un sentido cognitivo; también ha de ser creído. En parte, a esto se refiere POLANYi (1962) cuando habla del proceso de personalizar el saber (o sea, llegar a un compromiso personal con el saber), y, en parte, supone reconocer que el saber está relacionado de forma auténtica con el cognoscente (es decir, reconocer que no sólo es verdadero en general, sino que también es ver dadero para mí). En último término, significa que el estudian te es la autoridad final en relación con la autenticidad del conocimiento, no el profesor ni el libro de texto. Las otras dos condiciones se relacionan más con los pro cesos que con el control de la instrucción, pero vienen al ca so porque el ejercicio de las otras dos condiciones fun damentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prác tica en un ambiente en donde prevalezcan las consideracio nes del aprendiz. (Los prácticos) deben cu mplir las exigencias de la éti3. ca profesional. Para el docente, esto significa que ha de réconocer que el aprendizaje se produce en una dimensión ética. No basta con que nos preocupemos, como profesores, sólo de las necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El apren dizaje debe llevarse a cabo en un medio en donde el profesor reconozca una limitación moral en la medida en que el apren dizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones.


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Dentro de ciertos límites, el (estudiante) tiene siem4. pre la opción de cambiar (a los profesores) o de interrumpir (el aprendizaje). He parafraseado a Habermas respecto al len guaje d'el analista-cliente trasladándolo a la situación pedagó gica. Ni la ilustración ni la emancipación pueden ser restricti vas. Si actuamos con seriedad ante el poder del alumno para controlar su situación de aprendizaje, el poder de decisión so bre participar o retirarse de la situación de aprendizaje debe rá estar en manos del alumno mismo. Quizá sea la casi universal falta de libertad en esta área de la educación la que la define como no libre. No quiere decir esto que deba permi tirse que las situaciones de aprendizaje sean caóticas, sin que el profesor tenga idea de si el estudiante optará por partici par o no en el aprendizaje en un momento dado, impidiéndo le, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer oportunidades de aprendizaje. La negociación del aprendiza je no supone que uno de los participantes carezca de respon sabilidades respecto al otro, como tampoco supone pro hibición alguna de la ruptura de las negociaciones. Los principios citados sólo establecen algunos paráme tros teóricos del debate sobre el contenido de un curriculum emancipador. Estos principios nos recuerdan que las cues tiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum no pueden separarse de los procesos de aprendizaje. Los prác ticos y los teóricos de la educación tienen mucho trabajo que desarrollar en esta área. Queda por solucionar un cúmulo de problemas epistemológicos, sociales y prácticos. Mientras tan to, el profesor en ejercicio comprometido con la praxis edu cativa tiene posibilidad de compartir el control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese conte nido esté al servicio de intereses emancipadores. El significado de la evaluación

Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que el interés emancipador supone que la evaluación no puede tratarse como un aspecto separado del proceso de construc-

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clón del curriculum. Para empezar, un interés emancipador significa la emancipación de la opresión de la evaluación ex terna del trabajo de los prácticos. El lugar de control de los juicios acerca de la calidad y significación del trabajo radica en los participantes en la situación de aprendizaje y no en otra parte. Por supuesto, «los participantes» son tanto los estu diantes como los profesores. Aunque la evaluación de la enseñanza-aprendizaje no constituya una función indepen diente, sigue siendo importante la emisión de juicios sobre la calidad del aprendizaje. Los procesos de evaluación informados por un interés emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseñanza tiene lugar en el mar co de organización de la ilustración y la acción dentro de los grupos. Los grupos que participan en la praxis emancipado ra dependen del desarrollo de un consenso subyacente so bre el significado como base para la acción cooperativa. A su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones si métricas de poder y conciencia crítica. Cuando se organizan estos grupos de aprendizaje crítico, el consenso al que'se lle ga no sale fuera del marco del escrutinio crítico. H a b e r m a s (1974, pág. 18) plantea algunos criterios interesantes para hacer juicios sobre la calidad del trabajo de los grupos para alcanzar el consenso; es decir, los grupos comprometidos en el trabajo de construcción de su propio conocimiento. Estos criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno del grupo; verdad de los componentes preposicionales del discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y corrección y adecuación de las acciones que emprende el grupo. «La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad», dice. Los miembros del grupo deben ser capaces de compren der a los demás. La autenticidad se relaciona con la calidad de la interacción de los miembros del grupo y sólo puede ser juzgada pasado el tiempo. La cuestión que se plantea en es te caso es si los miembros participan «de verdad u honrada mente» o si actúan de forma estratégica, «fingiendo participar en la acción comunicativa».


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Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en el rigor del discurso crítico. Hay dos posibilidades de aceptar la verdad de los enunciados preposicionales en el seno de un grupo. Una consiste en la aceptación de la verdad de un enun ciado preposicional como consecuencia de la imposición de la protesta de verdad sobre los sujetos mediante la autoridad de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro más pode■roso del grupo o de un «experto» en el campo del saber al que pertenece la proposición). La otra consiste en que la ver■dad haya sido establecida por acuerdo en el grupo respecto a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos los principios sociales y epistemológicos que rigen la protes ta. Esta última, más que la primera, será indicativa de un in terés emancipador. El acuerdo ha de juzgarse siempre en relación con los criterios antes citados de «comprensibilidad» o comprensión por todos los miembros del grupo, y «auten.ticidad» de la participación en el discurso del grupo. ‘ De igual modo, la corrección y adecuación sólo pueden darse por buenas en el contexto del discurso del grupo. Tan to para la verdad como para la corrección-adecuación, la cla ve consiste en imaginar que las cosas podrían ser de otro modo. «Así, los hechos se transforman en estados que pue den o no coincidir, y las normas se transforman en recomen daciones y cautelas que pueden ser correctas y adecuadas, pero también incorrectas o inadecuadas», dice H a b e r m a s {1974, pág. 19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de la crítica de la ideología cuya función consiste en decidir cuán do los principios o proposiciones representan verdades «na turales» y cuándo representan significados derivados cul turalmente que, en principio, están sujetos a cambios. Una comunidad crítica es muy importante para el funcionamien to de un discurso alternatiyo, necesario para el establecimiento del consenso sobre la corrección o adecuación de las ac ciones. Estos principios suponen, no que la evaluación en las co munidades de aprendizaje informadas por un interés eman cipador no sea ya aplicable, sino más bien que la evaluación misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar

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significados a las cosas. A través de los procesos de autorreflexión, es posible que los mismos grupos elaboren juicios sobre la medida en que su organización es indicativa de la ilustración y emancipación. El desarrollo de la práctica crítica

Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes re presentan algunas características que esperamos encontrar en un curriculum informado por un interés emancipador, Pe ro éstas son construcciones teóricas y su autenticidad en cuanto teoremas críticos que pueden informar la practica con creta está por establecerse. Está muy bien acudir a la obra de FREIRE en busca de inspiración, pero esa obra se desarro lló en un ambiente educativo muy diferente de los estructu rados y sistémicos en los que se encuentra la mayoría de los profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desa rrollo de curricula emancipadores es a la vez más fácil, en el sentido de que la mayoría no nos enfrentamos con la posibi lidad de ir a la cárcel si nuestra praxis educativa se enfrenta a quienes detentan la autoridad, y más difícil en la medida en que los puntos de fricción no están identificados con tan ta claridad (la relación entre alfabetización y poder, por ejem plo, no es tan evidente). Es más, quienes optan por trabajar a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuen tran con límites estrictos respecto al potencial de los indivi duos o pequeños grupos para iniciar el cambio. Sería útil, pues, examinar algunas características del trabajo de otros profe sores cuya praxis está informada por un interés emancipa dor. En el resto de este capítulo, pretendo ilustrar, a partir de los comentarios orales y escritos de un grupo de profesores, ciertas características del trabajo que indican un interés eman cipador. Algunos de estos profesores participaron en los Pro yectos Karrivale e ínvestigating Learning in Your Cíassroom, analizados al principio del Capítulo III. Asimismo, me ocupa ré de la-descripción del'trabajo de COSGROVE presentado en Negotiating the Curriculum, de B o o m e r (1982). Patrick

La práctica del currículum crítico

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fue uno de los profesores participantes en el Proyec to./Carr/Va/e e incluiré en este apartado algunas referencias a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor detalle en el Capítulo IX. Las cuestiones que quiero estudiar aquí se refieren al co nocimiento y la acción que deben caracterizar el trabajo de los profesores cuya práctica esté informada por un interés emancipador. AI tratar estas cuestiones, examinaremos la na' turaleza del conocimiento en el que están inmersos los pro■fesbres y la relación de ese conocimiento con el saber tradicional o teórico. Asimismo, veremos lo que los docentes consideran como acción adecuada y los objetivos y calidad de su acción. Cuando me ocupo del trabajo de estos profe sores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la accióri, en vez de las típicas del curriculum tradicional, como las que traté en la primera parte de este capítulo, quiero po ner de manifiesto mi convicción de que, para tratar la praxis educativa emancipadora, necesitamos hallar otras formas de enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en d_ejar de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo curricular corrio sistemas de cumplimiento de reglas y centrar nos, en cambio, en la construcción del curriculum como interacción dinámica entre los miembros de comunidades críticas. B er t

ola

Conocimiento

En los informes de los profesores participantes en los di versos proyectos que nos proporcionan el enlace con la rea lidad éñ esta investigación, se distinguen quienes parecen aceptar la sabiduría tradicional de sü oficio (trabajando para comprenderla con más profundidad y ampliarla) y quienes la cuestionan. Esta duda respecto a la «sabiduría aceptada» constituía en muchos casos el comienzo de una crítica más amplia de las premisas sociales de la educación. En el traba jo de algunos profesores, esta crítica era provisional, sin pa sar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como

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parecen. Otros mostraban una conciencia crítica más com pleja. La presencia de una conciencia crítica es indicativa, co mo vimos antes, de un interés emancipador. ¿Cómo se muestra este interés en el trabajo de estos profesores? Mike, profesor de! Investigating Learning Project, exami naba algunos aspectos de la enseñanza de las matemáticas en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las deficien cias que percibía, a través de este examen de su propia prác tica, en la «sabiduría aceptada» respecto a que los niños aprenden matemáticas «moviendo bloques a su alrededor y no a la fuerza». No obstante, a medida que progresaron sus investigaciones, comenzó a reflexionar sobre el hecho de que, al encontrar formas de estudiar matemáticas significativas incluso para los niños, surgían cuestiones sobre la importan cia social de esta materia. La investigación sobre las mate máticas hacía conscientes aspectos del sistema educativo que antes se habían dado por supuestos. En sus reflexiones so bre esta experiencia, señalaba: En realidad, lo más importante que saqué en limpio para mí quizá nada tenga que ver con ninguna forma de conoci miento escolar. La cuestión de mayor peso que acabé plan teándome se refiere a las matemáticas en su conjunto... En efecto, deja todo más claro respecto a cuáles son los siste mas de valores en la educación, cuál es la naturaleza de los obstáculos para la innovación y la reforma... Quizá (eso) sea a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren derlo, no te enredas en la frustración.

Esto llega a convertirse en una crítica auténtica porque surge de una visión crítica práctica y no sólo como conse cuencia de un planteamiento teórico. El paso de investigar para poner en cuestión la evidente crítica sobre las percepciones de Mike era también obvio en el trabajo de algunos profesores del Proyecto Karrivale, cuya base consistía en la intención de mejo?ar la comprensión del Informe Martin sobre la enseñanza del inglés, y como conse cuencia de la mejor comprensión, perfeccionar la práctica de acuerdo con las recomendaciones del informe. Algunos pro fesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,


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■comenzaron a desarrollar perspectivas críticas que les lleva ron a plantear serias reservas respecto a las bases teóricas del documento. En una entrevista, Ed hizo la siguiente obser vación: " ' Nosotros aceptamos acríticamente que elinforme/Warí/n constituía una formulación completa y plena y, como descu brimos, está plagado de fallos de diverso tipo... (Está) lleno •de buenas advertencias... (como) que es importante que los • • alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y no sotros decíamos: «cierto, cierto, pero, ¿qué significa eso?, ¿qué haces con eso?» He aquí el comienzo de la crítica. La importancia no radi ca en el reconocimiento de la inadecuación del práctico para «implementar» las ideas expuestas. Esa forma de autocríti ca, aunque justificada en algunos casos, no es emancipado ra. Sólo incrementa la incapacidad del práctico. Por el con trario, la crítica revisa la teoría y, mientras trata de darle un significado, examina de forma crítica su valor para la prácti ca. Ed expresa el deseo de una teoría auténtica, no autorita ria. La autenticidad no consiste en disponer de una teoría que «funcione», sin más; lo que se pide es una teoría que remita de forma auténtica al medio social de la situación de en señanza-aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crítica en Ed se hizo evidente en el hecho de que él y algunos otros profesores dejaron de estar dispuestos a cargar con la culpa de no «implementar» las recomendaciones de un informe so bre el curriculum. Tomaron conciencia de que había que so meter a crítica el mismo fundamento teórico del informe. ■Se hizo cada vez más ciaio para nosotros que no era muy ■• útil hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe Martin, porque cuanto más descubríamos sobre él, más lo revi sábamos para encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, más nos dábamos cuenta de que nada había allí que ampliase nues tros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor me), encuentras que gran parte de él consiste en el liberalismo rogeriano de los sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los niños

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y ocurrirá algo bueno. Deja de lado por completo los proble mas pedagógicos que todo profesor de lengua encuentra ca da día.

No obstante, para que la crítica de la sabiduría aceptada o de la teoría sancionada se convierta en crítica debe haber también algún reconocimiento de la forma en que el curriculum está tanto construido como limitado desde el punto de vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Ka rrivale, da pruebas de este desarrollo crítico al escribir sobre las respuestas de algunos chicos de décimo curso respecto a la escritura periodística: Otra consideración importante es igualmente amplia y ne cesita cuestionar los valores de una sociedad en la que el chico de 15 años (normalmente) no ha sido estimulado para ver los medios verbales de resolución de problemas como significa tivos o deseables.

En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista, y la crítica no parece muy profunda hasta que no la contras tamos con los silencios críticos de muchos otros profesores que participaron en ése y en otros proyectos. En el Ford Tea ching Project, por ejemplo, ningún profesor se planteó si ha bía alguna contradicción entre tratar de convertir a los niños en solucionadores sistemáticos de problemas en la escuela y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente de que resuelva sus propios problemas. Otros profesores dpi Proyecto Karrivale fueron más explí citos al manifestar su‘ conciencia crítica. Por ejemplo, Peter reconocía que su relación con los alumnos se producía den tro de una estructura tanto social como educativa. Es más, percibía un conflicto entre la «sabiduría aceptada» de la pro fesión (en este caso, que el trabajo de grupo es «bueno») y la ideología de los alumnos. En una entrevista, observaba: Hay una serie de conflictos ideológicos. En primer lugar, uno socioeconómico... porque enseño a chicos de origen so cioeconómico muy elevado. Yo provengo de una familia de clase trabajadora de nivel socioeconómico muy bajo... El


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segundo es que eso se refleja en su disposición para trabajar como grupo, como una cooperativa en una situación comu nal. Incluso a la edad de 13 años, no quieren compartir; les gusta competir y lograr (éxitos).

Peter reconocía también que la acción ennprendida conna " consecuencia de esta visión crítica es exigente, desde el punto de vista personal, y las estructuras de la escuela no facilitan el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexión crítica: • En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profe sión crítica... constituimos una profesión muy crítica porque •muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases —muchos docentes padecen un trauma en relación con lo que hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, ¿cuánto tiem po les dan para poder cambiar?

• En una entrevista, Patrick reflexionaba también sobre la naturaleza contradictoria de su posición en la escuela. Sus comentarios reflejan algunas preocupaciones implícitas en las afirmaciones de Peter: Todavía lucho con el poder de que dispongo en mi clase para implementar cambios... Quizá este año tenga percepcio nes más negativas de la forma en que el poder opera en la escuela, en la administración, y el relativo poder del profesor para crear un ambiente en la escuela en donde las preocupa ciones pedagógicas se coloquen por encima de las económi cas, por ejemplo.

La conciencia crítica que aquí se manifiesta reconoce la naturaleza problemática de la organización escolar. Se supo ne que las escuelas están organizadas para aprender. Sin em bargo, una concien'ciá crítica reconoce que el potencial emancipador de la situación de enseñanza-aprendizaje está limitado por las prácticas que están al servicio de intereses distintos de los emancipadores. El.funcionamiento de estos intereses no puede echarse en cara, sin más, a este centro educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de que las personas que detentan el poder en ella sean malvadas o

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egoístas. Su naturaleza ideológica y sus funciones tienen un efecto deformador sobre el esfuerzo pedagógico. Como más adelante señalaba Patrick en la entrevista: No se puede separar el sistema educativo del sistema po lítico, económico y social, y si el sistema económico que te nemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sis tema educativo que funcione... que no enseñe a los chicos los buenos valores de la productividad... que no les propor cione un curriculum oculto que los prepare para una vida de explotados o explotadores en sentido social, personal y eco nómico.

Así, la clase de conocimiento coherente con un interés emancipador está informada, pero no determinada, por la teo ría. Es un conocimiento crítico, asimilado y comprobado res pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teoría y la práctica. Este tipo de conocimiento personal auténtico se pone de manifiesto en el siguiente comentario de Patrick: Para mí, el Karrivale fue un hito importante; supuso desa rrollar una teoría personal de un proceso en el que podía inte grar parte del tipo de teoría, habitual desde el punto de vista científico, que aprendí en mis estudios universitarios y de posgrado.

Más adelante, en el Capítulo IX, se incluye el propio rela to de Patrick sobre el proceso de «convertirse en crítico». A c c ió n

La acción emancipadora mantiene con el conocimiento una relación diferente de las que antes vimos eran indicati vas tanto del interés técnico, como del práctico. Cuando.pre domina el interés técnico, ■sé considera la acción como implementación en la realidad del conocimiento desarrollado en el ámbito del discurso, aplicándose después al de la prác tica. El interés práctico genera una relación en la que el conocimiento se produce de un modo reflexivo a través de


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los procesos de acción para dar significado a las cosas, infornnando este conocimiento la acción futura. La acción eman cipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede tener en cuenta la teoría para recabar información, pero no para recibir directrices. H a be r m a s (1974, pág. 33) describe la relación emancipadora entre teoría y práctica del siguien te modo: Las decisiones respecto a la lucha política no pueden jus tificarse al principio desde un punto de vista teórico para tras ladarlas después al terreno de la organización. La única justificación posible en este nivel consiste en el consenso en tre los participantes, al que se orienta el discurso práctico; aquéllos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las consecuencias pre visibles y de las secundarías, son los únicos que pueden sa ber los riesgos que pueden arrastrar y con qué expectativas.

Esa acción constituye una forma de praxis. Nótense los elementos de la praxis que identificamos en el capítulo ante rior y que aparecen en esta descripción de la organización de la acción emancipadora. La acción se sigue de la reflexión, tanto teórica como práctica. El lugar de esa acción es el mun do real, incierto, portante, de la interacción humana, no uno idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una es fera que se construye a consecuencia de las acciones inse guras, arriesgadas, emprendidas por los participantes. Aunque suponga afrontar riesgos, esa acción no es irresponsable; se trata de una acción que busca, a través de la praxis reflexiva, otorgar un significado a la situación social a la luz de las in tuiciones auténticas sobre la naturaleza del mundo socialmen te construido. Pocos profesores partícipantes'en los proyectos expues tos se comprometieron en formas radicales de praxis cuya intención consistía en acabar con diversos sistemas educa tivos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensión, se arries garon a modificar sus prácticas docentes individuales para hacerlas más significativas. Podría decirse que algunos se comprometieron con una praxis emancipadora en la medida

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en que su acción se desarrollaba a la luz de una conciencia crítica en desarrollo. El trabajo de dos profesores en concre to es interesante a este respecto. Hemos señalado ya que la preocupación por el significa do de la acción educativa constituye una característica del interés práctico. COSGROVE (1982) refleja esta preocupación, pero se opone al fundamento para hacer significativa la edu cación. Para CoSGROVE, el aprendizaje significativo no puede separarse del aprendizaje autónomo; así como las experien cias mismas han de ser significativas, las condiciones en las que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamen talmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de negociación: «Negociar el curriculum... supone el desarrollo de la comprensión del profesor respecto del proceso de apren dizaje y de cómo facilitar las condiciones en las que mejor pueda producirse el aprendizaje» (CoSGROVE, 1982, pág. 35). El profesor no sólo tiene que mejorar su comprensión de la teoría del aprendizaje; debe también comprender el contexto material del mismo, disponiéndose a oponerse a ese contex to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices autónomos. Para COSGROVE, la práctica de negociar el curriculum «no es una estrategia docente alternativa ni un mo do de romper la monotonía del segundo trimestre». Es un me dio de promover el auténtico aprendizaje. No obstante, la práctica de la negociación tiene consecuencias políticas, pues se enfrenta y opone al mismo fundamento de las relaciones de poder de las que tradicionalmente depende la educación (COSGROVE, 1982, pág. 46). El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti vamente en la toma de decisiones relativas a su propia prác tica como aprendices no llega a generar en ellos una praxis a menos que se les dé la oportunidad de que sus acciones estén informadas por la teoría. Por eso, al tiempo que com partía con sus alumnos la adopción de decisiones en la prác tica, COSGROVE les puso al corriente de su comprensión teórica de algunos aspectos: «Cuando empecé en mr clase, dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunté a los alumnos cómo querían apre'nder en la clase de ciencias y


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cómo podía ayudarles a conseguirlo» (1981, pág. 628). Esta acción suponía riesgos. Estos riesgos no sólo se referían a un posible conflicto con los compañeros, que podían poner en duda la conveniencia de compartir las decisiones con los alumnos. Los riesgos tenían que ver también con los mismos alumnos. Señalamos antes en este capítulo que los estudian tes respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de negociación. En general, no obstante, de los escritos de CosGROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar modifica ciones tanto en su propia praxis como en la organización de esa acción fueron en general bien recibidos por sus alumnos, en la medida en que les daba ocasión de participar y de cam biar. En otro escrito, dice: «como parte de mi investigación, pasé el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les informé de ello y, desde entonces, se preocuparon de com probar esto y de ayudarme a pasar más tiempo con las chi cas» (1981, pág. 629). . Veamos aquí los elementos de la praxis. La acción sigue a la generación de conocimiento auténtico (auténtico, dado que se produce a la luz de teoremas sociales críticos relacio nados con el género, cuya autenticidad está avalada a través de la autorreflexión crítica sobre la práctica personal). No to dos los prácticos mencionan esta aceptación de parte de aquellos con quienes querrían trabajar en sentido emancipa dor. En el informe de B e r t o l a sobre sus experiencias (véase el Capítulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en dis tintos niveles. Por una parte, se daba esta posibilidad entre sus prácticas habituales y las que proponía comenzar a utili zar. Por otra, aparecía un conflicto potencial entre la teoría social que reflejaban esas prácticas y las normas sociales que prevalecían tanto en la comunidad como en las experiencias de los alumnos que tendrían que participar en las modifica ciones de la práctica (véase más adelante, pág. 223): Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue de parecer difícil crear una atmósfera tendente a la libre ex presión de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto hacia los demás... cuando el contexto social se centra en el logro individual... La presencia del conflicto tiene otra dimen

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sión en la medida en que los estudiantes lo ven como un pro ceso negativo. Parecen tener grandes dificultades para acep tarlo como algo natural y para comprender que el daño proviene, no del conflicto como tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los problemas...

Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que supone, tanto para sí como para sus estudiantes, el cambio de prácticas establecidas de modo que pudieran expresar in tereses emancipadores, surgieron cuando trató de revisar crí ticamente la práctica del trabajo de grupo en su clase a la luz de una conciencia crítica en desarrollo. Cuando trató de poner en común algunos fundamentos teóricos de su propio trabajo con sus estudiantes, se volvió un tanto pesimista res pecto a las posibilidades de emancipación, dada su compren sión cada vez mayor de cómo las mismas historias de los alumnos, ideológicamente influidas, determinaban sus accio nes y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva de praxis a través de la cual se relacionaban de manera recí proca la acción y la reflexión, sirvió más tarde de fundamen to a una perspectiva más optimista. En una entrevista, comentaba: Algunas lecturas que he ¡do haciendo me han dado más esperanzas... de que hay una posibilidad de diseñar éticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas peque ñas que (son) antihegemónicas en el sentido de que atacan esa ideología, esa historia concreta, y quizá hagan reflexio nar a los niños sobre su propia historia.

Esas «tácticas» nos recuerdan las «guerras de posiciones» de G r a m s c í (1971) en las que el terreno se gana poco a po co. H a b e r m a s (1974, pág. 32) cree que la dirección de estas luchas políticas exige de los actores decisiones prudentes. «Decisiones prudentes» significa que.uno actúa, no sólo se gún la teoría crítica, sino también de acuerdo con las posibi lidades de la situación concreta. COSGROVE exhibe esa prudencia cuandó tiene en cuenta las barreras que se oponen al cambio en relación con la nego ciación del curriculum. Manifestando que la negociación se


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ajusta al principio democrático de «que las personas tienen el derecho democrático de ayudar a determinar las activida des en las que participen» (1982, pág. 46), reconoce, sin em bargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicación de este principio en el contexto de las relaciones de poder, jerárquica mente ordenadas, de la escuela (y de la sociedad). Las accio nes que emprender para trascender estas barreras, liberando las prácticas de clase de las limitaciones de las tradicionales relaciones de poder, exigen prudencia por parte del práctico. Las críticas de los compañeros «han de considerarse con to do cuidado y responder a ellas utilizando la teoría en la que se basa la enseñanza» (COSGROVE, 1982, pág. 47).

La prudencia no es sólo un atributo individual. Se desa rrolla en contacto con los demás. A veces este desarrollo se produce a través de la confrontación y de la necesidad de jus tificar la acción ante los demás, como en el caso de COSGRO VE. En otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo colegial de los demás concedido a nuestras acciones en gru pos organizados para facilitar la ilustración y la acción. B e r * TOLA cree que, en circunstancias de acción cooperativa, es posible progresar algo en relación con las limitaciones que la ideología impone sobre la práctica. En una entrevista, decía: No creo que (la ideología de los niños) tenga que ser por necesidad un factor inhibidor... Creo que si los profesores fue ran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo que habría que tratar de hacer... no sería inhibidor.

No obstante, la acción cooperativa no puede reemplazar la acción reflexiva. El interés emancipador requiere que la ac ción, sea individual o cooperativa, se genere siempre de mo do reflexivo. B e r t o l a comenta este elemento esencial de la praxis emancipadora del siguiente modo: Creo que. el modo reflexivo de enseñar es particularmen te importante para que un profesor sea capaz de apreciar un progreso en su trabajo; —para ser capaz de ver qué cosas cambian, en vez de embarcarse en una especie de modo semiconsciente de enseñar.

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En el siguiente capítulo me ocuparé de la cuestión de có mo pueden los profesores, en un contexto escolar, desarro llar el tipo de prácticas reflexivas a las que se refiere B er t o l a . Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes de este capítulo. En resumen

Al comienzo del capítulo decía que las categorías tradi cionales empleadas para hablar del curriculum no eran nece sariamente las más útiles para exponer las prácticas curriculares informadas por un interés emancipador. Por ejem plo, las cuestiones que se plantean en relación con la natura leza del contenido del curriculum no pueden responderse con independencia de las relativas al poder que detentan los di versos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro fesores y alumnos) para determinar ese contenido. No es que las cuestiones que se refieren al contenido del curriculum ca rezcan de importancia, sino que las relativas al poder son aún más urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo cu rricular está informado por principios de igualdad, ilustración y emancipación, no es tan Importante dilucidar si se ha al canzado los resultados concretos que se habían previsto, co mo nos harían pensar las formas técnicas de evaluación. En cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. Así, la eva luación no consiste en considerar sin más el trabajo de apren dizaje, sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como de las interacciones que se producen en la situación de apren dizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se refieren al grado de autonomía e igualdad experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En ningún momento, si la acción está informada por un interés emancipador, los agentes externos estarán legitimados para emitir esos juicios.'Sólo los miembros de la comunidad de


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aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del mismo. Por supuesto, se trata de una representación idealizada; no obstante, en el trabajo de los profesores aquí representa dos podemos contemplar diversos aspectos del interés eman cipador en acción. En la teoría de H a b e r m a s , la ilustración está relacionada de manera reflexiva con la acción. En el tra bajo de estos profesores, vemos que el desarrollo de una con ciencia crítica constituía una precondición importante de la praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre accio nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los profesionales que participaron en los proyectos de los que he tomado mis ejemplos, estos dos, B e r t o l a y COSGROVE, han relacionado más explícitamente en sus escritos el desarrollo de su conciencia crítica con las acciones deliberadas empren didas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que desarrollaron un conocimiento crítico al que aludimos antes, no habían pasado, cuando escribieron sobre sus experiencias, a una forma de praxis que se expresara como conciencia crí tica resultante de la reflexión sobre la práctica. No habían lle gado a una forma de praxis que llevara consigo una acción crítica deliberada, surgida de la reflexión crítica, dirigida a una reorientación deliberada de las relaciones de poder intrínse cas a la situación pedagógica. Incluso la emisión de un juicio acerca de si ésta o esa acción es emancipadora o no supone asumir un poder de juicio que sólo compete a los participan tes. Al tratar este aspecto de la práctica de los profesores, es más conveniente enunciar principios informados por la autorreflexión crítica sobre la práctica, y dejar que los infor mes de los participantes hablen por sí mismos. Por tanto, vol veremos a la consideración del proceso que conduce a la adquisición de una conciencia crítica, dejando que después B e r t o l a nos dé su propia versión de sus experiencias.

CAPITULO VIII

El desarrollo de la pr ax is curricular S¡, como propone H a b e r

los intereses técnico, prác tico y ennancipador son fundamentales, es lógico que poda mos identificar ejemplos de ellos en el ámbito de la interacción humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no po demos sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos de curricula informados por uno u otro de ellos en el trabajo de los profesores. No obstante, partiendo de la exposición an terior, es claro que el interés emancipador es el más cohe rente con la condición humana, dado que puede identificarse con la intencionalidad del acto de hablar. La cuestión que aho ra surge consiste en si es posible favorecer conscientemente el interés emancipador en el trabajo de construcción del cü rriculum. En este capítulo, propongo que es posible hacerlo y que la investigación-acción constituye un vehículo adecuado para esta práctica curricular. Al proponer la investigación-acción como proceso que fa vorece la práctica curricular emancipadora, no pretendo afir mar, sin embargo, que todos los casos de investigación-acción constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El interés fun damental por la emancipación que es posible discernir en la historia, la teoría y la práctica de la investigación-acción puede deformarse con facilidad de modo que se ponga al servicio mas,

El desarrollo de la praxis curricular

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de otros intereses. Examinaré, por tanto, tres formas discerniblés en las prácticas de investigación-acción de los pro fesores. Cuando la investigación-acción opera de modo emanci pador, constituye una expresión de la práctica pedagógica crítica, proporcionándonos un marco en el que puede desa rrollarse la conciencia crítica. Proponer la investigación-acción como proceso de mediación emancipadora entre teoría y prác tica no supone seguir los dictados de H a b e r m a s . De hecho, él excluye explícitamente «la exigencia de moda de algún ti po de investigación-acción» (1974, pág. 11) como medio ade cuado para la combinación de ilustración y acción. Al final del capítulo recogeré esta objeción porque muestra que a me nudo se considera la investigación-acción como una forma de generar conocimiento/acción informada por un interés téc nico o práctico. Negar el potencial emancipador de la investigación-acción es malinterpretar los efectos de su filo sofía participativa. Investigación-acción

El proceso de investigación-acción se basa en dos princi pios esenciales: mejora y participación (G r u n d y y K e m m i s , 1982). Dado que es una forma de investigación social más que, por ejemplo, física o histórica, el campo de la interac ción y la práctica humanas configura los lugares aptos para la investigación y el perfeccionamiento. Esto significa que la investigación-acción se ocupa de la mejoría de las condicio nes sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el perfeccionamiento no se impone desde «otra parte» (toman do prestada la expresión de B o o m e r , 1981) a los participan tes en cualquier situación, sino que ellos mismos se convierten en controladores del proceso de perfeccionamiento. El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una noción problemática en la metodología de la investigación-acción. Se reconoce que el perfeccionamiento de los participantes «en la situación» está ligado a su comprensión del significado

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de lo que sucede en el momento. Así, el perfeccionamiento de la comprensión está inextricablemente vinculado al perfec cionamiento de la acción. Incluso el enfoque conjunto sobre el conocimiento y la acción en un lugar social concreto no abarca adecuadamente el concepto de perfeccionamiento, porque la interacción social tiene lugar en un contexto que choca con la situación y a menudo la limita de forma incons ciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in teracciones sociales, muchas veces ocurre que también han de mejorarse los contextos social y material en los que se pro ducen esas interacciones, y siempre han de comprenderse esos contextos. De este modo, la investigación-acción interrelaciona de manera reflexiva comprensión y perfeccionamien to, conocimiento y acción, teoría y práctica. No obstante, si sólo nos centramos en el perfeccionamien to, la investigación-acción se identifica únicamente con otra teoría más del cambio y, como tal, no se ocuparía de las fun damentales relaciones de poder implícitas en todas las cues tiones que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El principio de participación tiene la misma importancia que el de perfeccionamiento. La investigación-acción es, en esen cia, una forma democrática de investigación. Este aspecto de mocrático de la investigación-acción no surge sólo de la creencia humanista de que la participación es «buena» o de la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman sus propias decisiones, será más probable que se produzca el cambio. En el mejor de los casos, estos puntos de vista son paternalistas, y en el peor, manipuladores y engañosos. To mar partido a favor de la investigación democrática porque cae «simpática» o resulta «eficaz» no llevará a la confronta ción y reorientación del poder del iniciador y controlador de la investigación. Tales formas pseudodemocráticas de inves tigación pueden desembocar en cambios, pero no provoca rán la emancipación de los participantes. La naturaleza participativa de la investigación-acción apa rece ya en los primeros momentos de su historia, que se re monta a la obra de Kurt L e w i n (1946, 1952). C o l l i e r (1945,


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pág. 298), uno de los primeros defensores de la investigaciónacción (researchaction, como él la llamaba), decía lo siguien te, en defensa de una forma participativa de acción e investi gación: La acción imperfecta es mejor para los hombres y las so ciedades que la perfección por venir, porque los errores co metidos en la acción se reparan con una nueva acción. Y cuando las personas actúan se hacen ellas mismas compa ñeras en la acción y codescubridoras de las correcciones de los errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o in cluso gracias a ellas, se incrementan las energías vitales, aumenta la confianza, la experiencia tiende a la sabiduría, y (el más potente de todos los principios e ideales) una profun da democracia vence poco a poco.

Está conmovedora apología de la investigación y acción participativas ilustra a la perfección que los elementos del con trol del práctico del conocimiento y de la acción, que han cons tituido la base de gran parte de nuestra exposición en este libro, están presentes en los ejemplos y en la defensa más antiguos de la investigación-acción. Aunque los participan tes son los controladores de los procesos, no tienen por qué ser los únicos involucrados. Tradicionalmente, la investigaciónacción ha sido facilitada por sujetos que no actúan en cali dad de prácticos en la situación sometida a investigación. A menudo, estos facilitadores aportan teoremas sobre la cons trucción social de las realidades de los participantes para in formación del grupo de reflexión. Pero siempre se considera como auténtico y fundamento legítimo de la acción el cono cimiento generado en el grupo de investigación-acción y no el procedente del «exterior». • Los {principios del control participativo no constituyen un aspecto'sin más del desarrollo histórico de la investigaciónacción. Si examinamos textos como el antes citado, podemos ver que son coherentes con principios epistemológicos co mo los explicados en la obra de H a b e r m a s . En efecto, las teo rías de H a b e r m a s nos han ayudado a comprender mejor los efectos radicales de la historia de la investigación-acción. Este fundamento epistemológico y las consecuencias de la teoría

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crítica para la investigación-acción han sido explorados en Australia en la obra de K e m m i s (entre otros) y la Deakin Uni versity Action Research Network (K e m m i s , 1980; G r u n d y y K e m m i s , 1982; B r o w n y cois., 1981; C a r r y K e m m i s , 1986; M c T a g g a r t y SiNGH, 1986) y en mis propios trabajos sobre la investigación-acción y la pedagogía crítica (G r u n d y , 1984). En Gran Bretaña, E l l io t t (1983) ha sido uno de los que ha estudiado esta relación. Las teorías consensúales de la verdad son fundamenta les en la epistemología subyacente a la naturaleza participativa de la investigación-acción. Dicho de un modo claro, las teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la construcción del conocimiento humano, estamos dis puestos a aceptar como verdad lo que los grupos de perso nas están preparados para aceptar como verdad. Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en len guaje corriente, llamamos verdad, será evidente que el acuerdo nunca debe estar sujeto a la coerción. Al consenso se llega libremente. Así, en este marco epistemológico, la verdad y la libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surge del acuerdo entre participantes igua les en el discurso es un falso consenso. Verdad, justicia y li bertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso y, por ende, la verdad. Según H a b e r m a s (1970b, 1972), la va lidez de las teorías de la verdad por consenso queda atesti guada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensión y acuerdo. Es decir, y pidiendo excusas por esta enorme sim plificación, el derecho y la obligación de participar en la cons trucción del saber humano se basan en las premisas funda mentales de que el habla humana existe para comprender, que la comprensión es imposible salvo en circunstancias de liber tad e igualdad y que la verdad es aquello en lo que todas las personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para cuestionar y dialogar durante un período de tiempo indefini do, estarían de acuerdo. Estas premisas sobre la interrelación de verdad, justicia y libertad establecen las bases epistemo lógicas de la investigación participativa y de la producción


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del conocimiento. Las bases teóricas, por oposición a las his tóricas, del control participativo de la acción han de encon trarse en exploraciones de la mediación de teoría y práctica; es decir, en la forma en que la teoría se relaciona con la prác tica y la determina. Para explorar la forma de mediar entre la teoría y la prác tica, H a b e r m a s (1974) utiliza la analogía del diálogo psicoanalítico. En éste, la reconstrucción planteada por el analista carece de consecuencias prácticas para el cliente salvo que éste las autentifique a través de su autorreflexión. Hasta en tonces, sólo son proposiciones teóricas que ofrecen explica ciones, también teóricas, del fundamento de la incomodidad del cliente. Carecen de «realidad» hasta que el cliente les con cede el valor de explicación auténtica. Aún entonces, esas explicaciones no llevan consigo directrices para la acción fu tura. El diálogo psicoanalítico presupone que sólo el cliente puede decidir qué acción vendrá tras aceptar la autenticidad de una explicación. De igual modo, en la investigación-acción, se reconoce que sólo los actores en una situación dada pue den participar en las arriesgadas decisiones de la acción humamana. El facilitador’ de la investigación desempeña un pa pel análogo al del analista, proponiendo teoremas para la re flexión, pero sin determinar la autenticidad de sus propuestas para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece de auto ridad para instruir al sujeto sobre cómo debe actuar. Esta des cripción constituye un mero apunte de estas consideraciones epistemológicas. En otro lugar (G r u n d y , 1982), he desarro llado la cuestión de la mediación entre teoría y práctica en la investigación-acción educativa.

’"En la bibliografía de la investigación-acción, la persona que trabaja con los profesores para «ayudarles» en su investigación-acción es conoci da como «facilitador». El papel tradicional del investigador como alguien que investiga las prácticas de otros queda abolido en la investigaciónacción. En esta forma de trabajo, para ser «investigador», hay que ser «actor».

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El proceso de investigación>acción

Identificados los investigadores en la acción como los in dividuos que participan en la situación social que investigar, se plantea la siguiente cuestión: ¿cónno realizan ellos la investigación-acción? Utilizamos el pronombre «ellos» con to da intención. La investigación-acción no es sólo una forma participativa de investigación. Tanto la historia como la teo ría de la investigación-acción apoyan su carácter cooperati vo. La investigación-acción se desarrolla a la par con el movimiento de dinámica de grupos de los años 40. Es más, su epistemología del consenso pone de manifiesto su esen cia cooperativa (G r u n d y y K e m m i s , 1981). El proceso de investigación-acción consiste en una serie de «momentos» que se relacionan de manera recíproca Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo en que este método relaciona comprensión y acción, se darán dos momentos en el desarrollo de la comprensión y la ejecución de la acción. Se trata de los momentos estratégicos de la acción y de la reflexión, los cuales se relacionan, tanto en sentido retrospectivo como prospectivo, a través de dos momentos organizativos: planificación y observación. La reflexión y la planificación se producen en el ámbito del discurso, mientras la acción y la observación pertenecen al ámbito de la prácti ca. La reflexión versa sobre la acción previa, a través de mé todos de observación que reconstruyen la práctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro mo mento. La reflexión también se orienta hacia adelante, hacia la acción futura a través del momento de planificación, en el

^ Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigaciónacción «momentos», en vez de, por ejemplo, etapas, porque no son del todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien está ocupado en la acción, también planificará sobre la marcha, observará y reflexionará, pero, en ese «momento», predomina la acción. De igual modo sucede con otros «momentos» del proceso.


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que la acción es informada retrospectivamente mediante la reflexión y a través de la planificación. Estos «momentos» apa recen representados en la Figura 3 (tomada de K emmis y M c T a g g a r t , 1982).

Investigación (Reconstructiva)

j Discurso (entre los participantes)

■

•-

Práctica (en el contexto social)

•

Acción (Constructiva)

Reflexión Reconocimiento y evaluación (retrospectiva sobre la observación, prospectiva para la acción)

Planificación Acción construida (prospectiva para la acción. retrospectiva sobre la reflexión)

Observación Acción reconstruida (prospectiva para la reflexión, retrospectiva sobre la acción)

Acción Acción deliberada. estratégica (orientación retrospectiva a partir de la planificación, prospectiva para la reflexión)

Figura 3 Momentos del proceso de investigaciónacción

Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del proceso de investigación-acción muestra que no se trata de una metodología rectilínea, que comienza con los planes y acaba con la evaluación de las acciones desarrolladas en el transcurso del proceso. Se trata, más bien, de un proceso cí clico en el que los participantes actúan en sentido estratégi co a la luz de las comprensiones que van desarrollándose. De este modo, quienes están involucrados en un trabajo de este

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tipo tienden a referirse a una investigación-acción «en espi ral» en la que cada ciclo conduce de manera natural al siguien te mediante la relación que se mantiene entre los distintos momentos. El discurso y la práctica (en una dimensión) y la construcción y reconstrucción (en la otra) se reúnen de mo do que las mejoras en la práctica y en la comprensión pue den realizarse de forma sistemática, responsable y reflexiva. Este aspecto espiral de la investigación-acción se expresa en la Figura 4.

Tres modos de investigación-acción

Cuando la investigación-acción se organiza de acuerdo con los principios señalados antes, se convierte en una forma de práctica social coherente con las prácticas que reflejan un in terés emancipador. El interés emancipador puede discernir se en el poder que detentan los sujetos actores para controlar todos los aspectos del proceso y en la relación recíproca, no determinista, entre acción y reflexión. La acción emprendida en la espiral de investigación-acción surge del desarrollo de puntos de vista auténticos sobre la construcción de las prác ticas sometidas a investigación y, a la vez, lo facilita. Cuan do el proceso de investigación-acción incorpora también la reflexión a la luz de teoremas críticos, se hace aún más evi dente el interés emancipador. Aparece entonces la posibili dad de desarrollar una comprensión crítica de las interacciones y contextos sociales. Esas comprensiones permitirán reco nocer a los participantes las limitaciones que las estructuras e interacciones sociales, informadas por intereses dominado res y de control, imponen a sus prácticas. Estas comprensio nes facilitarán el reconocimiento de que sus propias prácticas sociales, que surgen de costumbres sobre las qué no se ha reflexionado o han sido sancionadas por las tradiciones del grupo social, representan también y perpetúan relaciones so ciales desiguales.


