NUN CRT
O «EDUQUÊS» EM DISCURSO DIRECTO Uma Crítica da Peagogia Romântica e Construtivista
gradiv
© Nuno Crato/Gradiva Publicações, S. A.
Revisão de texto: Maria de Fátima Carmo Capa: Armando Lopes Fotocomposição: Gradiva Impressão e acabamento: Multitipo -Artes Gráficas, L.ª Reservados os direitos para Portugal por: Gradiva Publicações, S. A.
Rua Almeida e Sousa r/c esq - isboa Telef - Fax Dep comercial: Telefs / - Fax geral@gradivamailpt / wwwgradivapt edição: Fevereiro d • edição: Setembro de Depósito legal n / ISBN: ----
grdiv
Editor: Gulherme Valente
Uma versão reimiar deste traalho oi aresetada um ecotro sore educação romovido ea Sociedade ortuguesa de Matemática, em Caaride. O ivro-sítese das iterveções e deates desse ecotro, icuido uma versão muito code sada deste teto, sairá em reve a coecção SM/Gradiva com o títuo Ensino a Matemática: Recuperar o Tempo Perio
O autor ão é resosáve eos erros de sitae das cita ções. Os etractos são iemete reroduzidos, matedo-se os erros, as amiguidades e as rases iiteligíveis de agus dos tetos origiais.
ln dic Diagnóstico da situação Cultua e conhecimento face a cultua popula fagmentada................................................................................ Disciplina A polémica dos exames A destuição do cuículo e dos conteúdos cuiculaes Competências, contextualização e apendizagens significativas............................................................................ A teoia das competências conta os conteúdos O fascínio pela motivação e pelas aplicações conta o teino e os autoatismos......................................................... Romantismo e aogância constutivista Ensino da matemática....................................................... A tabuada e a motivação Dogmatismo constutivista e omantismo ousseauniano Algumas conclusões Recomendações bibliogáficas Índice onomástico .............................................................
Devido aos curiosos métodos de ensino da Escola Expe rimental, não se aprendia muito Francês nem Matemá tica nem Latim ou coisas desse tipo; mas aprendiase muito sobre a maneira de passar despercebido. C. S. Lewis, As Crónicas de árnia rono de Prta 1953.
Não é possível perceber o que se passa na Educação em Porugal sem conhecer um debae de deas umas vezes surdo, ouras agressvo que dvde a opnião públca, cria desconforo enre profssonas de educação e paua omadas de posção de políicos e decisores. De um lado, surgem pessoas, deas e audes que êm do um papel domnane na políca educava. Ideias que habualmene se denfcam, nem sempre de forma correca, com a «escola moderna», com o «ensino pro gresssa» ou com o «ensno cenrado no aluno». Ideas que se esendem por váras áreas polícas, que veram uma influênca crescene no Minsério da Educação ao longo dos anos 80 e 0, que, porano, vngaram sob a acção de governanes de pardos ão dversos como o CDS/PP, o PPD/PSD e o PS. Ideas que êm smpaias em odos esses pardos e nouros. Do ouro lado surge uma opnão pública difusa, que se manfesa desconene com o esado acual da educação e que em a noção nuiva de erem sido os eóricos da pedagogia dia moderna a conduzrem à siuação presene. 9
Nessas opiniões críicas incluemse vozes ingénuas ou menos sofisicadas, como as que acusam as «Ciências da Educação» no seu odo, sem perceberem que a pedagogia é necessáia, que a reflexão pedagógica é imporane e que a invesigação pedagógica é imprescindível para ulrapassar os problemas do ensino. Nas opiniões críicas incluemse ambém professores e inelecuais que discordam dos exage ros da ideoogia pedagógica dominane. Umas vezes, essa discordância incide sobre aspecos reaivamene secundários, como a inguagem herméica seguida por muios eó ricos da pedagogia. Eses são enão acusados de falarem «eduquês» um nome casiço e feliz que o enão minisro Marçal Grilo usou para classificar essa linguagem esoérica. Ouras vezes, a discordância é mais profunda e em raízes na deecção, mesmo que inuiiva, de ideias pósmodernas, consruivisas e românicas que êm influen ciado a educação. No enano, apesar dessa consciência, a críica ideológica em sido dispersa e essencialmene limiada a inervenções em conferências e na imprensa. Pessoas como nónio Barreo, Jorge Buescu, José Manuel Fernandes, Carlos Fiolhais, Maria Filomena Mónica, João Queiró, Guilherme Valene e ouras êm inervindo sisemaicamene em debaes e em arigos dados à esampa no Públc, no Ex e nouras publicações. nálises parce lares êm sido apresenadas por Luís Valadares Tavares e ouros. Um livro de Mihá Ribeiro apresena um relao Ve o ecete Melho Eudo d Meátic e Potugl
policopiado, Ob seatio de Pospectia da Egehaia e da Tecno logia, ulho de 2005
10
pessoal e emotivo Um estudo da polémica de divulgação pública dos esultados das escolas (k) fi ecente mene publicado po David Justino s intevenções anteroes mais extensas paecem limarse, no entanto, a um lvo de Maia Flomena Mónica de 1. inspiado, entetano, toma contacto com o debate processado nou ros países, nomeadamene nos Estados Undos, onde Chall, Hirsch e Ravitch, ente outos, têm feito uma cítca sistemá tica à pedagoga dta pogessista No Reno Undo, tem sdo desenvolvido um debae semelhante, nomeadamente Gabriel Mithá Ribeiro, A Pedagogia da Avestruz isboa, Gradiva,
2004. Ver ainda Santana Castilho, Manifesto para a Educação em Portuga Cacé, Texto, 1999, e Ri Baptista, Leito de Procusta Crónicas sobre o Sistema Educativo isboa, SNP, 2005 David Jstino, o Siêncio Somos odos Iguais, isboa, Gradiva, 2005. 4 Maria Fioena Mónica, s Fihos de Rousseau Ensaios sobre os Exames isboa, Relógio D' Ága, 1997. Ver, por exeplo, a listage esagadora da investigação peda gógica epírica qe desonta o efeito do ensino centrado no alno no livro da grande pedagoga norteaericana Jeanne S Chal, he Academic Achievement Chaenge What Reay Works in the Cassroom Nova orqe, Gilfrd Press Ver a claríssia síntese crítica e E D Hirsch, he Schoos We eed and Why We Dont Have hem Nova orqe, Dobleday, 1999. Ver ainda a docentada história do debate norte -aericano e Diane Ravitch, Left Back A Century of Battes over Schoo Reform Nova orqe, Sion & Schster, 2000. 6 É interessante, por exeplo, o insspeito estdo de qe foi nspectorChefe das Escoas tanto e governos de John Maor coo de Tony Blair: Chris Woodhead, Cass War he State of British Education ondres, ttle, Brown, 2002.
11
por Woodhad OHar, al como m França, ond pro fssors do scundário superior s êm manifsado conra o «poliicamn corrco» pdaggco, m Espanha, ond sobrssam os rabalhos d Quinana Cabanas, profssor d pdagoga muo críico da corrne românica Qum quira prcbr os conornos as raízs da polémica m, no nano, grands dfculdads, pois as dias aprsnams disprsas não é fácil nconrarlhs uma linha d rumo uma corênca. O prsn o prnd dscorinar, por drás d posiçs avulsas documnos confusos, algumas das das essnciais qu aparcm assocadas a ssa corrn pdaggca d inspração psmodrna românca. s razs dsa classicação são claras. corrn m uma inspiração psmodrna, pos sublinha a nrvnção, a nrpração o procsso, não os facos, os currículos, 7 A extensão do debate em rança, mesmo que parcial, pode ser
avaliada no livro da Commission du Débat National sur l' Avenir de l' École, Les Français et eur écoe: e miroir du débat aris, Dunod, 2004. Um texto crítico interessante é o de Eizabeth Altschull, Lécoe des ego: contre es gourous du pédagogiquement correct» aris, Albin Michel, 2002. Outro, com o interesse adicional de ser centrado na matemática, é o de Stella Baruk, Si : quees mathématiques pour écoe aris, Odile Jacob, 2004 Os documentos de aurent aforgue e as referências que este aponta são também muito esclarecedoras ( http:.ihes.fr/lafforgue) Ver, por exemplo, José María Quintana, La Educación Está Enferma: Informe Pedagógico sobre a Educación Actua Valência, Nau Llibres, 2004.