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Reconstrucción

Construcción

Discurso Reflexión

Observación

Plan

Acción

Práctica

•

Figura 4

La espiral de investigaciónacción

■ Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexión so bre los teorennas críticos respecto de la sociedad y sobre el contexto social inmediato, se relacionan de manera reflexiva con las .acciones sociales dirigidas al cambio de las relacio nes no libres o desiguales que existen en el grupo social, es posible reconocer una forma emancipadora de investigaciónacción en marcha. La investigación-acción emancipadora se caracteriza siempre por su enfoque crítico y por la voluntad de incluir el contexto social de la acción en el campo de in vestigación. De este modo, la investigación-acción emanci padora es intrínsecamente política. Aunque la investigación-acción dispone de un método co herente de actuación respecto a las actividades incluidas en el proceso, puede operar de tres maneras, dependiendo del

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interés cognitivo que la informe. El modo del todo coherente con los principios de perfeccionamiento y participación es el modo «emancipador»; pero este interés fundamental por la emancipación puede quedar deformado por otros intereses. Por una parte, la investigación-acción se utiliza a veces co mo una metodología que recluta a los participantes de forma que puede contribuir a una mejora superficial de su situación social, aunque no efectúa cambio fundamental alguno en las relaciones de poder implícitas en la práctica social. Cuando la investigación-acción opera de esta manera, aparece infor mada por un interés constitutivo de conocimiento técnico. Es to significa que el conocimiento generado en los momentos de investigación y reflexión del proceso consiste, en esencia, en conocimiento acerca de cómo controlar mejor el medio para producir los resultados que se esperan del proyecto. Otro interés que puede informar, y lo hace muy a menu do, la investigación-acción es el interés práctico por dar sen tido a las cosas. Se trata del interés cognitivo práctico al que se refiere H a b e r m a s . El interés práctico se centra fundamen talmente en la comprensión del medio a través de la interac ción basada en una interpretación consensuada del signi ficado. Este interés informa la mayor parte de la investigaciónacción educativa que se desarrolla en Gran Bretaña (G r u n d y , 1984). La falta de potencial emancipador en la investigaciónacción práctica es más difícil de reconocer que en la investigación-acción técnica. En esta última, queda claro con fre cuencia que el poder para determinar lo que se acepta como conocimiento legítimo en el proyecto y decidir qué acción ha de emprenderse no radica tanto en los participantes como en el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo. En la investigación-acción práctica, el problema es más sutil porque es posible que los participantes no se den cuenta de que sus significados están deformados por los intereses hegemónicos a favor del mantenimiento del status quo. Fundamentaré la exposición antecedente con algunos ejemplos, presentando unos informes hipotéticos de inves tigación-acción y explorando algunos aspectos de cada escenario que representan los diversos intereses constitutivos


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de conocimiento. Aunque estos escenarios sean hipotéticos, tienen sus correspondencias reales en las experiencias de una serie de profesores, identificaremos los tres modos de investigación-acc investigación-acción ión mediante estos tres escenarios. Después de describir cada uno, expondremos sus características en relación con los criterios de «perfeccionamiento» y «partici pación» que son componentes esenciales de la investigaciónacción. Podremos entonces exponer los fundamentos epis temológicos de cada modo, relacionándolos con lo que he mos dicho acerca de la investigación-acción. P r i m e r e s c e n ar ar i o

El señor Alfa es director de una escuela. Desea implementar un programa de matemáticas basado en la actividad, de acuerdo con las recomendaciones de un nuevo documento normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo más que llenar las clases de materiales de matemáticas; será pre ciso que se modifique la práctica de los profesores. Asimis mo, se percata de que estos cambios no pueden implementarse de una vez por todas, sino que hace falta tiempo para realizarlos. Tampoco serán posibles esos cambios sin la coo peración de los profesores. La naturaleza cíclica y sistemáti ca de la investigación-acción sugiere al señor Alfa que éste puede constituir un método útil para lograr su objetivo. Su primer paso consiste en convencer a los profesores sobre la idea (eidos) de basar las matemáticas en la activi dad. Su propia habilidad (tekné) como vendedor de ideas es fundamental. Su papel no difiere del que habría desempeña do Fidias cuando comentara su eidos del Partenón que había de construirse en la Acrópolis de Atenas con sus maestros de obras. Su cometido habría consistido en convencer, ins pirar y lograr el compromiso de cada artesano para trabajar con objeto de producir esta espléndida obra de arte. De igual modo, el señor Alfa debe conseguir un compromiso seme jante de sus sus prof profes esor ores es en rel relac ació ión n con su su eidos. Para lograrlo.

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Curriculum, Curricul um, producto product o o praxis praxis

quizá tenga que utilizar técnicas de motivación y de dinámi ca de grupos. Una vez que los profesores están de acuerdo en trabajar para conseguir el objetivo señalado, puede promoverse el pri mer ciclo de planificación, acción, observación y reflexión. En este caso, la acción que emprendan los profesores con sistirá en «hacer» la acción. Su objetivo consiste en producir un programa de matemáticas basado en la actividad para cada clase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el aula las pautas marcadas por el director, preocupado por las recomendaciones de obligado cumplimiento de la nueva nor mativa. Esa acción puede requerir que los profesores adquie ran y apliquen nuevas destrezas. Éstas pueden consistir en técnicas relativas a las prácticas de clase como la organiza ción y distribución de materiales. La observación y la reflexión se centrarán en la medida en que se lleven a la práctica las intenciones del plan. Esto supone que los profesores supervisen sus técnicas de orga nización o efectúen comparaciones entre los productos ob tenidos en sus clases y las pretensiones de la normativa. El director, en calidad de facilitador del proyecto, desempeña un papel vital constante en la supervisión de la implementación del plan, porque él tiene la «visión» inicial y más completa de lo que hay que conseguir. Este es el modo técnico de investigación-acción; técnico porque está informado por un interés cognitivo técnico, es decir un interés referido al producto de la acción. La inves tigación-acción técnica incorpora la relación técnica entre las ideas y la acción expuesta en el Capítulo II. El eidos, que con siste en una cosa concreta que producir (o reproducir), se'im-' plementa mediante la destreza (tekné) del práctico que se demuestra en la acción productiva (poietiké). Gran parte de la investigación-acción educativa e indus trial adopta esta forma, aunque se ajusta más a la letra que al espíritu del procedimiento de investigación-acción. O sea, es participativa, pero los participantes son convocados para trabajar para conseguir un objetivo predeterminado; no lo de-' ciden por su cuenta. Por supuesto, pueden modificar el obje-’


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fivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen esen cialmente de poder para determinar el objetivo que hay que conseguir. En esta forma de investigación-acción, aunque se cuenta con los participantes en los métodos de recogida o creación de datos que proporcionarán la base para la evalua ción de los resultados, a menudo las decisiones sobre los mé todos y objetivos de evaluación dependen también de otras instancias. Este tipo de investigación-acción, como la consulta a los trabajadores, proporciona un estímulo para cambiar y ese cam bio puede ser significativo, tanto desde la perspectiva de los participantes como desde la de quienes contemplan el pro ducto. La investigación-acción técnica satisface así el objetivo de perfeccionamiento, pero se trata esencialmente del per feccionamiento de algún producto, y las prácticas involucra das sólo se someten a escrutinio en la medida en que afecten al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la com prensión se entiende como la mejora del conocimiento per sonal, es decir, la comprensión de las propias destrezas y capacidades y de la idea que se está poniendo en práctica. Esto favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de inves tigación proporciona una estructura de organización de apo yo en la que puede iniciarse la autosupervisión. No obstante, en este proceso es posible la manipulación. Los participantes pueden ser considerados como instrumen tos, en vez de como agentes del cambio. La relación entre el facilitador y el grupo será del tipo «yo-ello» (utilizando la ex presión de Buber, 1965), en la que las personas se convier ten en objetos o herramientas que utilizar en la realización de un fin. Dado que es deseable, aunque no imprescindible, que los participantes se comprometan personalmente con la idea motivadora, se da la posibilidad de que participen en el «jue go de investigación-acción». Sus acciones y deliberaciones son auténticas en el contexto del proyecto y diseñadas para lograr el objetivo de la investigación-control; pero, una vez que acaba el «juego», dejan de estar obligados a actuar de acuerdo conjas reglas del mismo. Así, nuestro diestro director, si uti liza la investigación-acción técnica, puede encontrarse con

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Curriculum, producto o praxis praxis

que crea un programa muy eficaz de matemáticas basado en la actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel ven a sus antiguos estilos de enseñanza. Segundo escenario

Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, es bue no que aprendan a razonar y trabajar con independencia del profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un objeti vo de completa independencia, debe favorecerse en todos los los niveles educativos. Sabe que la independencia es un proceso interactivo y que su desarrollo depende de los cambios que se produzcan en las acciones del profesor y del alumno. Deciden que la investigación-acción constituye un medio con el que ellos pueden favorecer y supervisar de forma sis temática el aprendizaje independiente. Cada profesor efectúa cambios estratégicos y deliberados en su propia acción, aun que reconoce la necesidad de reflexionar cooperativamente so bre el proceso. La colaboración es deseable, por una parte, para el apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan re forzando las decisiones para modificar las propias acciones) y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones respecto de la práctica frente a los puntos de vista de los de más. De este modo, en el grupo se configura un sistema de significados e interpretaciones compartidos. Aunque se orienta en relación con un eidos bastante im preciso de «independencia», no crean nuevo conocimiento ni persiguen un ideal extraño a la profesión docente. Se ba san, en cambio, en un principio incluido en algunas tradicio nes de la profesión que se encuentra, por ejemplo, en modelos educativos con denominaciones como «Enseñanza a través de la investigación» o «Aprendizaje por descubrimiento». Me diante su proyecto confieren significado y sustancia en la ac ción a estos conceptos. Estos profesores se comprometen en una forma de ac ción práctica; es decir, acción deliberada, de elección, orien tada por su juicio personal. Esa acción está informada por un


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interés cognitivo práctico. Este modo práctico muestra de ma nera más ajustada el ideal participativo de la investigaciónacción. El ímpetu para emprender la investigación proviene de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los prácticos que participe en el proyecto lo hace a petición de ellos. Las interpretaciones o pruebas de una persona externa a la escuela pueden, sin embargo, desempeñar un papel sig nificativo al facilitar la aclaración de significados en el grupo, pero sólo los participantes son los árbitros últimos del signi ficado. El principio de perfeccionamiento se relaciona más con la práctica social que con el producto de la acción. La inde pendencia es un «bien» al que hay que tender, más que un objetivo que conseguir. Su aparición no es fácil de medir, pe ro sí es objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona miento de la percepción y la comprensión ha de ir a la par con el perfeccionamiento de la misma práctica. Este modo de investigación-acción pretende una acción prudente dentro de las prácticas tradicionales de la profesión. Como el objetivo de independencia forma parte de los valo res y fines de la profesión, no se hace un planteamiento críti co respecto a las contradicciones e incoherencias que manifiesta un concepto como el de «aprendizaje independien te», tanto en relación con los objetivos y prácticas educati vos como con las condiciones materiales que determinan la práctica de la educación. El perfeccionamiento se produce, por tanto, con mayor probabilidad en la práctica individual que en el contexto más amplio de esa práctica. El nivel de control de conocimiento es también práctico. Es decir, a través de la adquisición de una comprensión her menéutica de la práctica que incluye la aplicación junto con la comprensión y la interpretación, el juicio personal ocupa una posición central en el proceso de conocimiento. Contrasta esto con el grado de control del conocimiento en el modo téc nico, que sólo exige un compromiso personal mediante la com prensión y verificación del conocimiento externo. En este segundo modo de investigación-acción, el práctico no sólo participa a través de su compromiso con las propuestas sobre

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las que se basa la realización del proyecto, sino que genera su propio conocimiento y controla su aplicación mediante su disposición para la phrónesis (juicio personal). Tercer escenario

Un grupo de prácticos no se da cuenta de que muchos de sus intentos para favorecer el bien de sus alumnos que dan frustrados por el mismo sistema del cual se supone tiene que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje requiere una aplicación y concentración sostenidas y que, si los alumnos han de controlar su propio conocimiento, en vez de que otros utilicen ese conocimiento para controlarlos, ne cesitan que se les dé ocasión para comprometerse de forma constante con el aprendizaje. Es más, piensan que el apren dizaje ha de plantear problemas y ser integrador. Sin embar go, los profesores se dan cuenta de que el sistema de control del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la par celación de la materia, las exigencias de la normativa, los sis temas de exámenes, los horarios y los timbres, actúan en contra de sus intentos de promover el bien en relación con sus alumnos. Descubren que las prácticas y preceptos de la profesión contienen contradicciones y deformaciones. Pre tendiendo promover bienes como el aprendizaje independien te, la organización y las limitaciones del ambiente de apren dizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescen cia. Es más, se da a la independencia un significado estre cho, individualista, que restringe su potencial liberador. Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sis temática su propia práctica, incluyendo en ese examen el con texto educativo inmediato, así como el contexto social más amplio de esa práctica. Asimismo, se percatan de que c u a l quier mejora en el área de la práctica tendrá que ir acompa ñada por el perfeccionamiento de la comprensión. La inves tigación-acción, que incluye ciclos de acción y reflexión, su pone una forma sistemática de trabajar a favor de estos ob jetivos de perfeccionamiento.

El desarrollo de la praxis cuiricular

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Al comprobar que necesitan perfeccionar la connprensión que tienen de su propia práctica y las contradicciones socia les que la limitan, solicitan la presencia de un extraño que pue da plantearles teorías críticas cuya autenticidad puedan comprobar en su propia experiencia y frente a las cuales puedan validar los puntos de vista que vayan surgiendo. Este extraño actuará como catalizador del proceso (un crítico ami go, que facilite la acción y la reflexión, pero que no la dirija). El proyecto de investigación-acción incorpora el mismo ciclo de momentos de planificación, acción, observación y reflexión, pero tanto la acción como la reflexión operan en dos niveles. La reflexión dará como resultado la ilustración en relación con su propia práctica y con contexto social más amplio de esa práctica. Por tanto, al momento reflexivo se in corpora un proceso de crítica de la ideología. La acción es tratégica se adoptará para mejorar la práctica personal, así como las prácticas contextúales que limitan el auténtico per feccionamiento. La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo más que en el principio de que «cuatro ojos ven mejor que dos». Es impulsada al nivel pragmático por el principio de la eficacia de la acción colectiva al iniciar el cambio y por el prin cipio crítico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apre ciaciones verdaderas dependen del acuerdo entre personas comprometidas en una situación de aprendizaje determinada por principios de libertad y equidad; es decir, una situación cooperativa. Por eso, los alumnos se convierten también en participantes en el proyecto y no en meros receptores del cambio. Este proyecto de investigación-acción será, por necesidad, político. Los profesores se comprometen en una «guerra de posiciones» (para emplear la expresión de G r a m s c i , 1971) en los frentes de su propia práctica, pero también en frentes so ciales y políticos más amplios. El perfeccionamiento sólo se logrará si el cambio estructural acompaña y facilita el cam bio individual. El interés que informa este modo de investigación-acción es emancipador; o sea; el objetivo es la liberación de las res

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tricciones impuestas por reglas y prácticas que deforman los intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de promover la praxis emancipadora, pero la emancipación si gue siendo un premio que inspira la lucha más que un objeti vo que pueda lograrse de forma rápida. En un primer momento, es probable que lo más que este proyecto alcance consista en engendrar en los participantes una conciencia crítica, con sólo pequeñas «escaramuzas de posiciones» en el frente de acción. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teoría y prác tica, la acción estratégica debe incorporarse al mismo junto a la reflexión. De este modo, tanto el conocimiento como la acción quedan bajo el control de los prácticos a través de pro cesos de crítica. La investigación-acción emancipadora satisface de la ma nera más completa las condiciones elaboradas en la prirnera parte de este capítulo. La investigación-acción emancipado ra reconoce la naturaleza interactiva de la práctica social, sin considerarla como una práctica ocupacional específica que se separa de algún modo de las influencias de las prácticas ideológicas de la sociedad en conjunto. Reconoce que los cambios liberadores en la práctica requieren cambios conco mitantes en la conciencia, pero que no existe una relación rec tilínea o causal entre ilustración y acción. Por el contrario, se relacionan de forma interactiva y cíclica. La investigaciónacción emancipadora es participativa en el más completo sen tido del término, sin que utilice la participación como un me dio para lograr un fin. La investigación-acción emancipadora media entre teoría y práctica a través del proceso de ilustración. Es el proceso mediador de la teoría crítica de H a b e r m a s . En el modo eman cipador de la investigación-acción, la forma de llenar de sen tido la mediación entre teoría y práctica en la teoría crítica (H a b e r m a s , 1974, pág. 32) puede resumirse en la Figura 5.' Las posturas filosóficas de estas tres formas de inves tigación-acción pueden resumirse del siguiente modo. La investigación-acción técnica promueve una práctica más efi ciente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve la participación personal de los prácticos en el proceso de


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perfeccionamiento. Favorece la disposición característica del artesano en los prácticos participantes. La investigaciónacción práctica favorece el desarrollo de la profesionalidad al hacer hincapié en la importancia del juicio personal en las decisiones para actuar por el bien del cliente. Este segundo modo de investigación-acción promueve la acción autónoma, deliberativa: la praxis aristotélica. La investigación-acción emancipadora promueve la praxis emancipadora de los prác ticos participantes; es decir, promueve una conciencia críti ca que se manifiesta tanto en la acción política como en la acción práctica para fomentar el cambio. Te o ría c rític a

In ve s tig a c ió n -a c c ió n

Formación y divulgación de teoremas críticos.

La investigación-acción no utiliza la teoría para justificar la práctica ni considera la práctica como teoría aplicada. Se trata, más bien, de una relación recíproca en la que teoría y práctica se informan entre sí y son mutuamente interdependientes.

Organización de la ilus- I) La investigación-acción emplea tración en la que se apli procesos de reflexión en grupo de quen los teoremas comunidades con intereses co críticos o se prueben de munes. una forma exclusiva me II) La ilustración adopta la forma de diante la iniciación de puntos de vista auténticos para el procesos de reflexión práctico, tanto respecto a la teoría llevados a cabo en de como a la práctica. terminados grupos ha cia los que se orientan III) El facilitador puede ayudar a la organización de la ilustración, pero dichos procesos. el poder para determinar la verdad reside en los prácticos, que son los árbitros finales de la autenticidad de los puntos de vista adquiridos. (Continúa)

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Teoría crítica

I n v e s t i g a c i ó n - ac c i ó n

Organización de la ac- I) La investigación-acción tiene co ción: la selección de las mo núcleo estratégico la acción, re estrategias adecuadas, conociendo la inevitable natura las soluciones de las cues leza política de la acción social. tiones tácticas y la di II) La investigación-acción recono rección de la lucha po ce el valor y el riesgo de la acción lítica. y que la única implicación verdade ra en la acción es la de los mismos actores. III) La investigación-acción recono ce el poder de la acción cooperati va para iniciar el cambio social.* Figura 5 La mediación de teoría y práctica en la investigaciónacción emancipadora

En la investigación-acción teónica, la «¡dea» orientadora no tiene por qué ser generada por el acuerdo del grupo o exi girlo. Sólo requiere su consentimiento para su implementación. Tanto en la investigación-acción práctica como en la emancipadora, las «ideas» y acciones deben comprometer al grupo, no sólo obtener su consentimiento. La disposición que informa la acción en la investigación-acción técnica es la destreza (se adopta la acción como resultado de la destre za de los prácticos y del facilitador para llevar a cabo la «idea»). En la investigación-acción práctica, la disposición fundamental es el juicio práctico (se adopta la acción sobre la base de la sabiduría práctica acumulada y de los principios morales del actor). En la investigación-acción emancipadora, la intención crítica constituye la disposición crucial (la acción se realiza sobre la base de la interacción entre el juicio práctico y los teoremas críticos). En la investigación-acción técnica, el respeto por la idea proporciona una orientación ética. En un sentido interpersonal,

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supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos, puede representar sólo el respeto por los argumentos basa dos en la autoridad. La ética que orienta la investigaciónacción práctica consiste en el respeto por la autonomía y la responsabilidad de las personas individuales. En la investigaciónacción emancipadora, la ética orientadora va más allá del ni vel individual, para llegar al social. Además del respeto por los individuos, la comunicación simétrica (requisito de la investigación-acción emancipadora) presupone una búsque da común del consenso. Es más, el auténtico consenso sólo es posible en condiciones de igualdad de los participantes. La ética que orienta la investigación-acción emancipadora in cluye, por tanto, los ideales sociales y políticos de libertad, igualdad y justicia. Aunque hayamos categorizado la investigación-acción de acuerdo con estos tres modos, es probable que los proyec tos concretos no coincidan con uno en especial. Estos mo dos pueden considerarse a veces como fases de un mismo prpyecto. Algunos pueden incluir varias fases; otros, sólo una. Por ejemplo, muchos investigadores profesionales que desean estimular la investigación-acción de los prácticos comienzan por una fase técnica. El eidos unificador es suyo e invitan a los prácticos a tomar parte en el proyecto. Si éste se rige an te todo por la destreza del investigador-diseñador y los acto res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto de investi gación se quedará en el modo técnico. Si, en cambio, los par ticipantes hacen suya la ¡dea o generan el problema central por sí mismos, el proyecto puede convertirse en práctico o emancipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de que si las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o gru po llegari a predominar, el proyecto vuelva al modo técnico. La consideración de estos tres modos como etapas evoluti vas pór las que atraviesa inevitablemente cualquier proyecto es errónea. Cada uno está informado por un interés consti tutivo de conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro, hace fálta'que el proyecto se transforme, no sólo que se de sarrolle. Esa transformación está relacionada con la concien cia de los participantes, así como con el campo de la acción.

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Pedagogía crítica

A partir del análisis anterior, es evidente que el modo emancipador de la investigación-acción reúne los principios enunciados por H a b e r m a s en relación con la mediación en tre teoría y práctica que lleva a la ilustración y la emancipa ción. Asimismo, es evidente que la investigación-acción constituye una forma de pedagogía en la que los prácticos se convierten en estudiosos de su propia práctica. Sin em bargo, retornemos a los elementos de la pedagogía crítica que examinamos en un capítulo anterior y relacionémoslos direc tamente con la investigación-acción.

I. La pedagogía crítica se enfrenta con los problemas reales de la existencia. El tema de la investigación-acción está constituido por la propia práctica de quien desarrolla la acti vidad concreta. Es más, el punto central de la investigación son los problemas inherentes a esa práctica, tal como los iden-tifican los mismos prácticos, y no los problemas que señalen investigadores externos. Se trata de problemas reales, no aca démicos. También están los que se plantean ante la concien cia crítica de los prácticos. Por tanto, tienen que ver con las condiciones materiales que constituyen y limitan la práctica, no pseudoproblemas asociados a la puesta en acción de la sabiduría colectiva de la profesión. W. La pedagogía crítica incluye procesos de toma de conciencia. La investigación-acción aspira a perfeccionar la com prensión al tiempo que la práctica y en el contexto de ésta. Esa comprensión no sólo representa una acumulación de co nocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustración relativa a las condiciones reales de la existencia. Así, la refle xión crítica sobre la práctica genera una transformación de conciencia semejante a la que describía FREIRE como toma de conciencia.