12
os conúdos os rsulados ducavos. Dscrê da obj cvdad, da capacdad d aprndr a raldad da possb ldad d o conhcmno cníco chgar a concluss, anda qu qusonávs possvlmn provsras. s nconra a ra do dspro plos conúdos cnícos procssos cognvos, a par da arrogânca consruvsa, qu magna os alunos capas d crcar consrur conh cmno a parr do nada. corrn m uma nspração românca, não por propagar das lunácas ao madas qu muas vs são, d aco, lunácas aolmadas , mas porqu s nquadra num movmno losco pdaggco anraconalsa qu m JanJacqus Roussau ( 11218) ouros como prcursors. 9 É curioso notar, por exemplo, que António Sérgio (131969)
considerava ousseau « mais sinistro dos autoritários» Ensaios, isboa, Sá da Costa, 1971, vol 1, p 201) e pensava que o «erro de Emílio, em poucas palavras, foi o individualismo sentimental, ro mântico e desagregativo», como escreveu em 1917 No entanto, no prefácio que redigiu para uma selecta do Emio por si organizada Emíio, isboa, Inquérito, 1940) é muito menos mordaz, como aliás compete ao prefaciador de uma o bra que se pretende lida Sérgio é um dos intelectuais portugueses mais influentes da primeira metade do século possivelmente o mais influente entre os opositores ao regime de Salazar oi discípulo de Claparde no Instituto Jean-Jacques ous seau, em Genebra, e figura central no movimento Educação Nova Muitos estudiosos consideram-no precursor das teses românticas, mas Sérgio é muito mais complexo do que isso, como mostram as duas breves referências acima As críticas políticas e pedagógicas de Sérgio a ousseau são semelhantes às de outros pensadores, nomeadamente às de Isaiah Berlin, no seu Rousseau e utros Cinco Inimigos da Liberdade isboa, Gradiva, 2005
13
Paa meho se pecebe que este epíteto está onge de se abitáio, vejamos o ue diz, po exemplo, o Phl hcl Dcy0 de aio Bunge: «Romantismo. ovimento cutua complexo que começou com Vico e Rousseau e cuminou com Hege. Pogessivo na ate, etgado na fiosofia e ambivaente na poítica. Caac teísticas pincipais: iacionaismo, obscuidade, hoismo, desegamento, subjectivismo, misticismo, excesso, nostal gia, desejo de associa a histia natua (e não a ciência) à fiosofia, à eigião e à ate.» Não é s a influência de Rousseau na pedagogia dita modena que a associa ao omantismo (como coente inteectua e não estética, cao): são muitas outas das suas caacterísticas «etgadas na osoia » , nomeadamente o epúdio da tadição acionaista cítica, o despezo pea cu tura clássica, a defesa do pedomínio da natueza, o apelo à espontaneidade em detimento do intelectualismo e a des vaoização dos conteúdos e do conhecimeto substantvo. O epíteto «omântico», aiás, não é novo em pedago gia teica. Vejamse, po exempo, os textos sobe a «escoa centada na ciança» de G. Staney Ha (1844 1 924) , pofesso de ohn Dewey ( 1 85 919 52 ) em ohns Hopkins, e de outos. Tampouco as ideias associadas à Amherst, Promethes Books, 2003, tradção nossa G. S Hall, «The ideal school as ased on child study», Forum
32-24, 1901. V. Diane Ravic h, Left Back A entury of Battles over School Reform Nova Iore, Simon and Scser, 2000, secção «Romantic Pedagogy Versus te Academic Cricm», 69.
14
pedagogia omântica são novas. lém da efeência natual a Rousseau, cuja obra pedaggica Éml data de 12, o repúdio dos currículos e a sua substituição po projecos, assim como quase odas as ideias da dia escola modena, emontam a intepetações dogmáticas de Dewey e de ouos, mas sobeudo a William Head ilpatick ( 1 8 11 9 5) e às suas propostas expressas no célebe ensaio « The poject method» ( 1 9 1 8 ) . Vale a pena le alguns dos documenos destes pensadoes para ecebe que a «escoa nova» va pouco além dessas poposas velhas. tes ainda de inicia a análise, são necessárias algumas precauções meodolgicas. m pimeiro lugar, ã há um gu m um t ftmt hmgé qu m tmd cm bjct ufm d tud. Há ideas difeetes e muas vezes contradiias. as há, como veemos, um conjuto de ideiaschave que foam defedidas umas vezes po uns, ouas po ouros, umas vezes expressamene, outas de forma subentendida, e que 3 Muitas vezes, a influência de ousseau é inconsc iente ou mesmo
negada, mas nem por isso se torna menos importante. Ver, por exemplo, António M. Magalhães e Stephen Stoer, rguhosamente Fihos de Rousseau orto, rofediçes, 199, e A. eis Monteiro, História da Educação: Uma Perspectiva orto, orto Editora, 2005 Segundo este último, « É mie é [ . . . a obra-prima da história do pensamento pedagógico, talvez o texto fundador da pedagogia moderna' » (p . 57 ) Como sempre, h á qu e distinguir os pensadores do s seus leitores apressados. Dewey, por exemplo, reconhecia que «o perigo da nova educação está em considerar as forças e interesses da criança como coisas de significação definitiva» (John Dewey, he Chid and the Curricuum University of Chicago ress, 1902, -10)