III. La pedagogía crítica se enfrenta a la deformación ideológica. La forma en que la investigación-acción cumple este


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criterio está relacionada tanto con lo que hemos dicho acer ca deja comprensión como con la relación recíproca entre reflexión y acción. Cuando los intentos de modificar la prác tica arremeten contra las barreras que se oponen al cambio, y cuando los prácticos reflexionan sobre su propia práctica en el seno de comunidades críticas, se experimentan y reco nocen las limitaciones ideológicas. Los prácticos caerán en la cuenta de algunas formas en que la estructura en la que se desarrolla su.práctica, así como las relaciones que la cons tituyen, están limitadas y son limitadoras a causa de la ideología. •' IV. La pedagogía crítica incluye la acción como parte del acto de conocer. A partir de lo manifestado antes, es eviden te que este principio es cierto en la investigación-acción. La acción y la reflexión están dialécticamente relacionadas en la espiral de la investigación-acción. Es más, la verdad se po ne en tela de juicio en el ámbito de la práctica, no en el de la teoría. Una objeción importante

Antes de que parezca que hemos establecido con toda seguridad los vínculos entre investigación-acción y teoría crí tica,-debemos plantear una objeción importante. Se trata de la que plantea el mismo H a b e r m a s . En la introducción a Theory and Practice (1974, pág., 11), habla despectivamen te de «la exigencia, de moda, de un tipo de Mnvestigaciónacción', es decir, de combinar la ilustración práctica con la investigación». Este comentario aparece en el apartado de la introducción que versa sobre los problemas metodológicos de la sociología crítica, en especial respecto a la medida. Se trata, pues, de un comentario pertinente sobre el momento de la observación. H a b e r m a s analiza ahí la distinción que establece la so ciología crítica entre «acción intencionada y conducta». «El paradigma», afirma, «no consiste en la observación, sino en

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el diálogo» (págs. 10, 11). Rechaza la investigación-acción a este respecto. Su argumento es el siguiente: La... exigencia de la... «investigación-acción»... pasa por alto que la modificación controlada del campo es incompati ble con la recogida simultánea de datos en ese campo... to das las operaciones que podamos llevar al juego lingüístico de la medida física... pueden coordinarse con la percepción sensitiva («observaciones») y con un lenguaje de cosashechos en el que pueden expresarse de forma descriptiva las observaciones... No existe un sistema correspondiente de ope raciones básicas de medida con el que podamos coordinar... la comprensión de significados basada en la observación de signos... empleamos la hermenéutica en vez de un procedi miento de medida. (pág. 11)

Este comentario es pertinente para la afirmación de que existen tres modos de investigación-acción. Parece que lo que se discute en este texto es una forma de investigación-acción técnica. Aunque utilicemos la misma expresión, el momento de observación se desarrolla de forma diferente en el modo técnico y en la investigación-acción práctica y emancipado ra. En el primero, este momento está relacionado con la crea ción de datos de medida, porque la acción se juzga de acuerdo con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan, a su vez, con la correspondencia entre los productos logra dos y los objetivos especificados de antemano. El proceso de evaluación supone la medida. La investigación-acción co rrespondiente a este modo está sujeta a la paradoja señala da por H a b e r m a s . No obstante, el momento de observación en la investigación-acción práctica y en la emancipadora sirve para con-, servar determinados elementos del momento de acción para . una reflexión posterior en vez de para medirlos en cuanto se producen. Así, la observación convierte el hecho en un tex to. Quizá sería más correcto dar a este momento la denomi nación de «documentación», pero el lenguaje, en apariencia legitimador, de las ciencias empíricas impregna el lenguaje de la investigación-acción, de modo que el término «obser-


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vación» es de uso corriente. Debe reiterarse constantemente la transformación de significado que se produce cuando se aplica dicho término a la metodología de investigación-acción. La observación propia de los modos práctico y emanci pador de investigación-acción no se traduce sólo en datos cuantificables (aunque los datos estadísticos sean útiles si pueden re-crear el momento de la acción). Es más probable que consistan en reseñas de diario, grabaciones magnetofó nicas y magnetoscópicas, fotografías o anotaciones; en re sumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una posterior reconstrucción de la acción, en beneficio de la re flexión. Se trata de una práctica análoga a la del analizando que escribe sus sueños inmediatamente después de desper tar cuando está sometido al psicoanálisis freudiano o jungiano. El material para la posterior reflexión y análisis no son los sueños mismos, sino las versiones documentadas. Las distinciones planteadas entre los diversos modos son, por tanto, fundamentales en relación con el argumento de que la investigación-acción constituye un caso particular del mo delo de la mediación entre teoría y práctica de H a b e r m a s . Es más, la práctica de la investigación-acción emancipadora trata la reserva expresada por B e r n s t e in (1979, pág. 225) sobre la aplicación práctica del eidos de H a b e r m a s : «La misma idea del discurso práctico... puede degenerar con facilidad en un 'mero' ideal, a menos, y hasta, que las condiciones materia les requeridas por ese discurso se realicen en concreto y se instituyan objetivamente.» Mi posición, que es la mantenida por C a r r y K e m m í S (1986), consiste en que la práctica de la investigación-acción procura las condiciones materiales me diante las que el discurso crítico de H a b e r m a s puede «reali zarse en concreto e instituirse objetivamente». Sin embargo, debemos recordar también que la investigación-acción no es una metodología de fórmulas que, aplicadas en cualquier si tuación, produzca una práctica emancipadora. Si se contempla en esa perspectiva, se le adscribe un interés técnico que, por su insistencia en el control, rechaza automáticamente la eman cipación.

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La emancipación constituirá siempre la intención de la investigación-acción informada por un interés por la práctica autónoma y responsable. No obstante, dado el ascendente del interés técnico en nuestra sociedad, es improbable que el potencial emancipador de la investigación-acción se plas me por completo en la práctica en cualquier situación. Sin embargo, la investigación-acción ofrece un programa de ac ción estratégica que abre la posibilidad de trabajar sistemáti camente en formas que promuevan la libertad, la igualdad y la justicia en ambientes e interacciones de aprendizaje. La investigación-acción, no obstante, no desarrollará su poten cial emancipador sólo a través de la aplicación de la metodo logía. Debe considerarse como un proceso pedagógico en el que los prácticos estudian críticamente su propia práctica. A continuación, volveremos sobre los escritos de un investi gador en la acción, Patrick B e r t o l a , que trabaja en ese sentido.

CAPITULO IX

«Convertirse en crítico: una historia personal» Por Patrick BERTOLA En un capítulo anterior, me refería al trabajo de algunos profesores cuya práctica parecía estar informada por una pers pectiva crítica que indicaba un interés emancipador. Uno de estos profesores era Patrick B e r t o l a . En este capítulo, incluyo un informe completo de este trabajo escrito por el mismo Patrick. En el momento de escribir sobre estas experien cias, Patrick era un profesor de inglés de secundaria de una escuela privada coeducativa de elite. Era también uno de los profesores asociados al Proyecto Karrivale y este escrito se inició a través de este proyecto. Lo que viene a continuación es un relato de sus experiencias cuando emprendió reflexi vamente la acción en su clase para aportar una mejora del api’endizaje de sus alumnos. En principio, este texto estaba constituido por dos escritos separados \ pero hemos incluido ’ Una primera versión del artículo «Becoming critical: A personal his* tory» fue publicada en Interpretations, la revista de la Western Australian English Teachers' Association. Agradecennos el permiso concedido por su editor para incluir el artículo en este capítulo.

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ambos porque ¡lustran que la adopción de una acción delibe rada, estratégica, en un ambiente de aprendizaje puede no traducirse de inmediato en las mejoras positivas planeadas por los prácticos. En principio, limitaciones no previstas pue den operar en contra del desarrollo planeado. Es más, puede que esas limitaciones sólo sean comprensibles a la luz de teo remas críticos sobre la sociedad. En sí, esos teoremas no pue den indicar la acción adecuada. La acción siempre implica riesgos. He aquí la historia de Patrick. Es un relato en el que no sólo se ponen en evidencia los ciclos de la investigaciónacción y la mediación crítica entre teoría y práctica, sino que se refleja también la esperanza y la desesperación de la prác tica emancipadora. Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te encuentras con un grupo de personas.

La naturaleza del trabajo de grupo y los problemas de su implementación en determinados contextos sociales han constituido, durante algún tiempo, un área problemática de mi trabajo docente; problemática, no tanto a causa de la fal ta de abstracción teórica, sino más bien por la falta de expe riencia docente práctica y por la tensión entre mi actuación sociopolítica y la evidente del ambiente familiar de algunos de mis alumnos. No sólo era necesario, por tanto, comenzar a explorar y reflexionar sobre lo que ocurría en mi clase du rante el trabajo de grupo, sino que también era obvio que es to era esencial si el componente teórico de mi comprensión había de tener algún relieve en mi desarrollo personal como profesor en ejercicio. Por tanto, esta área de mi práctica pro porcionaba un buen centro de atención para la investigaciónacción. El proyecto de investigación-acción había suscitado una conciencia acrecentada de la necesidad de la reflexión acumulativa, del valor de la programación, y una conciencia más práctica de las dimensiones sociales y administrativas de la teoría. Este último aspecto incluye la comprensión de

«Convertirse en crítico: una historia personal»

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la importancia de los factores de la escuela externos a la cla se; factores como la administración escolar y las responsa bilidades no docentes. Asimismo, ha significado caer en la '.cuenta de lo necesario para penetrar en los aspectos prácti cos del nexo entre teoría y práctica. Como tal, este informe y la presente reflexión constituyen una obra personal. Está hecho prescindiendo de apologías, porque si la reflexión y la teoría son incapaces de adquirir cierto relieve en el terreno de la experiencia personal y el microcosmos de la clase (in cluyendo las relaciones individuales en este contexto), el con cepto más amplio de conocimiento del que a menudo partimos en nuestra práctica y con el que tratamos de relacionar nuestra experiencia, tendrán aún menos relación con lo que sucede en nuestras clases que la que suelen mantener las teorías de la enseñanza y del aprendizaje. Por supuesto, mi investiga ción ha tratado de completar el ciclo de modo que mi teoría de aprendizaje guarde alguna relación con un cuerpo teórico más amplio. ■ Los objetivos que se me ocurrieron con el fin de explorar estas cuestiones estaban incluidos en un programa de tres semanas de estudio de la poesía. En general, estos objetivos reflejaban el deseo de compartir mi comprensión teórica so bre el aprendizaje y sobre la poesía con los estudiantes y que ellos fuesen capaces de descubrir algunas «reglas» prácti cas asociadas con la marcha del trabajo de grupo. Mirado en retrospectiva, se daba una planificación excesiva y un con junto de expectativas superior a lo que era posible desarro llar en el tiempo señalado. La investigación concreta fue, en realidad, menos ambiciosa y reflejaba, en mayor grado, el es tado de mi teoría personal y de mi conocimiento de la prácti ca del trabajo de grupo que mis planes originales, bastante ambiciosos. Asimismo, tuve que modificar los planes de in vestigación porque la unidad de trabajo no estaba, como yo esperaba, basada en el programa que yo había planeado, si no en el de otro profesor y en el contexto de una estructura de conjunto. Al tratar de equilibrar mis propios objetivos y las nuevas exigencias, mi investigación se convirtió, sobre todo, en un ejercicio exploratorio en el que pretendía comprobar la

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naturaleza, el proceso y el valor del trabajo de grupo. La re flexión sobre estos aspectos adoptó las formas de diario mío de clase, comentarios de los alumnos sobre diversos aspec tos del trabajo de grupo, discusiones de clase sobre la for mación de los grupos y sobre la medida en que se habían utilizado los procesos de grupo y, por último, entrevistas con tres alumnos. El acceso a este enfoque constituyó, en sí mis mo, parte del aprendizaje sobre el trabajo de grupo. Mi com prensión de las limitaciones reales de tiempo y 'de las exigencias administrativas me obligó a caer en la cuenta de las restricciones que pesan sobre la amplitud y la extensión de la investigación en cuanto a su aplicación práctica más que sobre el comentario y el análisis de los datos. La selección de alumnos que hice para las entrevistas re flejaba, no tanto la escala de capacidades presente en la cla se, sino más bien el deseo de examinar las percepciones del trabajo de grupo y las respuestas al mismo de ios alumnos situados en los extremos de la escala de capacidad para tra bajar y lo que consideraba formas constructivas en situación de grupo. De los entrevistados, dos se encontraban en los ni veles más elevados de resultados académicos y de capaci dad, pero en el extremo opuesto del espectro de éxito en el trabajo de grupo; el otro alumno tenía poca capacidad y era uno de los que encontraban insatisfactorio el trabajo de gru po en la medida en que el suyo había hecho poco durante el ejercicio. Los miembros de la clase en donde se realizó la investigación eran de capacidad diversa, dándose concentra ciones apreciables en ambos extremos de la gama de capa cidad respecto a los estudios de lengua. Eran de mi propia clase, lo que llevaba a que, en las entrevistas celebradas al final de la investigación, la atmósfera fuese más libre. Al pre sentar el ejercicio, repartí una serie de hojas con las tareas que realizar y un corto resumen de lo que se pedía a cada grupo. A partir de los informes de las entrevistas, resulta ob vio que, incluso en este punto, los alumnos empezaban ya a desorientarse ante el ejercicio a causa de los presupuestos de los que yo partía sobre su conocimiento de los procesos de grupo. Este comienzo reflejaba mi propia concepción de


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la intención; las respuestas de algunos niños indicaban bien una falta de coincidencia de intenciones o que nnis presupues tos respecto al conocimiento habían afectado al contenido y calidad de nni comunicación. La primera tarea, después de que los alumnos tuvieran tiempo para escoger un tema entre los presentados (espeVando que pudiesen formarse los grupos sobre la base del in terés), consistía en tomar decisiones respecto a la constitución de los grupos. A pesar de la petición de que se consideraran las opciones posibles y el diálogo posterior, se puso de ma nifiesto que ya estaban tomadas las decisiones respecto a quién sería miembro de cada grupo. En un extremo, Mark, «categorizado» ya como problemático por sus compañeros y per cibido de manera desfavorable por los alumnos más preocu pados por su perfeccionamiento, se sentía obligado a estar con los componentes del grupo en el que había tenido que in cluirse: «Yo no quiero; pero no hice nada porque sabía qué gru po me tocaría. Porque he estado con ese grupo y no dan golpe...» Otros alumnos estaban preparados para apoyar los grupos mixtos, sabiendo que, si los grupos no se organiza ban sobre la base de la amistad, «... probablemente todavía funcionarían, aunque llevaría algo más de tiempo del que ha bíamos acostumbrado a la gente.» No obstante, subyacente a la discusión, había un elemento muy fuerte de aprecio por las notas y el rendimiento individuales. A largo plazo, éste era el argumento de peso. La eliminación de las opciones estaba afectada también por la formación antecedente de grupos de compañeros que reflejaban agrupaciones de capacidad intelectual semejante. Así, cierta comprensión de la sociología de la propia clase es esencial si queremos tomar conciencia de los factores socia les que influyen sobre los procesos que juzgamos deseables. Asimismo, aclara la tensión entre mi propia intención y la vi sión del trabajo de grupo que yo tenía y aquellas que se pue den derivar de la procedencia de los alumnos. La dimensión social parece especialmente significativa para los estudian tes que consideran importante la aceptación de los com pañeros.

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I


Creo que se trata de una idea muy buena en teoría, pero no pienso que pueda haber una mezcla de individuos... Hasta cierto punto, puede ser, pero después descubres que los pen samientos, las amistades y los argumentos de un individuo son cosas que afectan al trabajo de grupo; cuando había al gún tipo de desacuerdo, bueno, nada funcionaba... Como el conflicto se produce, no puedo entender por qué se coloca a la gente en grupos. Los individuos varían tanto que, para algunos, es imposible trabajar juntos. Uno tiene que relacio narse con la gente: ves a tus amigos en el patio y sacas a relucir los conflictos y eso afecta a las amistades.

Ante esta exposición, es obvio que Annette es capaz de enumerar las características deseables en un grupo de tra bajo, aunque considera que los intereses personales son dia metralmente opuestos al funcionamiento de los grupos. Esto puede decirnos algo de la naturaleza de las relaciones perso nales o de los grupos de compañeros y sus valores. Plantea cuestiones sobre la dimensión ideológica de la clase y la na turaleza de la forma de funcionar la clase cuando aparece un conflicto ideológico. Si el profesor trabaja a favor de un sen tido de comunidad, cuando el contexto social se centra en el provecho individual, puede ser difícil crear una atmósfera que conduzca a la libre expresión de ideas, al desarrollo del autoconcepto y al respeto a los derechos que tienen los de más a tener sus propios valores. La presencia del conflicto tiene otra dimensión ya que los estudiantes la consideran como un proceso negativo. Pare cen tener gran dificultad para aceptarla como algo natural y para comprender que la ofensa proviene, no del conflicto co mo tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los conflictos o para pasar del mero interés individual a alguna forma de empatia. La presencia de cualidades de percepción, observación y el desarrollo de una autoidentidad fuerte parecen estar liga das a la capacidad de trabajar bien en grupos, como en el ca so de otra entrevistada, Vivian, y sus amigos inmediatos: He conseguido aclarar mis ideas sobre lo que es el apren dizaje y lo que es el inglés... Yo soy muy antigrupo; de cual-


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quler modo, algunos hacen lo que se espera de ellos, pero yo hago lo que creo conveniente. El trabajo de grupo es lo que yo he concebido desde hace años.

Esta claridad de orientación y de objetivos surgió con to da evidencia en el enfoque que el grupo hizo del trabajo de grupo: El trabajo de grupo no es lo que otros hacían, decir sim plemente: tú haces esto, tú haces esto, y el último día lo grapamos todo, sino que Harriet y yo leemos cada una lo que . hace la otra. Es importante saber lo que hace cada una. Co mo en nuestras clases prácticas, Harriet y yo intercambiamos poetas, de modo que cada una leía el trabajo de la otra y así nos ayudábamos a conseguir información.

Esta nnotivación positiva contrasta con el punto de vista de Mark, que considera el trabajo de grupo de manera bas tante desfavorable: «En nuestra clase, mi punto de vista es que no trabajamos en grupos... Todo lo que saben los chicos del trabajo de grupo es que estás con un grupo de gente. Aun que estamos juntos, tú haces cierto trabajo por tu cuenta, no con los otros». Este alumno pensaba que hacer algo, aun que fuera al final del ejercicio, era fundamental. Era incapaz de concebir el grupo de trabajo en otros términos, sin ningún sentido de esfuerzo conjunto ni de la necesidad de compar tir todos los aspectos del ejercicio. En realidad, no estaba so lo en sus apreciaciones. Así, es claro que a algunos miembros de esta clase les faltaba algo respecto al funcionamiento de la teoría y de la práctica. Si mi suposición sobre su conocimiento del trabajo de grupo no se basaba, como parece que ocurría, en efecto, en lo que ellos comprendían, las decisiones para trabajar de una forma nueva eran peligrosas. Esto plantea una serie de di lemas, todavía no resueltos, sobre el modo en que podemos compartir la teoría. Otros problemas asociados a mis suposi ciones sobre la comprensión del trabajo de grupo se pusie ron, de manifiesto en la incapacidad de la mayor parte de los grupos para desarrollar enfoques imaginativos para sus acti

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vidades y para hacer generalizaciones a partir de otras áreas del inglés. Es claro que no podemos dar por supuesto que los niños se den cuenta de que la elaboración de borradores, por ejem plo, sea valiosa para preparar el trabajo de grupo oral y escri to. En realidad, pocos llegaron a intentar llevar a cabo activi dades como las realizadas por Vivian y su grupo; este fallo apunta la necesidad de asegurar que los niños disponen de una base adecuada de conocimientos a partir de la cual de sarrollar sus actividades. Por supuesto, también hace falta cier to compromiso con el esfuerzo cooperativo de modo que ese conocimiento se ponga en común en el grupo y, a partir del diálogo y las deliberaciones de ese cuerpo comunitario, se ex ploren y desarrollen posibles actividades. • Con el fin de avanzar hacia ese tipo de actividades de gru po, es esencial alguna forma de línea orientadora. Es eviden te que muchos niños no han interiorizado el modelo de grupos: Hay que hacer conscientes a las personas de las formas en que pueden trabajar juntas. Los individuos suelen mostrarse inseguros respecto a lo que se pide de ellos y eso les preocu pa; uno tiene que crear sus propias líneas de orientación... y normalmente no concuerdan con los límites del trabajo de gru po. Frustra bastante hacer un trabajo sin orientaciones.

A falta de puntos teóricos de apoyo de naturaleza perso nal sobre los que basar sus actividades, esa frustración es perfectamente comprensible. Parte de la solución de estos problemas radica en la pro visión de estructuras de organización que respondan a las ne cesidades de los alumnos. Muchos textos proporcionan líneas claras de orientación para el funcionamiento práctico de los grupos, y es posible poner en común esa teoría mediante ayu das como, por ejemplo, diagramas. Es evidente la necesidad de una programación clara que plantee actividades y cues tiones que, en último extremo, crean oportunidades para que los niños trabajen en grupos. La mención de «parte de la solución» es importante por que creo que se trata de un problema mayor que permanece


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sin resolver en gran medida. La investigación ha mostrado la contradicción existente entre mis valores y los propios del am biente de bastantes alumnos y, por extensión, entre los valo res-individuales y de grupo de esos mismos alumnos. La importancia otorgada a la competición y la individualidad, en especial en un sentido adquisitivo, es difícil de reconciliar con mi teoría personal del individuo y de la naturaleza del grupo de trabajo. Esta diferencia entre la intención del profesor y la de los estudiantes plantea importantes cuestiones sobre el interés pedagógico de esa actividad en el contexto que he mencionado. Es claro que el paso de la comprensión que surge de esta investigación hacia la resolución de estas tensiones tendrá consecuencias obvias para mi teoría personal y para la orientación práctica de mi enseñanza. E l «p a s o a la c r í t i c a »

La noción de reflexividad en la enseñanza es, según creo, fundamental para el desarrollo de la conciencia crítica y la comprensión de las experiencias docentes. Es más, realza la idea del profesor como aprendiz a través de la práctica acti va de pasar de la teoría a elaborar nueva teoría a través de la práctica. Es crucial el abandono de la ¡dea de enseñanza como experiencia de «sólo ¡da» o como una serle de deses peradas experiencias, como descubrí en m¡ segunda tentat¡va formal de ¡nvest¡gac¡ón-acc¡ón. En la ¡nvestigación-acc¡ón antes descrita traté de examinar una serie de cuestiones re lacionadas con los procesos de grupo en mi clase. Las con clusiones negativas que extraje, miradas en retrospectiva, eran más bien una reflexión sobre «verdades» a medio descubrir que sobre realidades absolutas. Paradójicamente, ese proce so de tratar de sintetizar experiencia y teoría (ambas perso nales y de la variedad más abstracta) me permitió reevaluar esas conclusiones; conclusiones que, de otra manera, hubie ran reforzado los sentimientos negativos que tenía respecto a la enseñanza en general. Las conclusiones que alcancé des pués de emprender el primer ciclo de investigación-acción

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reflejaban sentimientos y conocimientos tácitos sobre la distri bución de poder en mi escuela y conceptos a medio formar sobre la ideología y la hegemonía, tal como se aplicaban en el centro y en su medio. Al extraer las conclusiones a las que llegué, estaba reco nociendo, en realidad, el poder, la ideología y la hegemonía como elementos que influían sobre mi enseñanza y sobre las relaciones dentro de las clases en las que enseñaba. Sin em bargo, se quedaban en esto: comprensiones imperfectas de poco valor, salvo que reflexionara sobre ellas y las conside rara desde el punto de vista de otras perspectivas, formando parte de un proceso activo de elaboración teórica. Concluía yo que los grupos no llegaban a funcionar en mi clase por una serie de razones, la más importante de las cua les era la «contradicción entre mis valores y los propios del ambiente familiar de bastantes alumnos...», creía haber per cibido cierto interés por el rendimiento material individual, el desarrollo personal y la competición. En el contexto de lo que yo conocía sobre la hegemonía, sentía que el profesor poco tenía que hacer, bien para ejercer de forma activa su poder para moldear su mundo educativo, bien para facilitar y reali zar un cambio fundamental o a largo plazo. La política y el poder estaban materializados en fuerzas que lo invadían to do. Yo negaba mi capacidad para salir de la experiencia de mi clase (y de la investigación-acción) y pensar de manera creativa sobre teoría y práctica. Por supuesto, esto no con siste en negar la realidad de esas fuerzas que yo percibía. En efecto, la respuesta correcta es, a su vez, según creo, con testar al cínico argumento que trata de negar al profesor su derecho a actuar políticamente. Esos argumentos represen tan los puntos de vista de quienes tratan de encerrar al pro fesor dentro de un proceso político en el que «las funciones de las escuelas son antitéticas de los objetivos de la educa ción» ^ y en donde se espera que se convierta en pasiva «cabeza de turco de un sistema económico que se mueve con ^ David Homer (1982): «English and the electronic media».En English in Australia, 60 (junio), pág. 38. . •* * •


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dificultad» Yo no tenía la intención de convertirnne en un funcionario, pero como el profesor que no logra reflexionar sobre la experiencia y se pliega ante «lo inevitable» (a modo de profecía autocumplida), no pasé a la siguiente etapa de investigación-acción: no había logrado reflexionar, elaborar teoría y actuar sobre lo que había aprendido como resultado de mi propia teoría y la de los demás. A principios de 1982, cuando emprendí otra investigaciónacción, todavía habían quedado sin resolver tres problemas. No utilicé las conclusiones anteriores como punto de parti da; en cambio, reduje mi centro de atención a la estructura física de la clase. A pesar de esto (y quizá como consecuen cia de una serie de circunstancias fortuitas), mi atención vol vió a centrarse en realidad en los problemas que habían quedado sin solucionar. Es probable que este retorno ponga de manifiesto algo de la naturaleza fundamentalmente políti ca de la docencia. Con el fin de contemplar mi práctica des de una nueva perspectiva que tuviese en cuenta el aprendizaje en un sentido acumulativo, tuve que «redescubrir» que el aprendizaje era algo sobre lo que yo gozaba de poder (en efec to, no podía ser diseñado por otros). Como tales, las «técni cas» como el diario, la triangulación y la escritura y el diálogo se convirtieron en mi forma personal de acceder a otra perspectiva. Mi investigación-acción evolucionó a partir de tres con juntos de reflexiones más que de un programa preconcebi do. El primero abarcaba las reflexiones plasmadas en el diario y ’un mapa de la clase; entre las reflexiones del diario se en contraban las efectuadas tras una modificación de la dispo sición de la clase. Los otros grupos estaban constituidos por un escrito para mi coordinador sobre un modelo de progra mación conjunta, con un análisis de las tentativas de dicha programación en décimo curso, y un documento enviado al = » Ibíd. * La triangulación es una técnica muy utilizada en el Ford Teaching Project (véasiB el Capítulo V) para hacer comprobaciones cruzadas de las interpretaciones de un hecho.

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director que, sobre todo, examinaba el desarrollo curricular en la escuela. El diario se convirtió en una herramienta de primer orden en este proceso reflexivoo. Antes sólo lo había utilizado con poca frecuencia, pero ahora había descubierto que su uso rer guiar me permitía plantear más cuestiones sobre gran canti dad de datos (aunque fueran subjetivos). En realidad, hizo surgir en mí un sentido mucho mayor de la historia en rela ción con mi práctica. Podía ver de manera más regular las su cesiones de experiencias que informaban mi elaboración teórica y mi reflexión y que, por tanto, a su vez, influían en mi práctica. En el proceso de reflexión, el uso de un observador («crí tico amigo») capaz de proporcionar percepciones alternati vas y de escuchar y comentar mis reflexiones demostró su incalculable valor. Éste me impresionó aún más cuando se sugirió que yo dibujara un mapa de mi clase. De inmediato se hizo evidente la diferencia que existía entre lo que yo sabía en sentido teórico y lo que sabía sobre las cuestiones prác ticas de mi clase. Decía yo: Conozco la teoría de los grupos. Tengo la idea teórica de su tamaño óptimo, etc.; sin embargo, hasta llegar al proceso real de articular la topografía de la clase, no se ha puesto de manifiesto la inadecuación de la disposición material; (vi) el valor de la programación en una dimensión física, así como en un sentido abstracto y orientado hacia el proceso.

El diálogo con el observador condujo a un cambio de la disposición material de los asientos (incluida mi propia «base».) y la colocación de la pizarra, así como a una reflexión poste rior sobre esa estructura alterada. De éste concluí que se ha bía generado un cambio positivo en la calidad de la interacción y en el aprendizaje que se había producido en clase. Igual significado tenía la renovada comprobación de que existían algunas posibilidades de cambio, especialmente en la estructura ideológica de la clase, y que había áreas en las que podía ejercer mi poder (al menos en mi aula). Asimismo, me di cuenta de que mi anterior investigación-acción consistía.


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de hecho, en un acto de definición del contexto de la clase y de mi annbiente de enseñanza. La reevaluación de esa in vestigación y sus conclusiones sobre la naturaleza política de mi ambiente formaba parte, en efecto, del paso a la idea de constituirme en elemento activo para moldear la clase; en este caso, mediante la experimentación con su estructura física. El diario (el mío propio y el de los alumnos) se convir tió en un elemento a través del cual fui capaz de reflexionar sobre la teoría en la práctica y de proporcionarme a mí mis mo información sobre cómo podía ser la siguiente etapa de acción. Al mismo tiempo, escribía y reflexionaba sobre la cues tión del grado de evaluación formal que «parecía» esperarse. Aparte de las objeciones en contra de muchos aspectos de las prácticas de evaluación, y a pesar de las promesas del coordinador del tema de que se evitarían las convenciones, no me sentía cómodo, especialmente respecto a mi confor midad casi instintiva hacia lo que yo pensaba que eran algu nos de los peores aspectos de la cultura de la enseñanza del inglés®. Esta noción de cultura me llevó a leer más y a per catarme de que existía un conflicto entre lo que yo sabía ra cionalmente acerca de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y las prácticas «concretadas» en una ideología personal. Nadie había dejado de lado las reglas; eran como el resultado de mi propia experiencia. No sólo la enseñanza y el aprendizaje eran actos políticos que uno desarrollaba en clase, sino también actos liberadores en los que el actor pue de llegar a reconocer su historia y su influencia potencial res pecto a su enfoque de la lectura y el aprendizaje. Si yo había reevaluado parte de mi práctica, parecía lógi co que tratara de dar mayor sentido a los aspectos políticos e ideológicos del aprendizaje y del ambiente de mi escuela. De alguna forma, este paso recibía ayuda de la reorganización de clases, evento que tuvo su origen en decisiones adminis trativas y que condujo a la pérdida de mi clase «objetivo» hacia ® En numerosas reuniones de profesores se ha dado también un acuerdo «aparente» sobre el hecho de la sobre-evaluación.

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el final del primer trimestre y a importantes variaciones de horario. Este cambio provocó una seria consideración de la naturaleza y fundamento de las decisiones que se tomaban en la escuela y sobre el poder relativo del profesor para mol dear o ayudar a moldear la escuela más allá de su esfera in mediata de influencia, la clase. Es más, se planteó una serie de cuestiones sobre la relación existente entre los factores económicos y la conveniencia, por una parte, y lo que yo per cibía como exigencias inalienables del aprendizaje, por otra, respecto a la toma de decisiones. Uno de los principales ob jetivos de la investigación-acción en que me había compro metido era un proceso que me permitiría considerar formas prácticas de lucha contra las fuerzas y sus resultados con traproducentes que adoptaban una forma ideológica y concreta. Nunca quedaba tan claro esto como cuando ponía por es crito mis pensamientos sobre una estructura compartida de programación operativa para todos los profesores de décimo curso de la escuela. Se ponía de manifiesto que la dedica ción temporal que se exige a los profesores va en contra de cualquier noción real de programación conjunta y está al ser vicio, al menos, de dos funciones estructurales fundamenta les: facilitar el desarrollo de un proceso de elevación al máximo de los resultados de unidades productivas de manera casi eco nómica; impedir de modo efectivo que los profesores se com prometan en actividades antihegemónicas sin un coste personal sustancial®. Me di cuenta también de que el reparto de poder es muy a menudo inversamente proporcional a la cantidad de docen cia impartida en clase. Por ejemplo, un tesorero ejerce un po der considerable aunque no tenga contacto directo con la enseñanza (y puede no haber tenido experiencia alguna de este tipo). Esta situación es, por supuesto, la inversa de la ® Esas acciones que tratan de promover la resistencia a las estructu ras y procesos opresores y presentan un centro de atención para la acción tendente al cambio constructivo (y participativo). Para una exposición más amplia, véase: Henry A. Giroux (1981): «Hegemony, resistance, and the P a  radox of educational reform». Interchange. 12 (2-3), 3-26.


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del profesor de clase, cuyo poder se limita a un reducido nú mero de operaciones dentro de su aula. Es más, salvo que los administradores le ayuden a soportar su carga mantenien do o desarrollando un activo interés por la teoría del aprendi zaje y la práctica docente, sus decisiones sobre el funcio namiento de una escuela pueden ser cada vez más distantes de las exigencias educativas de la clase. Estas consideraciones me devolvieron directamente a los problemas que habían entorpecido mi primera investigaciónacción. Con el fin de centrar estos pensamientos y elaborar una teoría que incluyese un conjunto de resultados prácticos, me pareció útil examinar materiales e investigaciones teóricas centradas también en las ideas de reparto y participación del poder, y en la implementación de estrategias de cambio También sirvió esta pausa para darme tiempo para reflexio nar sobre algunas tensiones entre mi experiencia y teoría sub jetivas y la experiencia colectiva transformada en teoría pedagógica, y reconciliar ambas. Hecho esto, para traducir este proceso de intercambio entre reflexión y elaboración teórica en algo concreto, una vez más puse mis ideas por escrito. Este trabajo adoptó el estilo de un informe sobre el curriculum en la escuela y fue dirigido, en primer lugar, al direc tor. En el informe, traté de situar estos problemas surgidos del anterior escrito sobre el contexto de la escuela y su co munidad inmediata, y plantear los medios que yo creía rea listas para poder implementar el cambio; cambio que podía llevar a un proceso de aprendizaje más cooperativo y libera dor, de acuerdo con los valores establecidos y el carácter dis tintivo de la escuela. Esencialmente, el modelo reclamaba la delegación del poder y el establecimiento de un proceso de ^ R. D. Eagleson (Ed.) (1982): English in the Eighties, Adelaida: AATE; Henry A. Giroux (1980): «Beyond the linnits of radical educational reform: Towards a critical theory of education». En Journal of Curriculum Theori zing, 2, 1, 20-46; James Moffett (1981): Corning on Center: English Education in Evolution, Montclair: Boynton/Cook; David Pettit (1980): Opening up Schools: Schools and Community in Australia, Ringwood: Penguin; Schools' Commission (1980): Schooling for 15 and 16 YearOlds, Canbe rra: AGPS.

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desarrollo del profesor facilitado por un modelo reflexivo de formación permanente que no ocupase más tiempo de dedi cación del ya exigido a los profesores. Si estos esfuerzos tie nen consecuencias prácticas, serán, de por sí, una medida del proceso político de la escuela y de su disposición a dar credibilidad a sus constituyentes en relación con el desarro llo de la educación. Dado que no he sido capaz de tratar la concepción más general de la escuela como entidad que tiene una dimensión política, es probable que las reflexiones hayan hecho surgir más problemas de los que hayan resuelto. Mi respuesta prác tica a esto ha consistido, por una parte, en volver a mi clase con estas cuestiones y, programándolas, tratar de encontrar ocasiones en mi práctica para hallarles respuesta; por otra parte, veo la investigación-acción en una dimensión más abs tracta en la que yo pueda aprender más sobre la escuela co mo ámbito de una amplia gama de interacciones que guardan relación con la distribución de poder en su seno. Esto podía tener también una vertiente más pragmática, presentando otras perspectivas prácticas al tratar de respon der a preguntas como: ¿qué pasos deben darse para desa rrollar modelos de formación permanente adecuados para nuestra teoría del aprendizaje y la historia y experiencia de la escuela?, o ¿cómo podría elevarse el nivel de conciencia de todos los elementos de la escuela hasta el punto de que se diera un examen significativo de la cuestión sobre el tipo de escuela que queremos? Hacer esto sería también un acto político, porque los profesores dirían que querrían tomar par te activa en la aportación de significado a su experiencia y des empeñar un papel (con poder) para configurar su destino y el desarrollo de los procesos y procedimientos de aprendiza je en la escuela. Para que ocurriera esto —para que el aprendizaje se con vierta en un acto cooperativo y emancipador—, creo gue, en el contexto de mi escuela, haría falta tratar, al menos, una serie de cuestiones clave (no necesariamente en ese orden): — el reconocimiento de la naturaleza política de la edu cación y del cambio;


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— la formación permanente sólo será significativa cuando los profesores completen el proceso de investigaciónacción, traduciendo (o favoreciéndose que traduzcan) sus teorías personales a su práctica docente. Por ex tensión, esto mismo se aplica también a la función ac tiva que los profesores deben desarrollar en un proceso democrático de toma de decisiones en el contexto más amplio de la escuela; — debe reconocerse que el poder y la riqueza en térmi nos sociales, económicos y políticos tradicionales son tan creadores de una visión limitada de la realidad co mo la pobreza material. Si ha de producirse un cam bio evolutivo, es preciso «liberar» al «rico»; — los conceptos como «hegemonía», «conciencia» e «ideología» no deben desecharse como herramientas ■pertenecientes en exclusiva al análisis marxista, sino estudiarse y reconocerse como factores que tienen im portantes repercusiones en el aprendizaje institucio nalizado; — el cambio se producirá con mayor facilidad si recono cemos la necesidad docente de hacer menos de ma nera más completa que tratar de hacer demasiado a medias. Aunque estos puntos parecen evidentes de por sí, creo que, hasta que formen parte del continuo proceso reflexivo del profesor, quienes se encuentran en el centro de la prácti ca docente no llegarán a explorar por completo sus conse cuencias; sólo entonces resultarán significativos nuestros saberes tácitos o esas cosas ante las que decimos: «eso ya lo sé», para dar sentido a nuestra experiencia, y serán un ele mento positivo de un proceso amplio y en expansión de ela boración teórica sobre esa experiencia.

CAPITULO X

La praxis curricular y el trabajo del profesor Siempre ha existido la gran tentación, tanto para los hom bres de acción como para los hombres de pensamiento, de encontrar un sustituto de la acción con la esperanza de que el ámbito de los asuntos humanos pueda escapar del carác ter fortuito y de la irresponsabilidad moral inherente a una plu ralidad de agentes. (A r e n d t , 1958).

Los profesores trabajan en el reino fortuito de los asun tos humanos del que habla A r e n d t . Entre la «pluralidad de agentes» con que cuenta la clase y la escuela, la tendencia a hallar un sustituto de la acción con la esperanza de esca par del carácter fortuito de la empresa educativa ha sido fuerte. Se trata de la tendencia a sustituir la acción por la conducta. Es una tendencia estimulada por el interés técnico que inva de grandes porciones de nuestra vida y nuestro trabajo. Hay, no obstante, otra tendencia con respecto a la acción huma na que demuestra ser casi tan problemática como aquélla. Es la tendencia a comprometerse en el arriesgado dominio de la acción humana, pero guiada en los juicios sobre la ac ción por una interpretación del significado de la situación que está limitada por los significados tradicionales. Esa acción es

La praxis curricular y el trabajo del profesor

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un resultado del interés práctico por la comprensión y la ac ción significativa. El problema consiste en actuar de formas que no estén ya predeterminadas por la práctica habitual. La obra de A r e n d t , investigando «la condición humana» (1958, pág. 220) propone que la «acción» que procede del juicio constituye una forma más auténtica del esfuerzo humano que la «conducta» que genera o sigue reglas. La distinción de Ha ber m a s entre los intereses práctico y emancipador nos indi ca que hay aún otras posibilidades para la acción humana y, por tanto, para la práctica ocupacional. En este capítulo final, exploraré lo que los diversos constructos teóricos encapsulados en la teoría de los intereses cognitivos significan para la naturaleza del trabajo de los profe sores. En primer lugar, exploraré la naturaleza del trabajo de los profesores cuando se construye como un intento de huir del ámbito de lo fortuito, constituyéndose en acción produc tiva. Consideraré entonces qué significa para la naturaleza de ese trabajo cuando se aceptan y se abrazan las incertidumbres de la vida de la clase y se sigue una acción práctica. Afir maré después que esto no agota las posibilidades de trabajar que tienen los profesores. Si el trabajo de los docentes con siste en darse cuenta del potencial que presenta para promo ver el aprendizaje autónomo y responsable, es preciso algo más. No consiste ni en una huida de la incertidumbre ni en hacerla propia. Más bien se trata de la necesidad de un modo de tra bajar que reconozca la posibilidad de distinguir entre diversas áreas de práctica curricular en las que es adecuado «trabajar de acuerdo con reglas» o ejercer el juicio y aquellas áreas en que intereses ocultos a favor de la dominación hacen que las del último tipo se incluyan en el primero. Ese modo de traba jar constituye una forma de praxis emancipadora. Éstas no son formas nuevas o desconocidas de trabajar. La consecuencia de la teoría de los intereses cognitivos es que el trabajo de los profesores puede construirse de diversas formas. Cuando su labor está informada por un interés técni co, los profesores desarrollan una forma de trabajo caracte

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rizada por la «artesanía» Cuando la disposición predomi nante que informa el trabajo de los profesores es el juicio, puede decirse que su trabajo está informado por la «profesionalidad». No obstante, una de las consecuencias de las teo rías que hemos expuesto aquí consiste en que el trabajo de los profesores (y el de quienes poseen otras ocupaciones) tie ne la posibilidad de ir más allá de la profesionalidad. He de nominado la disposición que informa el trabajo de las personas en estas circunstancias como disposición de «práctica» (G r u n d y , 1984). R e vi s i ó n d e la a c c i ó n t é c n i c a y de la acción práctica

Para explorar el trabajo de los profesores de este modo, necesitamos revisar algunas nociones sobre la acción huma na introducidas en los capítulos anteriores. De nuestras pri meras exploraciones se sigue que la acción práctica (la praxis aristotélica) es la acción humana característica asociada al ámbito de la casualidad, en el que se exige el juicio, y que la acción productiva (poiesis) está asociada al ámbito técni co, en el que la aplicación diestra de reglas de procedimiento provee la base para esta acción. Vimos antes que A r i s t ó t e l e s hace esta distinción entre poietiké (manufactura) y praxis (quehacer) en el libro VI de la Ética a Nicómaco (1140a, 6). La acción productiva depen de de la disposición humana tekné (destreza) y nosotros la denominamos acción «técnica». H a b e r m a s llama a ésta ac ción técnica «acción racional-propositiva» (1971, pág. 91). La acción práctica, por otra parte, se basa en la disposición hu mana de phrónesis (juicio práctico). ’ La autora utiliza aquí la palabra inglesa craftmanship (literalmente: «obra artesana efectuada por un hombre») en vez de la neutra respecto al género artisanship (literalmente: «obra de artesanía»), por considerarla inadecuada en inglés, manteniendo la primera, más tradicional. Y/V. del T.,' adaptación de la nota original)


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Hemos visto también que phrónesis es un término com plejo y no existe en inglés palabra que abarque el conjunto de significados implícito en la palabra griega original. La phrónesis constituye la base de la prudencia del magistrado cuya di.screción indica cuándo aplicar y cuándo restringir la apli cación del máximo rigor de la ley. La phrónesis incluye tam bién el gusto. (El gusto) constituye una forma especial de conocimien to. Pertenece al área del... juicio reflexivo... Tanto el gusto co mo el juicio constituyen evaluaciones del objeto en relación con el conjunto, para ver si encaja con cualquier otra cosa, si es «apropiado». (GADAMER, 1979, pág. 36) El juicio práctico incluye la prudencia y también el cono cimiento y tener en cuenta lo apropiado, así como lo correc to. La acción racional prepositiva (la acción de «manufactura») se orienta hacia el producto y es teleológica por naturaleza. Su éxito depende de la transformación de la idea originaria en acción a través de la mediación de la destreza del opera rio. La acción práctica es ontológica; es decir, compromete a la persona que emprende la acción en una elección existencial. En la acción práctica, la naturaleza y la calidad de la acción misma son más importantes que el producto. La im portancia radica entonces en el ejercicio de la acción (que hacer), orientado según un eidos moral (»el bien») y mediado por. el juicio práctico del actor. A c c ió n r ac i o n al p r ep o s iti v a

como sus predecesores, incluía el arte, la ar tesanía y la ciencia aplicada en el significado del término po/etiké ( A r i s t ó t e l e s , Ética a Nicómaco, VI, 1140a, 1-20), pero el término es demasiado difuso para incluir de manera ade cuada todas las categorías modernas de ocupaciones orien tadas hacia el producto. H a b e r m a s distingue dos categorías de acción racional prepositiva: la acción instrumental y la •

A r is t ó t e l e s ,

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acción estratégica. Para exponer esta distinción conviene ci tarlo con cierta extensión: La acción instrumental está regida por reglas técnicas ba sadas en el conocimiento empírico. En todos los casos impli can predicciones condicionales sobre hechos observables, físicos o sociales. Estas predicciones pueden resultar correc tas o incorrectas. La conducta de las elecciones racionales está regida por estrate gias basa das en el conoc imien to analí tico. Implican deducciones a partir de reglas de preferencia (sistemas de valores) y procedimientos de decisión; estas dis posiciones pueden estar deducidas de forma correcta o inco rrecta... mientras la acción instrumental organiza los medios apropiados o inapropiados según criterios de control efecti vo de la realidad, la acción estratégica depende sólo de la co rrecta evaluación de posibles elecciones alternativas, resultante del cálculo, complementado por valores y máximas. (H a b e r m a s , 1971, págs. 91- 2)

El valor de esta distinción, desde la perspectiva de M c C a r t h y (1978, pág. 24), consiste en que permite la se paración del progreso técnico como tal de los procedimien tos de toma de decisiones. Pero M c C a r t h y cree que es un error pensar que constituyen dos tipos de acción. Deberían considerarse, en cambio, como dos momentos de la acción racional prepositiva. Esto es importante porque determina das acciones parecen requerir a menudo la elaboración de jui cios, pero si investigamos sobre la naturaleza de éstos, veremos que son estratégicos, no prácticos. Con frecuencia, • parece darse el caso de que la investigación sobre resolución de problemas tiene esta intención estratégica. O sea, la in tención de la investigación consiste en identificar los proce sos a través de los cuales se adoptan decisiones y así obtener conjuntos de procedimientos para tomar decisiones. De este modo la adopción de decisiones se convierte en otra forma de seguir reglas. Esta distinción entre acción instrumental y acción estra tégica puede ilustrarse mediante la exploración de la sutil dis tinción entre «trabajo mecánico» y «artesanía». En el lenguaje.