15
estão subj acentes ao essencia do discuso educativo domi nante. O objectivo deste estudo é pecisamente caactei za essas ideias e mosta agumas das suas impicações. m segundo uga, este texto cd b d x, mesmo ue ma, e ue taduzem infuências ue consideamos eneas e pejudiciais. Não constitui um estudo empíico nem uma síntese dos esutados ou das influências páticas das ideias. Quando foi apesen tada pubicamente uma pimeia vesão deste tabaho, houve uem o acusasse de se imita à etica. Pois é de facto disso ue aui se tata. stáse a anaisa a etica, ou seja, os conceitos expessos po paavas. s ideias ue citicamos são sempe apesentadas sem estudos empíicos nem dados científicos ue as sustentem. São ideias epetidas à exaustão em discusos intepetativos, apesentados numa espia discusiva centada em si ppia. Po isso, a cítica da etica é uma taefa muito impotante. São as ideias ue iniciam ou impedem as mudanças e são eas ue justificam as páticas. m teceio uga, m- cçõ ubl hm- d, o ue não é fáci, pois eas têm de se descotinadas, paa não dize adivinhadas, ao ongo de eituas epetidas e pacientes. Como se tonaá cao ao ongo deste texto, uma das caacteísticas mais macadas do duquê é a fata de caeza. O ponto meece se subinhado, pois essa confusão evease na atonia do discuso, na mistua de ideias e na incapacidade paa expimi caamente o ue se defende. Há anos, ea hábito binca com as dicotomias dos ditos popuaes, anuandoos. ssim, po exempo, en 1
quato um conhecido ditado afimava que a saúde é mais vaiosa do que o diheio, ioizavase dizedo que « mais vae te saúde diheio do que se doete pobe» . Da mesma foma actuam os ossos duqu que se esqui vam sempe às dicotomias, po exempo, dizedo que é meho a discipia cosetida do que a idisciplia po vocada pea autoidade, ou que ão são desejáveis os exames epetitivos que apeas fazem apeo à memoiza ção. O pobema, cao, é se é meho a discipia do ue a idiscipia, se se dá pioidade ao coseso sobe a dscipa, se se ejeita po picípio a autoidade e assim po diate. Ou seja, o poblema está as cotadições. s atiomias têm de se efetadas: devemse ou ão se devem faze exames? azedoos, é possível evita o apelo à memoização? Todo o apeo à memoização é egativo? stes pobemas devem se ecaados de fete, mas aamete o são. impotate te pesete este aspecto etico quado se êem agus textos. ecusa das atiomias ão é, evidetemete, euta. o se dize, po exemplo, que ão se petede o imobiismo que pode se causado peo autoitaismo cego (alguém o deseja ? ) ão se está a dize ada de peciso, mas a codease impictamete a auto idade o execício da discipia. Paa aaisa agus textos é ecessáio faze este execício de igo aaítico, quase exegético, pois aos são os mometos em que as teses são caamete apesentadas. m quato uga, qu m ã d ã . Há quem defenda de foma cosciete e assumi da as ideias citicadas este esaio. Mas são eativamen 1
te aos os que o fazem. E há quem po vezes defenda ou apesente cetas ideias de foma pouco consciente, apenas peo facto de eas teem sido tão epetidas e episa das que paecem ugaescomuns. Não nos ineessam as pesonagens ou as suas convicções, mas sim as ideias. Tampouco inteessam, em gea, os autoes dos textos citados. dmitimos que possam esvaa expessões infe izes da pena deste ou daquee auto, sem que quem as esceveu as defenda ao imite. Mas é impotante ve, no imite, aonde podem eva as ideias expessas. equentemente, em debates sobe educação, os inteocutoes sentem que atibuem à ideia que apesen tam uma intepetação difeente daquea que é citicada. Paa da um exempo, efiase o estafado «ensino centado no auno» que, paa muitos, é viso apenas como uma vontade de educa o jovem tendo atenção às suas capacidades e gostos, ao invés de o obiga a apende as matéias sem consideação peas suas necessidades futu as, peo seu desenvovimento ou peos seus gostos e caacteísticas. Todas estas peocupações são ouváveis, mas com a modeação de não as tona centais, ou seja, de não pemiti que se esqueçam os objectivos e coneú dos cuicuaes, e tudo o que o jovem necessita paa se chamado a uma vida activa cítica e infomada. No entanto, o «ensino centado no auno» tem uma oigem e um conteúdo bastante pecisos em peda Apesar de haver antecedentes, como á se mostrou, a expressão foi
soretudo difundida a parti da pulicação da ora de H. O. ugg, he ChidCentered Schoo Nova Iorque, orld Book Company, 192.
18
gogia. Tatase da vesão modena de um peceito de Rousseau e de outos, que ecomenda deixa desenvolve o jovem sem «intefeência tianizante do indivíduo adulto», paa cita um pensado potuguês devidamente efeenciado mais adiante. O desenvolvimento live do educando, seguindo apenas os seus inteesses e gostos, desembocaia no adulto live e fomado. Muitos dos que falam em «ensino centado no aluno» epudiam esta visão extema. Mas todos deveos se confontados com a oigem e significado desta e doutas expessões, de foma a temos cuidado com o seu uso e, sobetudo, de foma a podemos dialoga conscientes do significado das ideias. esse o nosso pincipal objectivo.
6 Ver uma discussão em edro Sales uís osário e eandro
S. Almeida, «eituras construtivisas da aprendizagem», in Guilher mina obato Miranda e Sara Baía (orgs., Psicoogia da Educação emas de Desenvovimento Aprendizagem e Ensino isboa, elógio D' Água, 2005 , pp. 1 4 1-1 65.
1
Diagnóstico da situação té há pouco tempo, podeia dizese ue um dos temas geadoes de mais aceso debate púbico ea o diagnstico da situação do ensino. nuanto patica mente todos os agentes sociais se peocupavam com a situação, os esponsáveis diziam ue os aames esuta vam de uma anáise enea, uando não de uma tenta tiva encapotada de povoca o egesso ao ensino eitista do passado. Comecemos po uma das mais caas e espantosas decaações escitas e publicadas: Não tenho nada uma visão miseabilista da nossa escola básica e, pemitamme que afime, que os indicadoes de pefomance ou outos indicadoes estatísticos, que nos colocam em posições compaativamente desfavoáveis com outos países, não me petubam nada, emboa alimentem mediaticamente a opinião pública. que eles epesentam
21
ua fora ão reduora de er a educação ue deixa de lado o ue é erdadeiraene porane e ue se passa na escola Nese peueno país não soos ne elhores ne piores do ue outras regiões da Europa, ou da Coreia ou dos EUA Soos diferenes1 7
Podeia pensase que se tata de afimações de aguém sem esponsabiidades, mas a autoa ea, na atua, pesidente do Conseho Naciona de Educação. Outa esponsáve, desta vez Secetáia de Estado da Educação, dizia numa decaação púbica de 2000: Ora foi possíel aeriguar ue os alunos do ano são capazes e compreener a ieia principal e um texto ou e ientificar personagens e elementos centrais a nar rativa as ê dificuldade e utilizar ocabulário di
versificado e e idenificar ensagens não explícitas, e revela u conhecieno insuficiene das regras de ponuação Por ouro lado, e aeática os esos alunos do ano] ostra u muito razoável conhe cimento os conceitos e proceimentos as tê u de sepenho enos bo uando se traa da resolução de probleas não roneiros ou de uesões de geoeria itá licos nossos]18
7 Maria Teresa Ambrósio, «Educação para o desenvolvimento»,
in Escoa Diversidade e Currícuo Departamento d a Educação Básica, Ministério da Educação, 1999, p. 34. 8 Ana Benavente, «As provas de aferição ao serviço da organização das práicas pedag ógicas», Púbico, 28 de Dezem bro de 200, p. 28
22
D ond s dduziia qu o nsino não staia tão mal como s podia pnsa. Apnas xistiiam poblmas num nívl cognitivo supio. Ainda m 2002, quando foi dvulgado o Mf Educçã d Rúblc diigido m spcial ao Psdnt da Rpública, as acçõs oficiais foam ngativas. Sgundo o Ex d 1 d Fvo d 2002, Jog Sampaio «consida o su diagnóstco [do ani fsto] catastofista ' » (p. ). , sgundo lata um dos pomotos dssa tomada d posição, Pela voz de uma assessora o Presidente da Reública] disse que «não subscrevia diagnósticos de desastre».2º
Igualmnt cuosa é a sgunt acção ao msmo Manfso: Trata-se de um discurso que reflecte os valores da classe média, muito reocuada com o facto de a escola não ser 9 Esta ideia, repetida vezes sem conta pelos ue menosprezam os