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corriente, distinguimos entre los artefactos propios del tra bajo mecánico y los de carácter artesano. En éstos, la «per sona» del artesano se hace más presente. Es como si la artesanía involucrase el compromiso del trabajador (P o l a n Yi, 1962, pág. 61) tanto como su destreza. Por otra parte, cuando reconocemos la buena realización de un artefacto, ad miramos el elevado grado de destreza exhibido. La artesanía está mediada por el juicio y por la destreza, mientras que el trabajo mecánico se basa predominantemente, aunque no por completo, en la destreza. El carácter manual del trabajo se requiere cuando la actividad es esencialmente reproductora, mientras la artesanía caracteriza la labor productiva. Siendo ambas formas de acción racional prepositiva, se constituyen gracias al interés por «la seguridad y expansión posibles, a través de la información, de la acción supervisada por retros pección. Éste es el interés cognitivo por el control técnico so bre los procesos objetivados» (H a b e r m a s , 1972, pág. 309). Estas nociones sobre las acciones instrumental y estra tégica son importantes para comprender el trabajo de los pro fesores como mediadores del currículum. En la teoría curricular (a’unque no necesariamente en la práctica curricular) más re ciente se ha registrado una fuerte reacción en contra de la visión instrumental del trabajo de los profesores (por ejem plo:-S t e n h o u s e , 1975; A p p l e , 1979). Es una reacción con tra la consideración de los profesores como simples técnicos que recogen lo diseñado y desarrollado en otra parte y lo apli can en ambientes educativos. Desde que S c h w a b (1969) pu blicó sus fecundos artículos defendiendo la restauración del juicio de los profesores y las artes de la deliberación como motivos centrales de los procesos curriculares, se ha llegado al reconocimiento de que la deliberación constituye un im portante elemento de la decisión curricular. Sin embargo, el cambio ha sido decepcionante porque con frecuencia se ha traducido en una forma estratégica, no práctica, de decidir; es decir, se ha elegido de entre un determinado sistema de opciones o en relación con procedimientos de decisión orien tados a la producción de resultados educativos deseables, pre viamente determinados.

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Un ejemplo de esta tendencia hacia la tecnificación de la deliberación y de la elaboración del juicio está constituido por la aplicación de la Nominal Group Technique (H e g a r t y , 1977; O 'N e i l , 1981) en el área de las decisiones curriculares. Esta técnica se ha hecho popular entre los consultores curriculares como medio para identificar áreas de preocupación y prio ridades de acción. Aunque los grupos participantes en un ejercicio como éste se ocupan de tomar decisiones, el pro ceso está controlado por la aplicación de la técnica. Se pien sa que el procedimiento será tanto más satisfactorio cuanto más al pie de la letra se sigan los preceptos técnicos. Asi mismo, la técnica en cuestión garantiza el consenso comoresultado final. Las reglas de procedimiento ayudan a los par ticipantes a huir de las casualidades inherentes a una situa ción que incluye una pluralidad de agentes. Aunque es innegable que los participantes se ocupan de efectuar juicios, éstos son estratégicos, no personales. Esta es la toma de de cisiones informada por el interés técnico. El consultor curricular que adopta esta forma de toma de decisiones desa rrolla un modo de trabajo con las características de la artesa nía. Mediante el ejercicio de su destreza respecto a la aplicación de la técnica, se produce una serie de prioridades de acción. Podemos observar esta tendencia hacia la artesanía en el acto de enseñar también en otras áreas. TURNEY y cois. (1986) analizan el trabajo docente en términos de la diversi dad de papeles que un profesor desempeña en el ambiente de enseñanza y aprendizaje. Este análisis construye la ense ñanza como si de una actividad artesana se tratase. Recono ciendo que, en todo caso, las destrezas docentes son habilidades de alto nivel, que requieren un grado elevado de compromiso personal, éste es, sin embargo, un enfoque de la enseñanza basado en las destrezas. La misma idea de que todos los aspectos del trabajo del profesor puedan identifi carse y nombrarse indica que se trata de una actividad artesana que puede llegar a dominarse. Esto no significa decir que ese análisis del trabajo de los profesores carezca de mérito. T u r n e y y su equipo han pres


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tado un importante servicio a la educación del docente iden tificando áreas de práctica, cuya supervisión sistemática en cierra un importante potencial para mejorar las experiencias educativas de los alumnos. El problema reside en que el inte rés técnico indica que tales prácticas docentes, en cuanto es trategias de planteamiento de cuestiones, son importantes porque forman parte esencial del repertorio de destrezas del profesor. El planteamiento hábil de preguntas es parte de lo que el docente debe hacer para conseguir resultados educa tivos deseables. Hay, no obstante, otras formas de enfocar la cuestión del uso que los profesores hacen de las preguntas. Por una par te, la práctica docente de hacer preguntas puede considerar se como el medio por el que se hace significativo el aprendizaje y se averigua esa significación. En este caso, la elección de la pregunta que hacer se convierte en una cuestión de juicio personal y no de destreza ni decisión estratégica. En otro ni vel, sin embargo, el planteamiento de preguntas puede con siderarse como una forma fundamental de mantener y repartir el poder en una situación de aprendizaje. En este caso, ejer citar la propia habilidad de preguntar no es sino ejercer el con trol del ambiente de aprendizaje y de los alumnos. Trabajar de forma que el poder se reparta equitativamente en el am biente de aprendizaje es adoptar un enfoque del planteamiento de preguntas que no sólo reconoce la importancia del juicio, sino también la de la negociación y la simetría en el discurso de aprendizaje. Trabajar de una de estas dos últimas formas supone avanzar más allá de la artesanía. Práctica profesional

Cuando el trabajo de los profesores está informado por un interés técnico, aparece como manifestación de artesa nía (o incluso de trabajo mecánico). Cuando las prácticas que favorecen el aprendizaje se desarrollan de forma que depen dan del ejercicio del juicio práctico del actor, puede conside

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rarse caracterizado por la profesionalidad. El resultado de la profesionalidad es la «acción práctica». Vimos antes que, nnientras la acción «de hacer cosas» está informada por un interés cognitivo técnico (o sea, un interés por la manipulación y el control), la acción práctica (la praxis aristotélica) está informada por el interés práctico. Como vi mos ya, para los griegos, la vida práctica no consistía en la producción de artefactos o en la gestión de los negocios, sino en la vida de la polis, es decir, la vida interactiva, política 2. La phrónesis (juicio práctico) se ejercita en el terreno interac tivo. Decía A r i s t ó t e l e s : «El juicio práctico (phrónesis)... es tá relacionado con los asuntos humanos y con cuestiones sobre las que es posible la deliberación» (Etica a Nicómaco, 1141b). El proceso de deliberación en el que está envuelta la phrónesis está informado por un interés cognitivo práctico, o sea, «un interés cuyo objetivo no es el control o la manipu lación técnicos, sino la aclaración de las condiciones de la comunicación y de la intersubjetividad» ( B e r n s t e i n , 1979, pág. 197). Como señalamos antes, el resultado de la acción inspira da por la phrónesis, es una forma de praxis, que H a b e r m a s llama «acción comunicativa» o «interacción simbólica». «Los enunciados sobre el campo objeto de personas y expresio nes... sólo pueden retraducirse a orientaciones que rigen la acción comunicativa» (1972, pág. 370). La explicación que da de este tipo de acción humana aparece en Towards a Ra> tional Society: Por «interacción»... entiendo la acción comunicativa, la interacción simbólica. Está regida por normas consensúales vinculantes, que definen expectativas recíprocas sobre la con ducta y que deben ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos actores, al menos. Las normas sociales se imponen ^ Como ejemplo de este principio, consideremos la oración fúnebre de Pericles en la que, en tono arrogante, afirma: «No decimos que un hombre que no pone interés en la política sea un hombre que olvide su propio ne gocio; decimos que carece de negocio en absoluto» (Tucídides, La guerra del Peloponeso, 11, 40).

La praxis curricular y el trabajo del orofesor

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mediante sanciones... Mientras la validez de las reglas y es trategias técnicas depende de proposiciones empíricannente verdaderas o analíticamente correctas, la validez de las nor.. - mas sociales se basa sólo en la intersubjetividad de la mutua comprensión de intenciones asegurada por el reconocimien to general de las obligaciones. (1971, pág. 92)

Aquí, la relación entre conocimiento y acción no es directa; depende, en cambio, de la deliberación, la comprensión com partida y la intención. La misma relación deliberativa existía entre phrónesis y acción, según Aristóteles: Como la virtud moral consiste en una elección vinculante característica, y como la elección es un deseo deliberado, se sigue que, si la elección ha de ser buena, el razonamiento de be ser verdadero y el deseo correcto... Este, entonces, es el tipo de pensamiento y el tipo de verdad prácticos y relacio nados con la Qcc\óv[(praxis). (Ética a Nicómaco, VI, 1139a)

Vemos aquí la importancia de la elección, pero no de la elección estratégica entre alternativas preespecificadas, co mo en la acción estratégica. Ésta, en cambio, es una elec ción entre un conjunto mucho más amplio de alternativas; alternativas que surgen a partir de procesos abiertos de deli beración.

En el libro III de la misma obra, A r is t ó t el es hace hinca pié en la naturaleza intersubjetiva y mediadora de la delibe ración: ■ ' La deliberación... actúa en materias que tienen el bien co  mo regla general, pero cuyo resultado es imprevisible... Cuando la preocupación se centra en cuestiones importantes, noso tros... pedimos a otros que se nos unan en nuestras delibera ciones. Deliberamos, no sobre fines, sino sobre los medios • para alcanzar fines: ningún méd ico delibera sobre si debe cu  rar... damos por sentado el fin y consideramos después de qué manera y por qué medios podemos realizarlo. (Ética a Nicómaco, III, 1121a)

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La acción práctica tiene lugar cuando hay una «pluralidad de agentes». Éste es el terreno inseguro, casual, del que ha bla A r e n d t (1958), y en este terreno se desenvuelve la prác tica profesional, no la práctica técnica. La práctica profesional está relacionada con el mundo intersubjetivo de las personas, no con el de los objetos, que es el terreno propio de la acción técnica. El empresario puede operar también, no obstante, en el ámbito intersubjetivo en el que son posibles la deliberación y la elección. ¿Qué distingue la práctica profesional de la co mercial? La distinción se establece en relación con la natura leza del eidos orientador. La práctica profesional está motivada por ideas del «bien». Por tanto, tiene un componente moral (nótese la importancia de la «ética» profesional). Así, aunque pueda parecer que un abogado está desarrollando una con ducta dirigida por su habilidad, orientada hacia el resultado (o sea, ganar el caso), sin tener en cuenta si su acción está al servicio auténtico de la justicia, en realidad, se da por su puesto que el sistema judicial adversario sirve a la causa de la justicia. Al participar en ese sistema, el abogado que ac túa de manera profesional favorece a ese interés último. Si, no obstante, empieza a parecer que nuestro abogado selec ciona sus casos basándose en el criterio de la capacidad del cliente para abonar honorarios elevados o en el potencial que el caso encierre para producir un pago que le compense con creces, del que el abogado saque un sustancioso porcentaje, estará justificada nuestra apreciación de que su práctica es más comercial que profesional. Es curioso que, en especial dentro del capitalismo, se considere que el empresario que cosecha éxitos, no sólo promueve su propio bien, sino el de toda la sociedad. La transformación de «bienes» comercia les (beneficios) en «bien» moral constituye un interesante fe nómeno. Con respecto a esta noción del mundo intersubjetivo co mo terreno en el que se practica la profesionalidad, es impor tante señalar que, aunque una acción pueda tener lugar en el ámbito de la interacción interpersonal, no siginfica nece sariamente que esté «basada en la intersubjetividad» (H a b e r MAS, 1971, pág. 72). La intersubjetividad opera en el ámbito


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del «yo-tú» (B u b e r , 1965). Es el área interpersonal de la vida. La acción estratégica, con la apariencia de intersubjetividad, en realidad objetiva a las personas. Las relaciones caracte rísticas de la interacción estratégica son las del tipo «yo-ello». Las pautas de interacción objetivada permiten efectuar elec ciones analíticas en el marco de sistemas de preferencia, en vez de que la elección se haga depender de «normas consen suadas (que definen) expectativas recíprocas» (H a be r m a s , 1971, pág. 92) entre personas. Aunque el tipo de acción práctica recuerda los aspectos deliberativos, interactivos e interpretativos, asociados con fre cuencia teórica e idealmente con prácticas como el derecho o la medicina, no pretendo proporcionar aquí un fundamento para distinguir entre ocupaciones profesionales y no profe sionales. Trato de presentar una base racional para la identi ficación de la acción profesional, sea cual fuere la ocupación en la que se produzca. No digo que sólo porque los médicos, profesores y trabajadores sociales trabajen con personas más que con cosas, éstas sean ocupaciones profesionales. Afir mo, en cambio, que, cuando estas personas trabajan «para», en vez de «con» sus clientes (tratando al cliente como un ob jeto en la interacción), su trabajo se caracteriza por la artesa nía, no por la profesionalidad. Es más, incluso en situaciones en las que prevalecen las relaciones de intersubjetividad so bre las de objetivación, si la forma de tomar decisiones que caracteriza la acción es estratégica más que práctica (es de cir, el consenso se basa en reglas y no en el acuerdo recípro co), la acción será ante todo técnica más que práctica o profesional. Teniendo en cuenta estas estipulaciones, se hace evidente que, no sólo los llamados profesionales actúan siempre pro fesionalmente, sino que los llamados trabajadores «técnicos» pueden actuar también de manera profesional. Lo importan te no es la designación de ciertas ocupaciones, sino la com prensión de la naturaleza del trabajo que desempeñan las personas. Cuando esta acción se analiza más de cerca, se hace evi dente que la acción profesional, más que constituir una forma

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superior de acción ocupacional humana, adolece de limita ciones significativas. Estas se producen como consecuencia de la naturaleza del medio ambiente estructural de la prácti ca y de la historia de la ocupación. Más allá de la profesionalidad

Las ideas aristotélicas de phrónesis y praxis dan por su puesta la existencia de una polis justa o, al menos, neutral, que no pone impedimentos a la acción correcta: uno es libre para actuar rectamente si quiere hacerlo. Sin embargo, no siempre sucede así. La polis ^ limita con frecuencia al actor de diversas maneras, entre las cuales no es la menos impor tante la basada en procesos de deformación ideológica que hacen parecer natural lo que no deja de ser una construcción social. Así, es precisa una praxis emancipadora, o sea, una forma de praxis mediante la que los prácticos puedan tomar conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la acción y puedan liberarse ellos mismos y liberar a otros de esas res tricciones. Hemos visto en capítulos anteriores lo que esto significa para la construcción del curriculum y las prácticas curriculares de los profesores. Exploremos ahora lo que sig nifica esto, en general, para la naturaleza del trabajo de los docentes. La naturaleza de esta limitación puede identificarse si re cordamos lo dicho en capítulos precedentes sobre las restric ciones que pesan sobre la acción práctica. Dijimos antes que, en términos aristotélicos, la profesionalidad está guiada por el eidos del «bien», y que ese eidos es indicativo de un inte rés cognitivo práctico. H a b e r m a s , sin embargo, identifica también el interés práctico con el que guía las ciencias hermeneúticas. El cometido de las ciencias hermenéuticas consis te en «asimilar interpretaciones de la realidad sobre la posi ble intersubjetividad de la mutua comprensión orientada a la ^ Utilizo aquí el término polis para referirme a una organización social que puede constituir un estado o una entidad menor, como un gremio.


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acción» (1972, pág. 195). Podemos preguntarnos: ¿qué tie ne que ver la preocupación por la mutua comprensión con la preocupación por el «bien»? G a d a m e r (1979) nos propor ciona una clave para comprender esta cuestión a través de sus investigaciones filosóficas en el ámbito de la herme néutica. En el esquema de A r is t ó t el es , el interés por el «bien» no es sólo una cuestión de curiosidad cognitiva, sino una preo cupación por la acción correcta. Esta preocupación está guiada por la disposición de phrónesis (juicio práctico), y G a  d a m e r identifica esta disposición como la base de la aplica ción hermenéutica; «el cometido de la hermenéutica (consiste en) adaptar el significado de un texto a la situación concreta a la que se dirige» (1979, pág. 275). La comprensión herme néutica, como vimos antes, tiene una dimensión normativa y otra cognitiva (pág. 277) que la hace objeto de juicio (phrónesis). Éste, a su vez, supone que la comprensión hermenéu tica tiene una dimensión moral que implica, no sólo una interpretación correcta, sino la acción recta. G a d a m e r pro pone como ejemplo el caso de la persona que tiene que «apli car» la ley. La decisión de aplicar con todo rigor la ley depende de la comprensión e interpretación que el magistrado haga, no sólo de la ley, sino también de las circunstancias que ro dean el caso particular (pág. 284). Cuando habla H a be r m a s de la «mutua comprensión que orienta la acción» en relación con las ciencias hermenéuticas, no hay que pensar que esa acción esté determinada del mismo modo que la acción téc nica, sino orientada por el juicio práctico de la misma forma que está guiada la acción en la esfera moral. En el análisis de la profesionalidad que hicimos antes, iden tificábamos el juicio práctico como la principal disposición orientadora de la acción práctica. Queda claro ahora que no siempre está presente la profesionalidad cuando las perso nas actúan en sentido moral tratando de hacer el «bien». La profesionalidad es, en cambio, una categoría de la acción que incluye la comprensión hermenéutica orientada por el juicio (phrónesis) y el conocimiento. Es decir, la profesionalidad es la característica de la acción que depende de la «lectura» e

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interpretación de la situación de manera que reclama el ejer cicio de la decisión práctica y no de la estratégica. Identificada la profesionalidad con el esfuerzo hermenéutico, tenemos que volver sobre el significado de la expresión «comprensión mutua». H a b e r m a s reúne los factores corres pondientes a la comprensión y al carácter mutuo en una bre ve descripción de las ciencias histórico-hermenéuticas en el apéndice de Knowledge and Human Interests: La comprensión del significado, y no la observación, per mite el acceso a los hechos... El conocimiento hermenéutico está siempre mediado por la precomprensión (del intérprete), que se deriva de la situación inicial del intérprete. El mundo del significado tradicional sólo se abre al intérprete en la me dida en que su propio mundo se aclare al mismo tiempo... Él asimila el contenido sustantivo de la tradición aplicando la tra dición a sí mismo y a su situación... La comprensión del sig nificado se dirige por su misma estructura hacia el logro de un posible consenso entre los actores en el marco de una autocomprensión derivada de la tradición. (1972, págs. 309-10).

La «comprensión mutua» se muestra como una interpre tación compartida de la tradición. G a d a m e r , resucitando la teoría hermenéutica de la estructura circular de la compren sión, del siglo XIX, describe el círculo como «ni subjetivo ni objetivo, sino que describe la comprensión como la interac ción del movimiento de la tradición y del movimiento de la interpretación» (1979, pág. 261). Cuando hablamos de que el práctico decide sobre la acción de acuerdo con una inter pretación de la situación, y cuando reflexionamos sobre la ac ción que los prácticos emprenden en tales situaciones interactivas, queda claro que hay tradiciones que indican al actor cuál es la acción adecuada en una situación dada. No son reglas de procedimiento. Las tradiciones nunca pueden ser articuladas. Pero, en las prácticas de otros involucrados en una acción semejante, están implícitas una historia y una comprensión de lo que constituye la acción adecuada. Podríamos preguntar, no obstante: ¿cuáles son estas «tra- . diciones» que interpreta el profesional? No hay duda; las tradiciones de cualquier ocupación se hallan en el cuerpo de


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conocimiento, códigos de ética y «sabiduría» compartida de esa ocupación. Si volvemos a la noción aristotélica del «bien», es posible considerar que la profesionalidad no es sólo una cuestión de una persona profesional que hace juicios indivi duales en beneficio del bien del cliente. La profesionalidad, en cambio, consiste en la comprensión, interpretación y apli cación de las tradiciones compartidas de la profesión, por que el «bien» se conserva en esas tradiciones. Como señala Gadamer :

Lo que ha sido sancionado por la tradición y por la cos tumbre tiene una autoridad innonninada, y nuestro ser histó rico finito está marcado por el hecho de que siempre la autoridad de lo que ha sido transmitido... tiene poder sobre nuestras a ctitude s y conducta... la validez de las costumbres, por ejemplo, se basa en la tradición. (1979, pág. 249)

En el caso del educador profesional, este análisis de lo que significa entrar en una forma de «comprensión mutua que orienta la acción» supone que la acción significativa se si gue de una interpretación y aplicación de las tradiciones de la profesión. En estas tradiciones se conserva el significado del «bien», tanto para los alumnos como para los profesores. De esto se derivaría que tales tradiciones encierran «el bien» para los participantes en cualquier medio educativo: que los estudiantes deben hacer un buen trabajo en sus cuadernos escolares; que los profesores tienen que dejar clara su auto ridad en la clase al principio de su relación con ella; que las diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta en cla se; etc. Esas tradiciones no están articuladas como reglas por las que el profesor haya de regirse. Son (a menudo incons cientemente) comprensiones compartidas sobre lo que cons tituye una «buena» práctica docente. Para el práctico profesional, no obstante, debemos pre guntarnos si las tradiciones establecidas de una profesión representan un destilado del «bien». Entrar en una práctica profesional supone aceptar que estas prácticas tradicionales han de estar al servicio del «bien» del cliente. Pero, ¿al servicio

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de quién están, en realidad, estas tradiciones? Contestar es ta pregunta supone admitir la posibilidad de que las compren siones mutuas de quienes buscan comprometerse en una práctica significativa y digna de crédito pueden no ser com pletas. Es más, reconocer que quizá haya intereses distintos de los de los estudiosos a cuyo servicio estén las prácticas de la profesión es comenzar a caer en la cuenta de que la ac ción práctica tiene dimensiones tanto políticas como mora les. H a ber ma s identifica la tarea de quienes emprenden la crítica de las tradiciones de una profesión con «determinar cuándo los enunciados teóricos (tradiciones) asimilan regu laridades invariantes de la acción social como tales y cuán do expresan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas que, en principio, pueden ser transformadas» (Ha be r m a s , 1972, pág. 310). Cuando comenzamos una crítica de este tipo sobre las prácticas educativas, aparece con toda claridad que muchas de ellas pueden estar constituidas al servicio de intereses de dominación no manifiestos. Por ejemplo, ¿hace falta, en rea lidad, para conseguir una experiencia significativa, desde el punto de vista educativo, que el profesor establezca una dis ciplina estricta desde el primer momento en que entra en con tacto con su clase? ¿Ese control facilita experiencias de aprendizaje ricas o sirve para otros fines? ¿Acaso la instruc ción individualizada proporciona la experiencia educativa más significativa posible, o quizá el aprendizaje cooperativo sea más significativo? Si en realidad es cierto esto último, ¿al ser vicio de qué intereses están la retórica y la práctica de la ins trucción individualizada, que invade de forma tan completa la práctica educativa? H a ber m a s dice que este tipo de crítica surge, no de un interés práctico por la comprensión mutua, sino de un inte- • rés emancipador. Ha de entenderse la emancipación como «libertad del» dogmatismo de la tradición, que muestra un interés por la dominación bajo la apariencia de interés por el bienestar del cliente, y como «libertad para» la conquista de la autonomía y la responsabilidad. En un nivel, por tanto, la acción comunicativa se funda en prácticas tradicionales que


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predisponen las acciones del práctico de un modo que limita la autonomía, mientras, al mismo tiempo, libera de toda res ponsabilidad al actor por tales acciones. Por ejemplo, las tra diciones de la profesión docente predisponen al profesor al autoritarismo, pero, al mismo tiempo, le liberan de la respon sabilidad de justificar su autoritarismo legitimando sus accio nes mediante la apelación a la profesionalidad. Es más, con frecuencia esas prácticas colocan al cliente, en cuyo interés se supone se emprenden esas acciones, en situación de ca rencia absoluta de poder ante la autoridad de la sabiduría y la práctica tradicionales. La forma en que esas prácticas li mitan el trabajo del profesor, disimulando la falta de autono mía, tanto del docente como del alumno, con la apelación a la «buena práctica» revela la sutileza de la deformación que se produce. Para emanciparse de esta limitación, por tanto, hace falta un interés distinto del práctico. Este interés eman cipador, a su vez, impregna, tanto en el actor (el profesor en cuestión) como en los clientes (los alumnos) la autonomía y la responsabilidad (Müdigkeit) (H a b e r m a s , 1972, pág. 311). El eidos asociado a este interés sigue siendo «el bien», pero ese «bien» se identifica con mayor claridad con una praxis vital (del práctico y del cliente) libre de dominaciones. Es posible discernir, por tanto, otro tipo de acción comu nicativa. Esa acción se hace posible cuando el práctico pasa del ámbito de las normas consensuadas a comprometerse en la praxis emancipadora^. Tal acción podría denominarse «profesionalidad radical» o, como he propuesto en otra par te, práctica (G r u n d y , 1984). La praxis emancipadora, tomando la emancipación como su interés constitutivo de conocimiento, no es de tipo dife rente de la praxis aristotélica. Constituye un momento inde pendiente de la acción humana, aunque no sea un momento inevitable. No trato aquí el potencial emancipador del trabajo no alienado. Véa se la objeción que Heller plantea respecto a la separación de los concep tos de trabajo e interacción que efectúa Habermas, y la respuesta de éste en Thompson y Held (1982).