automatismos, a memorização e os correlativos treinos preparatórios, mereceria ser mais bem discutida. A fazer fé nos discutíveis estudos divulgados pelo Ministério sobre as provas de aferição, os alunos teriam maior dificuldade nas tarefas mais complexas De onde se deduziria ue é nos aspectos não rotineiros ue se deveria centrar esforços, menosprezando os níveis cognitivos preparatórios. Ora ma ideia não se deduz da outra. É natural ue haa maiores dificuldades nas tarefas mais complexas; de outra forma não seriam mais comple xas .. . É um erro grave deduzir daí ue não vale a pena insistir em ca pacidades cognitivas inferiores. Ver adiante, a secção «ompetên ia s, contextualização e aprendizagens significativas». Guiherme Valente, «A uestão central da educação>>, Púbico, 31 de Julho de 2004, p. 9
2
hoje um factor de distinção, como era antes do de Abril [... os signatários analisam a situação ortuguesa como se Portugal ossuísse tradições de escolarização de um século ou século e meio, como se, entre nós, o rocesso de massificação escolar não tivesse ocorrido num temo extre mamente curto, dos anos ara cá [... . 21
Nstas dclaaçõs conhcs um agumnto muo ptdo: a massfcação do nsno. Esqucs o msmo agumnto do facto d outos paíss, nomadamn a Espanha, tm alzado um pocsso d massfcação do nsno compaávl ao nosso, mas mas ápdo com mas sucsso. Sob sto, vjams os dados dos studos TIMMS PISA. O agumnto é ptdo à xaustão: Tantos zeros e tantas negativas é um sinal de crise no ensino da Matemática? Não me arece. [... Se se isolar o gruo dos % melhores alunos da actualidade, obtemos um gruo comarável ao que no temo do liceu [? acedia a estes cursos [ciências e engenharia. Os deseme nhos em Matemática destes % de alunos não são sensivel mente iores que os do assado.23 António Teodoro, entrevista à Visão, 6 de Junho de 2002,
pp. 1517 Uma síntese clara desses estudos encontra-se no artigo de M uísa A. Ferreira e Pedro J. de ima «Portugal: Educação em números Um a perspectiva internacional» in Ensino da Matemá tica: Recuperar o empo Perdido isboa, SPGradiva, no prelo. João Pedro da Ponte, «Ü ensino da matemática em Portugal: uma prioridade educativa ? » , Lisboa, NE, Ensino da Matemática: Situação e Perspec tivas, 2003,
24
pp.
43-44.
Esta ngação pmptóia d sinais d cis é spantosa, mas muito difundida m tomadas d posição antios a 2005. Ptndias msmo idiculaiza o discuso sob a cis no nsino colocando, com ptnsa ionia, a palava «cis» nt aspas. Mas talvz o mais intssant sja tnta pcb o agumnto: a scola não stá mal, pois agoa consgu t um sucsso m % dos sus alunos compaávl ao sucsso qu antiomnt consguia m quas todos os tudants qu faziam sss xams! E msmo ssa compaação não s nconta dfndida com claza, pois é qualifi cada com «snsivlmnt». Facto cuioso: logo após a nova minista da ducação, Pofssoa Maia d Louds Rodigus, t fito um diagnóstico muito cítico da conjuntua, a msma font consguiu scv o sguint. O ensino da Matemática em Portugal não vai bem. um dado da exeriência de todos os que lidam de erto com alunos e rofessores e que os resultados dos exames (. ano), das rovas nacionais de aferição (., . e 9. anos) e
Vejase, por exemplo, Stephen . Stoe e António M. Maga
lhãe s, «As provas de aferição e o desenvolvimento da escola paa todos», Púbico 6 de Janeiro de 2001, p. 24. No discso de divlgação dos resltados do PISA 2003 na E. S. da Amadora em 27 de Abil de 2005, a ministra reconhece, para srpresa dos qe associavam esse tipo de declaações ao consevadorismo, qe «Ü défice de competências em matemática re velado pelos resltados do PISA é m poblema de enorme gravidade e tem expressão quantitativa consistentemente confirmada pelos re sltados de otras avaliaçes».
25
os estuos internaconas não fazem mas o que corrobo rar Um fenómeno semelhante exste noutros aíses or exemlo, no estuo PS, Esanha, tála e Estaos Unios têm resultaos semelhantes aos nossos [ é necessário re conhecer que a situação actual os alunos ortugueses tem mutos asectos reocuantes6•
Tm d s bm cbida, é clao, a mudança d posição qu muitos sponsávis spcialistas, ou ditos spcialis tas, adoptaam, mboa sja lgítimo coloca m dúvida a capacidad d apnsão da aidad po pat dos qu ngaam sistmaticamnt a xistência d poblmas Mas atntmos nas fências intnacionais A xistência d cis gav na ducação m Potugal é uma idia qu os sponsávis ducativos têm d tal foma stigmatizado como sndo uma cítica accionáia saudosista qu msmo pssoas pocupadas com a ducação matmática fazm afimaçõs como a sguint, pofida numa ntvista. Mas há um roblema crónico com a Matemática ou não? N. á, mas o roblema a Matemátca não é exclu sivamente ortuguês conveniente sabermos que, a nível eroeu, ele também exste e ecerto não é menor o que no nosso aís27 6 João Pedo d Ponte, «Ü ensino d mtemátic em Potgl>>,
eCiência 28005, p 27 «Vence o inscesso», enteist de Fenndo Nnes Mi João Mtins, orna de Letras de etembo de 2002, plemento JLdcção, pp 5
2
Estas últias dclaaçõs são datadas d 2002, ants d o studo PISA t vindo osta coo a situação ducativa potugusa é gav no panoama uopu intnacional, as já dpois d os sultados do TIS t vlado Potugal no fundo da tabla dos paíss uopus paticipants. As copaaçõs intnacionais , contudo, ostam qu xistm alguns paíss ais avançados qu têm poblmas smlhants. E nossa opinião, na d muitos studiosos do pobla, isso apnas vidncia a xistência d uma cis d ointação no sistma ducativo o facto d os nossos poblmas não s dutívis a poblmas d cscinto divados da docatização do acsso ao nso. Cuiosant, paa a idologia ducativa dominant ssa assificação não constitui uma opotunidad paa chama novas camadas sociais à cultua ao conhcimnto. Vjamos m pomno o qu s tm dfndido.
27
Cutura e conhcimento face a cutura popuar fragmentada A scola paa todos, assocada a uma «scola inclusva» é uma das palavas d odm da dologa domnant. Alguém podá dscoda? Vjamos mlho o qu s tm scto. Têm então grande influência na Sociologia da Educação as teorias Marxistas e Neo-Marxistas ... . A Escola ... assa a ser considerada como um instrumento ao serviço das classes dominantes ... . O insucesso escolar é agora interretado como rocesso e consequência de fenómenos de estratificação social e económica ... . A esquisa vai-se entretanto enriquecendo com outra vertente de análise ... com o conceito de violência simbó lica de Bourdieu e Passeron chamase a atenção ara quanto
29
o fnionameno a eoa é eonáe elo ineo e gro oiai qe no aiham o abere, noma, a loe iilegiao ea a e ae ominane e qe o o únio aeie elo meanimo eagógio a iniiço E analiae omo o gro ominane êm aim o oe e imo na Soieae o e aoe or meio, no ó o oneúo eeionao na eola omo imoane, ma ambém a meoologia aa, o meio a eaço eabeleia e o eoineo qe aí ela. ... ] Enfaiza-e qe não há la eriore e in feriore ... ] eerá eer-e a alação ee gr o obre o e abee, o e ineee e o e alo re ... ]. Ea eoaçõe fazem om qe os eenho e rojeo eaio ea éoa já não osam e rígio ... a] reiênia à inoaço ... ] erá agora inerreaa omo relao a leira qe fazem a realiade o ife renes aore oiai ... iniiaias omaa à Periferia o Siema no eerão er inerreaa elo Cenro omo fenómeno e eiênia à inoaço e orar-e-á analisar e aé or eze aloriza o e ignifiao.2 8
Apacm aq váas das cntas: o nsucsso é dctamnt atbuído à statfcação socal; a scola, ao tansmt o sab a cultua, não stá a chama todos 28 Liza otso, ontxto poctos d mdança m edca
ço», m Stphn R Sto og, Educação Ciências Sociais e Rea idade Portug uea Uma bordagem Puridiscipinar, Poto, Afontamnto, 11 pp 13810
0
a patlha ssa cultua, mas a polonga a opssão; não há cultuas nfos (nm msmo a da class dom nant? ) ; a scola dva valoza ( ? ) os sabs populas. A msma tónca, d foma apantmnt mnos polt zada, tm sdo sustntada po sponsávs máxmos do sstma ducatvo: Os modelos escolares doinates de «cultura», de «sa ber», de «sucesso», de «bo aluno», o modelo dominante de escola, afinal, criam dificuldades e constituem obstáculo ao sucesso dos aluos que pertencem a meios de cultura não letrada.29
E anda: Ultrapassar esta situação supõe abandonar o conceito formal de «igualdade de oportunidades» reconhecedo que a «indiferença às diferenças», que esse conceito implicita mente contém, é produtora de insucesso, é necessário reco nhecer que a heterogeneidade social presente na Escola exige a diversificação das práticas escolares e pedagógicas. 29 Ana Benavente, «Dos obstáclos ao scesso ao niveso sim
bólico das pofessoas. Mdança e esistência' à mdança», em Ste phen . Stoe (og.), Educação Ciências Sociais e Reaidade Portu guesa Uma Abordagem Puridiscipinar, Poto, Afontamento, 11, p. 173. Ana Benavente, «evisitando das ideias», Confeência no PofMat88, agoa em Heniqe Manel Gimaães, Dez Anos de Pro(Mat Intervenções Associação de Pofessoes de Matemática, 1 6, p 26.