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Curriculum, producto o praxis El interés emancipador... muestra una categoría derivada. Garantiza la conexión entre el conocimiento y un «dominio objetual» de la vida práctica que accede a la existencia como consecuencia de comunicaciones sistemáticamente deforma das y de una represión ap enas legitimada. El tipo de acción... correspondiente al dominio objetual es, por tanto, derivada también.

(HABERMAS, 1972, pág. 371)

no nos introduce en la praxis emancipado ra, pero sostiene que la forma más elevada de virtud moral sólo es posible cuando el juicio práctico (phrónesis) interactúa con la sabiduría teórica (sophía) (Ética a Nicómaco, VI, 1143a). Este tipo de sabiduría incluye tanto el conocimiento (episteme) como la razón intuitiva (nous) (1141a). Este plan teamiento constituye un paralelismo con la conexión men cionada antes por H a b e r m a s entre «el conocimiento teórico y el dominio de la vida práctica». Mientras la acción práctica se desarrolla mediante la com prensión, la praxis emancipadora se realiza por la autorreflexión crítica. Ese medio se funda en una ciencia social crítica «preocupada por ir más allá (del objetivo del saber nomológico) para determinar cuándo los enunciados teóricos asimi lan regularidades invariantes de la acción social como tales y cuándo expresan relaciones de dependencia, ideológicamen te fijadas que, en principio, pueden ser transformadas» (H a b e r m a s , 1972, pág. 310). Éste es el proceso de crítica de la ideología que hemos investigado en capítulos anteriores. La acción que se deriva de esta crítica está informada por el eidos trascendental del «bien» y por un interés inmanente por la emancipación. El eidos emancipador es inmanente por que está implícito en el mismo acto de habla humana (H a b e r m a s , 1970b, págs. 371-372) y, por tanto, en el hecho de ser humano. La praxis emancipadora opera en el nivel de la praxis so cial, haciendo posible una perspectiva ilustrada, y en el nivel de la praxis política «que se orienta conscientemente a la su peración del sistema actual de instituciones» (H a b e r m a s , 1974, pág. 2); o sea, a la transformación de las «relaciones A r is t ó t e l e s


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de dependencia, ideológicamente fijadas». Esa acción se ca racteriza por una disposición que va más allá de la profesionalidad. Se trata de la disposición de la práctica. La reconceptualización de la idea de profesionalidad, por tanto, supone la revisión del concepto de «intereses» así co mo del análisis de la acción humana. Se considera que la pro fesionalidad está guiada por un interés práctico. Es un interés que indica que la mejor forma de contribuir al «bien» del cliente consiste en la prudente interpretación de la tradición profe sional. La práctica, por otra parte, emplea el medio de la re flexión crítica para «profundizar» en las tradiciones con el fin de descubrir cuáles están verdaderamente al servicio de la causa de la autonomía y de la responsabilidad y cuáles (to mando prestada la ¡dea de A l t h u s s e r , 1972, pág. 265) pre sentan la condición real de la existencia de forma imaginaria. Ambos intereses, práctico y emancipador, implican el jui cio práctico y, por tanto, el riesgo del práctico. Ambas for mas se incluyen en la categoría moral, pero es probable que lo que se considera como esfera pertinente de acción difiera en cada caso. La profesionalidad busca la mejora del cliente dentro de los parámetros y por los medios sancionados por la sabiduría de la tradición profesional. El práctico cuya ac ción se caracteriza por la práctica está preparado para pene trar en áreas que no se consideran tradicionalmente propias de la profesión, buscando la mejora, no sólo en el plano in mediato del cliente individual, sino de las condiciones mate riales que limitan la vida del cliente (y la suya propia). La mejora de la calidad del trabajo de los profesores

La importancia de los programas de desarrollo profesio nal que ya están en marcha gozan de amplio reconocimiento dentro de los sistemas educativos. La expresión «desarrollo profesional» suele incluir alguna ¡dea de «crecimiento». TayLOR (1980, pág. 329), por ejemplo, señala: «En la actualidad, sabemos poco de los tipos de experiencias mejor calculados

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para que se traduzcan en crecimiento profesional... experien cias que pronnueven el crecimiento de algunos pueden agos tar a otros.»

La metáfora agraria sugiere una visión teleológica del de sarrollo profesional. Puede que no sean suaves y continua dos; a veces, pueden avanzar y otras, retrasarse, pero, en general, dados los factores adecuados (si pudiéramos iden tificarlos), el proceso de desarrollo profesional se produce de forma natural, conduciendo hacia algún estado inevitable de madurez profesional. Sin embargo, el concepto de crecimiento o el de desarrollo no resulta adecuado para describir el paso de un modo de trabajo caracterizado por la profesionalidad a una práctica profesional radical. Se requiere la transforma ción de las prácticas de trabajo, no su transición. Si los profesores han de abandonar su confianza en el de sarrollo y perfeccionamiento de la práctica tradicional para pasar a un modo de trabajo que permita el ejercicio de un jui cio verdaderamente autónomo, son necesarias ciertas con diciones. C a r r y K eiv imis (1986, pág. 9) señalan los aspectos relacionados con el conocimiento, el control y la acción: Primero, las actitud es y prácticas de los profesores deben llegar a basarse más firmemente en la teoría y la investiga ción educativas. Segundo, debe ampliarse la autonomía pro fesional de los docentes. Tercero, deben ampliarse las responsabilidades profesionales de los profesores.

Para que se realice esta ampliación, sin embargo, hace falta una reestructuración radical de la forma en que Ips profeso res contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que acabarse las situaciones en que los docentes dependan de las iniciativas de las autoridades centrales o de cuerpos pro fesionales para decidir lo que constituye la «buena» práctica en su actividad. Las iniciativas para el control del ejercicio de los docentes deben salir del ámbito de los mismos prácticos. El práctico ocupado en acciones de tipo racional propo sitivo puede considerarse como un mediador en el proceso de producción. Los resultados educativos deseados se logran a través del ejercicio de sus destrezas. El práctico compro-,


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metido en la acción práctica, por otra parte, parece tener un grado mucho mayor de autonomía, siendo iniciador de la ac ción en medida mucho mayor, pero esa iniciativa, no obstan te, está limitada por la práctica tradicional. Las tradiciones operan en el nivel de lo que G r a m s c i (1971, pág. 419) llama ría «sentido común». Como las formas de actuación de «sen tido común» no están ya sometidas (si alguna vez lo han estado) al escrutinio crítico, podemos preguntarnos si sólo están al servicio de los mejores intereses de todos los parti cipantes en una situación de aprendizaje. Los prácticos que trabajan de este modo, aunque reflexivos, conscientes y pru dentes, no son, sin embargo, críticos y consideran su trabajo como en gran medida ahistórico. El paso de la falta de crítica a la postura crítica, de ser ahistórico a sujeto que contempla su trabajo dentro de un mar co histórico, requiere, no el crecimiento, sino la transforma ción de la conciencia. Se trata del proceso que F r e ir e (1972b, pág. 128) ha llamado «concienciación»: «los medios nece sarios por los que los hombres, a través de una verdadera praxis, entran en la categoría de sujetos históricos». No es éste un proceso de desarrollo rápido, sino una transformación que puede denominarse mejor como «profesionalización». Esto no implica una transformación espontánea de sujeto limita do a sujeto liberado. Es, en cambio, un proceso de transfor mación en el que el conocimiento y la acción se relacionan dialécticamente a través de la mediación de la reflexión críti ca. Se trata de un proceso reflexivo, más que rectilíneo, ma nifestándose la transformación en momentos crecientes de praxis emancipadora en vez de en una práctica mejorada de manera evolutiva. El proceso de profesionalización es un pro ceso pedagógico, no evolutivo. Es más, teniendo en cuenta los argumentos expuestos en capítulos anteriores de esta obra, no puede sorprendernos que esta investigación de la naturaleza del trabajo de los profe sores nos devuelva a la investigación-acción. Como he dicho ya, la investigación-acción no favorece de manera automáti ca la acción autónoma. Puede emplearse como técnica que provee a los profesores de un método eficaz de evaluar y per

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feccionar las destrezas docentes. Cuando se utiliza de este nnodo, se convierte en una técnica para perfeccionar la arte sanía de los profesores. La investigación-acción puede utili zarse también para el desarrollo profesional. Es un proceso que estimula la reflexión sobre la práctica con el fin de com prender esa práctica y hacer más significativas las experien cias de aprendizaje de clase. Utilizada de este modo, la inves tigación-acción favorece la interpretación y la comprensión, promoviendo la toma racional de decisiones como fundamen to de la práctica de clase. De hecho, el examen de los infor mes de investigación-acción indica que se emplea a menudo de este modo por las organizaciones de desarrollo profesio nal dentro de los sistemas educativos. No obstante, si se em prende la investigación-acción de manera que sea verdaderamente coherente con sus fundamentos epistemo lógicos, se convertirá en un proceso de pedagogía crítica que favorecerá el tipo de transformación de conciencia necesa rio para un proceso de profesionalización. Nos devuelve esto al encabezamiento de este apartado: «la mejora de la calidad del trabajo de los profesores». La es timulante consecuencia que la investigación-acción tiene para los profesores consiste en la posibilidad que ofrece a los pro fesionales en ejercicio de que ejerzan un grado mayor de auto nomía y de responsabilidad con respecto a sus propias prácticas de trabajo, y de que proporcionen a los alumnos con quienes trabajan experiencias de aprendizaje más auténticas. Resulta adecuado, a este respecto, tener en cuenta las pala bras de Lawrence S t en h o u se en su último trabajo (1975, págs. 142, 143)*, cuya labor con profesores proporcionó a muchos una visión de las posibilidades que tenían de auto nomía y responsabilidad; ... la investigación y el desarrollo del curriculum deben co rresponder al profesor y... existen perspectivas para llevar es to a la práctica... No basta con que haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.

* Stenhouse, L (op. cit.), págs. 194-195 de la ed.. esp. (N. del R.).

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Indice de materias Acción comunicativa. Tipos de, 252-253. — emancipadora, 184-190. --- y riesgos, 185, 187-188. --- y significado, 185. --- (véase también: Investiga ción-acción emancipadora, interés emancipador). — «estratégica», 43, 240-242, 247. — instrumental, 239-242. — de «manufactura» (véase: Poietiké). — potencial (véase: Praxis). — productiva, 238. — racional prepositiva, 239-243. — técnica, 238-248. --- y destreza, 212. --- y eficiencia, 210. --- Eidos en, 210-211. --- Ética orientadora de, 212. --- y producto, 210. --- (véase también: Interés técnico). Alfabetización de adultos, 141. — Enfoque de experiencia lin güística de la, 144. Alojamiento y analogía con el curriculum, 20-21, 44, 52. Althusser, L, 47, 255.

Ambiente. Control humano sobre el, 28-29. — Interacción con el, 30-34. An In troduction to cu rriculum Research and Development, 102-103. Anyon, J., 65. Aplicación. Concepto de, 33. Apple, M., 15, 47, 54, 56, 65, 152, 154, 155, 171. Aprendizaje independiente, 205-206. Arendt, H., 236, 246. Aristóteles, 41, 42-49, 87, 89-95, 238-239, 244-246, 248-249, 251, 253. — (véase también: Interés prác tico, interés técnico). Artesanía comparada con el traba jo mecánico, 240. — y los profesores, 242-243, 258. Artesanos en la obra aristotélica, 42-43. Atenas. Derecho en la antigua, 96, 97 n. 1. — Igualdad en la antigua, 96. — Obligaciones de los ciudada nos en la antigua, 96. — Política en la antigua, 89, 96.

Indice de materias Atenas. Toma de decisiones en la antigua, 96. — (véase también: Grecia). Australian National Language Deve lopment Project, 70-71, 77, 128-129, 133-134, 137. -------- y calidad de la ac ción, 136. -------- y conocimiento ge nerado, 128-129. -------- Descripción, 70-71, ---------y relación teoría/ práctica, 77. -------- y significado, 133-134. Basic Principies of Curriculum and Construction (Principios básicos del curriculum y construcción), 49. Bertola, R, 18, 170, 179, 187-188, 189, 191, 219-235. Boomer, G., 170-179. Bowles, S. y Gintis, H., 47. Cambridge Institute of Education, 113. Carr, W. y Kemmis, S., 16, 217, 256. Changa in Small Schools Project, 69-70, 76, 80, 82, 84. ------ Descripción, 69-70. -------y eficacia, 84. ------ y enfoque tecnológico ‘ de la investigaciónacción, 76. -------y fines predetermina dos, 80. ------ e investigación-acción, 80. -------Productos de, 82. Ciencias empírico-analíticas, 26, 27-28, 31, 96, 154. — histórico-hermenéuticas, 26, 30-34. ----- (véase también: Herme néutica). Clase. Aspectos políticos de la, 230-231. — Estructura física de la, 229-230. — Factores sociales en, 223. — Interés técnico en el nivel de la, 64-86.

267

— Investigación en la (véase:

Investigación-acción). Collier, J., 194. Comprensión como donación de significado, 95-99. — e interés práctico, 30-34, 39, 95-99, 126-128. Compte, A., 28. Comunicación y evolución humana (véase: Habla). Comunidades críticas, 171-172, 176-177. Concienciación, 214, 257-258. Conocimiento como objetivo, 58. — y comprensión, 30-34, 36. — Construcción del, 23-24. — Generación en la investiga ción-acción del (véase: Inves tigación-acción, conocimien to generado por). — e intereses humanos, 24, 249. — objetivo, 28-29, — y poder, 28-29. — subjetivo, 32-34. — (véase también: Intereses constitutivos de conocimiento). Cosgrove, S., 18, 170-171, 178, 186-187, 188-189, 191. Cristiandad, 38. Curriculum. Cambio en el, 69-70. — como construcción social, 20-21, 38, 161-162. — como práctica, 87-112. ---- (véase también: Curriculum e interés práctico). — como praxis, 139-166. ---- (véase también: Curriculum e interés emancipa dor). — como producto, 40-63. ---- (véase también: Curriculum e interés técnico. — Contenido del, 57-58, 109, 143-144, 169-170, 172-174, 190. — Contexto social del, 20-21, 161. — y control, 29, 51-52, 55-56, 60, 82.

268 Curriculum y decisiones, 241. — y deliberación, 108-109, 111. — Development Centre, 70-71. — Diseño del, 49-51, 102-105. — Eidos del, 19, 46, 50, 51, 53-54, 60, 62, 107-108, 139, 168-169. — emancipador (véase: Interés emancipador). — Enfoque conceptual del, 20 - 21. --- cultural del, 20-21.

— y evaluación, 59-63, 101, 110-111, 175-178, 190. — Fundamentos del, 15-16. --- teóricos. Passim. Modelo tyieriano, 15, 29, 49,60. — e interacción, 32-34. — e interés emancipador, 38, 139-166, 167-191, 192-218, 236-258. --- práctico, 87-112, 113-138, 140, 192, 237. --- técnico, 40-63, 64-86, 111, 140, 192, 236. — Interpretación del, 100. — y juicio, 109, 111. — y liberación (véase: Educación liberadora). — negociado, 144, 169-170, 172, 175, 179, 186-187, 188-189. --- por alumnos y profesores (véase: Curriculum nego ciado). — y objetivación, 60-62. — y objetivos, 29, 49-51, 54. — passim (véase: Curriculum ne gociado). — y poder, 59, 186, 190. — y poietiké, 44-46, 67, 80. — Productos del, 46, 82-83. — y profesores (véase: Profe sores). — y reflexión, 109, 160. — Responsabilidad del, 55-56, 108. — y significado, 32-34, 39, 111, 133-134, 162, 206.

Curriculum, producto o praxis Deakin University Action Research NetWork, 196. Derecho. Aplicación del, 90, 98, 100, 239, 249. Destreza (véase: Tekné). Dewey, J., 106. Diálogo psicoanalítico, 197. Disposiciones y acción humana, 42-49. Educación como política, 234. — como reproductiva, 46-48, 62. — y conciencia, 234. — Dominación en, 252. — y hegemonía, 235. — e ideología, 235. — liberadora, 141-145, 148, 167-168, 172. --- (véase también: Interés emancipador). — passim (véase: Curriculum). — y poder, 47. Eidos (idea) y acción, 42-49, 92-93. --- práctica, 92-93, 239. — y curriculum, 19, 46, 50, 51, 53-54, 60, 62, 107-108, 139, 168-169. --- práctico, 107-108. --- técnico, 54. — Definición de, 19 n. 1, 42. — e implementación, 79, 80. — en la investigación-acción técnica, 205. — y práctica profesional, 246, 248. Elliott, J., 113, 119, 120, 121, 124, 164, 196. Emancipación y autonomía, 34-35. — e igualdad, 35. — y justicia, 36. — (véase también: Interés eman cipador). Enfoque cultural del curriculum, 20 - 21.

Engeis, R, 152. Enseñanza como artesanía, 242-243. Escuela y clase social, 47. — Función reproductora de la, 47-48.

Indice de materias Escuela y reproducción cultural, 47. — (véase también: Educación). Estudiantes y autonomía, 253-254. — como participantes activos en el aprendizaje (véase: Curriculum negociado). ----- en la investigaciónacción, 208-211. --- productos, 46. — y contenido del curriculum (véase: Curriculum nego ciado). — y currículum negociado (véase: Curriculum negociado). — y evaluación, 175-176. — y responsabilidad, 253-254. — Significación de las experien cias de los, 133-134, 139, 144. — y significado, 101. — y temas de aprendizaje, 101. — y toma de decisiones, 186. Estudio de la poesía, 221. Estudios sobre los aborígenes, 153-154. — sobre la mujer, 153. Ética a Nicómaco, 42, 238. Evaluación y currículum (véase: Currículum y evaluación). Evolución de las especies, 25, 37, 41, 48, 88. Fichte, J. G., 25, 31 n. 7. Fidias, 203. Ford Teaching Project, 113, 119-125, 144, 162, 164-166, 182-183, 229 n. 4. ----- y aprendizaje indepen diente, 164-166. -----Conocimiento generado por, 122-123. ----- e interés práctico, 119-125, 164-166. -----Falta de núcleo crítico, 144, 164-166, 182-183. ----- Teoría social del, 165. Freire, R, 141-150, 160, 169, 178, 214, 257. — y alfabetización de adultos, 141-142.

269 — y curriculum, 142-143. — y educación «liberadora», 141-146, 148. — y libertad y habla, 149-150. — y pedagogía crítica, 144-145. — y praxis, 146-147. Freud, S. y el «ello», 24. — y psicología, 38. — Teoría psicoanalítica de, 157, 217. Gadamer, H. G., 88, 92, 98, 129, 165, 239, 249, 250, 251. Gagné, R., 53. Gintis, H. (véase: Bowles y Gintis). Giroux, H., 15, 57-58, 65. Gobierno australiano Hawke, 36. Gramsci, A., 152-153, 188, 257. Grecia. Derecho en la antigua, 96, 97 n. 1. — Política en la antigua, 89, 94-95, 96, 244, 244 n. 2. — (véase también: Atenas). Grupos y evaluación, 176-177. Guinea-Bissau. Trabajo de Freire en, 141. Habermas, J., 16, 23-39, 41-42, 48, 86, 87, 88. 89-90, 148, 149, 154-157, 158, 163, 173, 175, 176, 177, 185, 188, 191, 193, 195, 196-197, 202, 210, 214, 215-217, 237, 238-239, 244, 247, 248-249, 252, 254-255 — (véase también: Interés emancipador, interés práctico, interés técnico). Habla y comprensión, 196. — y eidos emancipador, 37, 254. — e intencionalidad, 192. — y libertad, 37, 149-150, 168, 196. — y racionalidad, 25. — y verdad, 196. Hegemonía, 152. Heidegger, M., 88. Hermenéutica, 87, 248-249. — (véase también: Ciencias histórico-hermenéuticas). Hirts, P. y Peters, R. S., 58-59.

270 Historia. Enseñanza en las escuelas americanas de, 64. How l/Vfe Think, 106. Humanities Curriculum Project, 104. Ideología y ciencia, 154-155. — y clase social, 151. — y control, 156. — Crítica de la, 156-160, 177, 209, 254-255. — Definición de, 151. — y hegemonía, 152. — e interés emancipador, 150-155. — y poder, 151. Informe Martin sobre enseñanza del inglés, 67-68, 75, 180-181. Inglés. Enseñanza del, 67-68. — y significado, 67-68. Interés emancipador y acción, 184-190. ----- autónoma, 34-35, 38, 158-159. ----- colectiva, 158-159. ----- reflexiva, 189. --- y acto de enseñanzaaprendizaje, 142-143. --- y conciencia crítica, 179-180. --- y crítica, 171-172. --- y curriculum, 38, 139-166, 167-191, 192-218, 236-258. --- y división del trabajo en el desarrollo del curriculum, 169-171. --- y eidos de liberación, 167-168. --- y evaluación, 175-178. --- e ideología, 150-155. --- e Intuición auténtica, 38. --- e investigación-acción, 200-218, 219-235. --- Naturaleza, 26, 34-39, 40. --- y participación alumnoprofesor, 144. --- Profesores e, 160-166, 167-191, 192-218, 219-235, 236-258. --- y refuerzo, 38.

Curriculum, producto o praxis --- y teorías críticas, 37. ---y tradición, 253. ---(véase también: Investiga

ción-acción emancipadora, praxis emancipadora, interés práctico, interés técnico). — práctico y acción, 32, 40, 91-95, 117, 133-134. — y acción práctica, 146. — y el ambiente, 79. -- Aristóteles y el, 87, 89-95, 238-239, 244-246, 248249, 253. — y calidad de la acción, 136-137. — y comprensión, 30-34, 39, 95-99, 126-128. ---- lectora, 101. — y conocimiento generado en proyectos de investi gación, 185-186. ---- interpretativo, 120-121. y el curriculum, 87-112, 113-138, 140, 192, 237. y la deliberación, 95, 99, 123. -— y división de trabajo en el desarrollo del curriculum, 109. ■— y el eidos del «bien», 107-108, 117, 135, 168. — y la evaluación, 110-111. — en el Ford Teaching Project (véase: Ford Teaching Project). — e interacción, 32-34. — e interpretación, 116-117. — e investigación-acción, 118-125, 164-166, 193, 202, 206-207, 210, 212, 215-216. — y juicio, 109, 116-117, 171. --- personal, 135. — Naturaleza del, 26, 30-34, 36. — y negociación, 99.

Indice de materias Interés práctico y objetivo de acción, 135-136. --- y profesionalidad, 238, 248, 255. --- Profesores e, 107-111, 113-138. --- en el Race Relations Project (véase: Race Relations Cur r i c u lu m Development Project). --- y racionalidad, 106. --- y relación teoría/práctica, 131-133. --- y significación, 186. ---y significado, 95. --- y teoría, 129-132. --- (véase también: Interés , emancipador, investigaciónacción práctica, praxis, in terés técnico). — técnico y acción, 42-43, 79-85. --- y acción (véase: Investiga ción-acción). --- Aristóteles y el, 42-49, 87. ---y calidad de acción, 83-84. -- ; y comprensión lectora, 101. -- ^ y conocimiento generado, 73-75, 85. --- y control, 27-29, 35, 38, 52, 57, 73-75, 82, 84, 90. --- y curriculum, 40-63, 64-86, 111, 140, 192, 236. --- y destreza, 56-57, 90, 171. ---y división de trabajo en el desarrollo del curriculum, 55-56. --- y eidos del curriculum, 54. --- y evaluación, 59-63, 111. ---e investigación-acción, 194, 201, 204, 210, 212, 215, 217. --- Naturaleza del, 27-30, 35. --- y objetivación, 142. --- y objetivo de la acción, 81-83. --- y poietiké, 146.

271 --- y producto, 66-67, 94, 116,

133, 140. --- Profesores e, 53-63, 64-86, 140, 237-243. --- y relación teoría/práctica, 77-78, 85. --- y teoría, 75-76, 85. --- (véase también: Interés emancipador, interés prác tico, investigación-acción técnica). Intereses cognitivos, 23-26. --- (véase también: interés emancipador, interés prác tico, interés técnico). — Concepto de interés, 41-42. — constitutivos de conocimien to, passim (véase: Interés emancipador, interés práctico, interés técnico). — humanos (véase: Interés emancipador, interés práctico, interés técnico). — en la obra de Habermas (véase: Habermas). — (véase: interés emancipador, interés práctico, interés técnico). Investigación-acción y acción, 79-85, 133-138, 184-190, 198-199, 201, 208-209, 214, 227-234. --- y autonomía, 210, 218, 257. --- y autosupervisión, 204. --- y calidad de la acción, 83-84, 136-137. --- y condiciones sociales, 193. --- y comprensión e implica ción, 193. --- y compromiso, 193, 201, 204. --- y conciencia crítica, 179-184, 185, 188, 191, 210, 214-215, 227-235.

272


Investigación-acción y concienciación, 214, 257-258. --- y conflictos entre inten ciones, 227. --- y conocimiento y acción, 193. ----- de destrezas, 73-74, -----generado por, 73-75, 85, 122-123, 126-128, 179184, 195, 201, 207. --- Contenido de, 221, 230231, 233-234. --- y contexto social, 201, 208-213. --- y control, 194-196, 208,

210

.

--- cooperativa,

198,

206,

209. --- y crítica ideológica, 209. --- y dar significado, 133-134, 206. --- democrática, 194-195. --- y desarrollo profesional, 258. --- emancipadora, 200-218, 219-235. ----- como político, 201, 210. ----- y conciencia crítica, 210. -----y contexto social, 201. ----- Ética orientadora en, 212-213. ----- e igualdad, 213. ----- e intención crítica, 212. -----y justicia, 213. ----- y libertad, 213. ----- Núcleo focal crítico de, 200 - 201. -----y relación teoría/práctica, 21 0 211 -

.

-----(véase también: Interés

emancipador). --- y enfoque tecnológico, 76. --- Espiral de, 200, 201. --- Estudios de casos de, 219-235. --- Evaluación de, 204.

--- Facilitadores en la, 195, 197

n. 1, 198, 203-204. ---e igualdad, 218. ---e ilustración, 210-211. ---instrumental, 29. ---e interés emancipador, 200-218, 219-235. -----práctico, 193, 202, 206-207, 210, 212, 215-216. ---- técnico, 193, 201, 204, 210, 212, 215, 217. - - y libertad, 196, 208-213, 218. — y limitaciones ideológicas, 214. - — y medida, 216. - - Modos de, 200-214, 216. — Momentos en el proceso de, 198-199, 198 n. 2. Naturaleza de, 193-197. -— y objetivo de la acción, 82-83, 135-136. —— Objetivos en, 204. y observación, 198-199, 201, 208-213, 230. y participación, 193-197, 204, 206, 207, 209, 210. y pedagogía crítica, 214-218, 258. ■— y perfeccionamiento, 194, 201, 204, 206-207, 214. — y planificación, 198-199, 201, 208-213. — y poder, 201, 228-229, 233-234. — política, 209, 210, 228-229, 231. — práctica, 202, 206-207, 210, 212, 215-216. --- y acción autónoma, 210. --- del curriculum eman cipador, 192. --- Ética orientadora en, 212. --- y juicio práctico, 212. -- y praxis, 210.

Indice de materias Investigación-acción práctica (véase también: Investigación-acción; interés práctico). --- Proceso de, 198-199. --- y productos, 82-83. --- y reflexión, 197-199, 201, 209-213, 214, 258. --- y relación teoría/práctica, 77-79, 85, 131-133, 193, 196-197, 210-211. ---y responsabilidad, 258. ---y riesgo, 225-226. - - Tema de, 213-214. - - y teoría, 75-76, 129-132, 227-234. -----y práctica, 77. --- y teorías consensúales de la verdad, 196. --- y verdad, 196. --- (véase también: Investiga ción-acción emancipadora, investigación acción prácti ca, investigación-acción técnica y entradas referidas a proyectos particulares). Investigating Language and Lear ning Project, 71, 77-86, 84. ------ Descripción, 71. -------y eficacia, 84. -------y relación teoría/prác tica, 77-78. Investigating Learning in Your Classroom Project, 72, 130, 178, 180. -------y conocimiento ge nerado, 180. ------ Descripción, 72. ------ y teoría, 130. Juicio práctico (véase: Phrónesisl. Kant, L, 25, 34, 31 n. 7. Karrívale High School, 68. -----(véase también: Proyecto Karrívale). Kemmis, S., 196. — (véase también: Carr y Kemmis).

273 Language Development Project véase: Australian National Language Development Project). Lawton, D., 61, 62. Lectura y métodos de enseñanza, 57. — y significado, 101. Lenguaje, 71, 78-79, 126. — (véase también: Language Development Project, Inves tigating Language and Learning Project, Habla). Lewin, J., 194. Liberalismo, 158-159. Libertad y acto de habla (véase: Habla). Martin Valley High School Project, 124, 125, 131, 134, 135. y conocimiento ge nerado, 128. -------- Descripción, 125. -------- y objetivo de acción, 135. -------- y significado, 135. -------- y teoría, 131. Marx. Crítica de la economía políti ca de, 157. — (véase también: Marxismo). Marxismo, 16, 38, 151, 235. — (véase también: Neomarxismo). Matemáticas como basadas en la actividad, 203-204 . — y significado, 101. May, N., 119-120, 163. McCarthy, T., 240. Menón, 151. Modelo clásico de investigación (de evaluación educativa), 60-61. — de investigación y desarrollo, 60-61. — de objetivos, 15. — de proceso, 33, 110, 111, 135. — de producto, 111. Mount Barden Primary School Project, 124, 126, 129.

274 Mount Barden Prímary School Project y conocimiento generado, 129. -------- Descripción, 126, -------- y significado, 134. Mussolini, B., 152. National Working Party on the Role of Language and Learning, 78. Negociación del curriculum, 169, 179. Neomarxismo y curriculum, 16, (véase también: Marxismo). — Ordenadores e interés técnico en el curriculum, 56, Pedagogía crítica y concienciación, 214, 257-258. --- y deformación ideológica, 214. --- e investigación-acción, 214-218, 258. --- y materia de investigación, 214-215. --- en la obra de Freire, 144-145. --- y relación acción/conoci miento, 215. Pedagogy of the Oppressed, 149. Pericles, 89, 244 n. 2. Petera, R. S. (véase: Hirst y Peters). Phrónesis (juicio prático) y acción, 91, 238, 244-245. --- comunicativa, 244. --- correcta, 248. — y aplicación hermenéutica, 248. — y el «bien», 92. — y conocimiento, 105-106. — Definición, 90-91, 238. — y deliberación, 244. — e interacción, 244. --- simbólica, 244. — e investigación-acción, 207. — y profesionalidad, 249. — y sophia, 254. Platón, 35, 37, 48, 151. — y las formas, 37, 48. — y las ideas (véase: Platón y las formas).

Curriculum, producto o praxis Poietiké. Acción de «manufactura» comparada con la praxis, 238. — y el curriculum, 44-46, 67, 80. — Definición de, 42, 239. — y el interés técnico, 146. — en la investigación-acción téc nica, 204. — Naturaleza de, 42-45. Política de consenso, 36. Positivismo, 28, 59, 65. Práctica profesional, 243-248. --- Componente moral de, 246. --- y deliberación, 244-245. — (profesionalidad radical), 253. Praxis y acción, 89-95, 146-147. --- autónoma, 158. --- práctica (véase: Interés práctico). — comparada con la poietiké, 237. — Concepto de, 146-148. — Contexto de, 147. — y deliberación, 92-95. — Dimensiones políticas de, 252. — y eidos del «bien», 92-93. — y emancipación, 148-160. — emancipadora, 248-258. --- y autorreflexión crítica, 253-254. --- y práctica, 255. --- y responsabilidad, 255. — Implicaciones morales, 252. — e interacción, 147. — y juicio práctico, 92-93. — y mundo construido, 147. — Naturaleza, 89-95. — y profesionalidad, 243-248. — y profesores, 237-248, 255, 256. — y reflexión, 146-147, 158. — y significado, 147. Predicción y control del medio, 28-29. Preparación de profesores, 57-58. — (véase también: Trabajo de los profesores).

Indice de materias Profesionalidad, 248-258. — y comprensión mutua, 250, 251. — y conocimiento, 249. — y eidos del «bien», 246, 248, 249. — y hermenéutica, 248-249. — e interés práctico, 238, 248, 255. — e intersubjetividad, 246-247. — y phrónesis, 249. — y praxis, 243-248. — radical, 253. — y tradición, 250-251. Profesionalización, 258. Profesores y acción, 79-81, 133-134, 184-190, 191, 238-251. --- de «manufactura», 203. --- práctica, 243-248. --- prudente, 137, 188-189, 207. --- racional positiva, 239-243. — y aprendizaje, 101. — y artesanía, 238, 241-243, 258. — y autonomía, 253-257. — y auto supervisió n, 119, 135-136. — y calidad de la acción, 83-84, 136-137. — y comprensión, 126-128. — y conciencia crítica, 179-184, 185, 188, 191, 214-215, 227-235. — y concienciación, 257-258. — y conocimiento, 122-123, 179-184. ---generado en proyectos de investigación, 73-75, 85, 126-128. — y control, 83, 243. — y crítica, 179-184. — y curriculum, 17, 53-63, 64-86, 102-112, 160-166, 167-191, 192-218, 219-235, 236-258. --- negociado (véase: Curriculum negociado). — y destrezas, 203.

275 - y división del trabajo en el de sarrollo del c u r r i c u lu m , 169-171. - y eficacia, 84. ■ y eficiencia, 84. - y eidos de la liberación, 168. - y ética profesional, 174-175. ■ y formación permanente, 233-234. - e interés emancipador, 160-166, 167-191, 192-218, 219-235, 236-258. - práctico, 107-111, 113-138. ■— técnico, 53-63, 64-86, 140, 237-243. ■ e interpretación del curriculum, 99-100. ■e investigación-acción, 64-86, 219-235, 257. ----práctica (véase: Investi gación-acción práctica). --- técnica, 203-204. --- (véase también: las entra das relativas a los proyec tos concretos de inves tigación-acción), y juicio, 109. y métodos de enseñanza, 42. y objetivo de la acción, 81-83, 135-136. y poder, 231-232. y política, 228-229, 234. y práctica, 238. — personal de los, 135-136. y profesionalidad, 238, 243-258. y profesionalización, 257. y reflexión, 227-234, 258. y relación teoría/práctica, 77-78, 85, 132-133. y responsabilidad, 253-254, 258. y riesgos, 185, 187-188, 225-226. y significación del aprendiza je, 243. y significado, 133. y teoría, 75-76, 85, 129-132. Trabajo de los (véase: Trabajo de los profesores).

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Profesores y tradiciones, 250-251, 256. Proyecto Karrivale, 67-68, 73, 79-80, 81, 83, 124, 126-127, 129, 130, 131, 132, 134, 136, 137, 178, 180-181, 182-184, 219. --- y calidad de la acción, 137. --- y centro de acción, 81. --- y conciencia crítica, 180-181, 182-183. --- y conocimiento de la des treza, 73. -----específico de la situación, 73-74. --- y control, 83. --- y objetivo de la acción, 136. --- y relación teoría/práctica, 132. --- y significado, 134. --- y teoría, 75-76, 130, 131. Psicoanálisis jungiano, 217. Race Relations Curriculum Deve lopment Project, 103-105, 107, 114-119, 162-163. -------- Carencia de núcleo crítico de, 162-163. -------- y conocimiento de la conducta, 114. ---------- del contenido, 114. -------- y contexto social, 162-163. --------- Divulgación, 114-119.

-------- e interés práctico,

114-119, 162-163. Race Relations Project (véase: Race Relations Curriculum Deve lopment Project). Racionalidad y acción, 89. — y autopreservación, 25-26. — y habla, 25. --- (véase también: Habla). — e interés práctico, 106. — e intereses, 35. --- humanos, 25. — y libertad, 25 n. 4, 106. Relaciones raciales, 103-105, 107, 114-119, 162-163. Reproducción cultural, 46. — humana e interés técnico, 27. --- y racionalidad, 24-26. --- (véase también: Evolución). — en la teoría educativa, 47-48.

Curriculum, producto o praxis Ricoeur, P., 88. Rowntree, D., 50, 51, 52, 60. Rudduck, J., 114. — y Stenhouse, L, 104-105, 114, 163. Ruskin, J., 52. Schwab, J., 241. «Situación de habla ideal», 163. Social Studies in the Secondary School, 123. Stenhouse, L, 15, 33, 54, 102-105, 108, 110-111, 114, 118, 121, 135, 162-163, 258. — (véase también: Rudduck y Stenhouse). Técnica de grupo nominal, 242. Tecnificación de la deliberación, 242. Tekné (destrezá) y acción «manual», 90, 91. --- producida por, 90-91. --- técnica, 238. — y curriculum técnico, 51-63. — Disposición de, 42-44. — en la implementación del eidos externo, 80, 91. — e investigación-acción técni ca, 73-74, 204. Teología de la Liberación, 38. Teoremas críticos, 156-157. Teoría y práctica, 23, 215. — de la probabilidad, 97. Three Points of View in the Classroom, 121. Towards a Rational Society, 24, 43, 244. Trabajo de grupo, 77, 219-235. — de los profesores. Calidad del, 255-258. --- Limitaciones del, 248-258. --- Naturaleza del, 236-258. --- Visión instrumental del, 241. «Triangulación», 120, 121, 229, 229 n. 4. Truth and Method, 98. Turney, C., y cois., 242-243. Tyier, R., 15, 29, 49-50, 60. Visión darwiniana, 36. Waterford High School, 71.

otras obras de Ediciones iVIorata de interés Adorno, Th.: Educación para la emancipación, 1998. v, Aitken, J. y iWills, G,: Tecnología creativa, (3.® ed.), 1997. Apple, M. W.: Política cultural y educación, 1996. .. ----- y Beane, J. A.: Escuelas democráticas, 1997. Arnoid, P. J.: Educación física, movimiento y curnculum, (2.® ed.), 1997. Astington, J. W.: El descubrimiento infantil de la mente, 1998. Bakeman, R. y Gottman, J. M.; Observación de la interacción, 1989. Bakker, F. C., Whiting, H. T. A. y van der Brug, H.: Psicología del deporte, 1993. Bale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria, (2.^ ed.), 1996. Ball, S.: Foucaulty la educación, (3.® ed.), 1997, Baudelot, Ch. y Establet, R.: El nivel educativo sube, (2.® ed.), 1998. Bennett, N.; Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos, 1979. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico, (3.® ed.), 1997. ----- Pedagogía, control simbólico e identidad, 1998. Blanco, fK.iCinco tradiciones en la psicología social, (2.® ed.), 1995. Browne, N. y Franca, P.: Hacia una educación infantil no sexista, 1988. Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educación, (2.® ed.), 1995. Carr, W.: Una teoría para la educación, 1996. * ~ Connell, R. W.: Escuelas y justicia social, 1997. Centraras, J.: La autonomía del profesorado, 1997. Cook, T. D. y Relchardt, Ch.: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa, (3.® ed.), 1997. Decroly, O.: El juego educativo, (3.® ed.), 1998. Dewey, J.: Democracia y educación, (3.® ed.), 1998. Donaidson, M.: La mente de los niños, (4.® ed.), 1997. ----- Una exploración de la mente humana, 1996.

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Otras obras de Ediciones Morata de interés

Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. (3.® ed.), 1997. Egan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza, 1994. Elliott, J.:E/ cambio educativo desde la investigaciónacción. (2.® ed.), 1997. ----- Investigaciónacción en educación. (3.“ ed.). 1997. Escuelas infantiles de Reggio Emilia: La inteligencia se construye usándola, 1995. Fernández Deis, J. M.: Patrones para el diseño de la psicología social, 1990. Fernández Pérez, M.: Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar, (4.® ed.), 1995. Freinet, C.: La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas, 1996. Gimeno Sacristán, J.; El curriculum: una reflexión sobre la práctica, (7.® ed.), 1998. ----- La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia, (9.® ed.), 1997. ----- Poderes inestables en educación. 1998. ----- La transición a la educación secundaria, (2.® ed.), 1997. ----- y Pérez Gómez, A. 1.: Comprender y transformarla enseñanza, (6.® ed.), 1997, Goetz, J. P. y LeCompte, M. D.: Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. 1988. González Portal, M. D.: Conducta prosocial: evaluación e intervención, (2.® ed.), 1995. ----- Dificultades en el aprendizaje de la lectura. (5.® ed.), 1998. Gore, J.: Controversias entre las pedagogías. 1996. Graves, D. H.: Didáctica de la escritura. (2.® ed.), 1997. Halliday, J.: Educación, gerencialismo y mercado, 1995. Hargreaves, A.: Profesorado, cultura y postmodernidad, (2.® ed.), 1998. Harlen, W.; Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, (2.® ed.), 1994. Hegarty, S.: Aprender juntos: la integración escolar, (3.® ed.), 1998. Hicks, D.; Educación para la paz, (2.® ed.), 1998. House, E.: Evaluación, ética y poder, (2.® ed.), 1997. Hyde, J.: Psicología de la mujer, 1995. Inhelder, B.: Aprendizaje y estructuras del conocimiento, (2.® ed.). 1996. Jackson, Ph. W.: La vida en las aulas, (4.® ed.). 1997. Kemmis, S.: El curriculum; más allá de la teoría de la reproducción, (3.® ed.). 1998. Listón, D. P. y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, (2.® ed.), 1997. Loughiín, C. E. y Suina, J, H.: El ambiente de aprendizaje: diseño y organización, (4.® ed.), 1997. Lundgren, U. P.: Teoría delcorr\cu\um y escolarización, (2.® ed.). 1997. McCarthy, C.: Racismo y curriculum, 1994. McCormick. R. y James, M.: Evaluación de/curriculum en los centros escolares. (2.®ed.), 1997. Moyies, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria, (2.® ed.), 1998.

Otras obras de Ediciones Morata de interés

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Oléron, P.: El niño: su saber y su saber hacer, 1987. Olweus, D.: Conductas de acoso y amenaza entre escolares, 1998. Orton, A.: Didáctica de las matemáticas, (3.® ed.). 1998. Paviov, I. P.: Los reflejos condicionados, 1997. Pérez Gómez, A. I.: La cultura escolar en la sociedad neoliberal, 1998. Perrenoud, Ph.: La construcción del éxito y del fracaso escolar, (2.^ ed.), 1996. Piaget, J.: Psicología del niño, (14.^ ed.), 1997. ----- La representación del mundo en el niño, (8.^ ed.), 1997. ----- La toma de conciencia, (3.® ed.), 1985. Pimm, D.: El lenguaje matemático en el aula, 1990. Popkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas, (2.® ed.), 1997. Postic, M.: Observación y formación de los profesores, (2.® ed.), 1997. Pozo, J. I.: Teorías cognitivas del aprendizaje, (5.® ed.), 1997. Rivas, F.: Psicología vocacional: enfoques del asesoramiento, (3.® ed.), 1998. Sanuy, M.: Aula sonora. Hacia una educación musical en primaria, (2.® ed.), 1996. Saunders, R, y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación infantil, (2.® ed.), 1998. Scraton, Sh.: Educación física de las niñas, 1995. Secada, W. G.; Fennema, E. y Adajian, L. B. (Comps.): Equidad y enseñanza de las matemáticas, 1997 Seimi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los tres años, (3.® ed.), 1997. ----- y ------ La escuela infantil a los cuatro años, (3.® ed.), 1997. ----- y ------La escuela infantil a los cinco años, (3.® ed.), 1997. Squires, D. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo, 1997. Stake, R.: Investigación con estudio de casos, 1998. Stenhouse, J.: Investigación y desarrollo de/curriculum, (4.® ed.), 1998.

----- La investigación como base de la enseñanza, (4.® ed.), 1998.

Tann, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria, (2.® ed.), 1993. Thornton, S.: La resolución infantil de problemas, 1998. Torres, J.: Globalización e interdisciplinariedad, (3.® ed.), 1998. * ----- E/curriculum oculto, (6.® ed.), 1998. Turner, J.: Redescubrir el grupo social, 1990. Tyier, W,: Organización escolar, (2.® ed.), 1996, Usher, R. y Bryant, I.: La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo, (2.® ed.), 1997. VV.AA.: Volver a pensar la educación (2 vols.), 1995. Waiker, R.: t^étodos de investigación para el profesorado, (2.® ed.), 1997. Willis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos años, (2.® ed.), 1997. Zambrano, M.: Horizonte del liberalismo, 1996. " Zimmermann, D.: Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil, (3.® ed.), 1998.

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Producto o Praxis Del Curriculum

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