31
Daqui ssaltam duas idias impotants Pimiamnt, como a scola é stanha aos mios d cultua não ltada, a culpa do insucsso dos hos dsss mios é atibuída p cisamnt a ss afastamnto Consquntmnt, m vz d pocua lva os jovns d mios não ltados ao conh cimnto à cultua (dos mios tados, clao), popõs qu a scola tnha páticas difnciadas (polongando o afastamnto dos filhos da cultua não ltada?) A idia é ptida à xaustão, com maio ou mno adicalismo: A abertura à comunidade [ ] sendo que não é possível fazer uma educação ambiental no meio rural com temas de um universo desconhecido, assim como, no meio urbano ou à beira mar, será absurdo fazer educação ambiental com temas de uma outra realidade31
Lvando stas idias às suas natuais consquências, não s dvia fala da dstuição da flosta amazónica, poqu s tata «d um univso dsconhcido». Em vz d um sfço pa abtua d pspctivas cultuais dos stu dants, dfnds pois a sua limitação ao «univso» qu conhcm Pouco falta paa qu s diga qu os j ovns 3 An Benvente, «Intervenção d Secretári de Estdo d Edc
ção e Inovção», in Escoa Diversidade e Curruo Deprtmento de Edcção Básic, Ministério d Edcção, 1, p. 2 3 Bsil Bernstein (1242000) revoltrsei cd vez qe os ses escritos são citdos em pretenso poio est tese retrógrd e nti cltrl. Deste sociólogo, eise, por eempo, Cass Codes and Contr Nov orqe, Schocken, 1 74, em especil «A critiqe of the concept of compenstory edction», pp 10201, onde se torn
2
oriundos d mios mnos favorcidos não dvm ultrapassar o método d contagm plos ddos. Tudo isto como mio d os dfndr da oprssão da cultura dominant . . . Prcbs, pois, o qu s advoga subliminarmnt m txtos como o sguint: A ecessidade de aumentar as oportuidades de sucesso das criaças proveietes de culturas ou de sectores sociais mais despotegidos implica que, em vez da escola oocul tural que «reforça as posturas uiformes e uiformizates da cultura domiante e cosidera as culturas populares deicitárias» (Leite, 1997: 145), se promova «a educação itercultual ... »33
Contrasts st rtrocsso d fachada progrssista com a visão d um marxista sclarcdo, o taliano Antonio Gramsci, um dos pnsadors d squrda qu cdo prcbram qu a scola romântica condnava as classs trabalhadoras à ignorância. O coceito de escola ova está a sua fase româtica, com um exagero a sustituição dos métodos 'mecâicos pelos 'aturais ]Atigamete, os aluos ao meos alca çavam uma certa agagem de factos cocretos Agora, já ão há ehuma agagem para pôr em ordem ] O aspecto mais paradoxal de tudo isto é que a escola ova é apreseclara a necessidade de chamar os estudantes a códigos mais elabora dos ( « elaborated codes give access to universalistic orders of meaning», 197) 3 3 Margarida amires Fernandes, Mudança e Inovação na PósMo dernidade: Perspectivas Curricuares Porto, Porto Editora, 2000, 132
tada como democrática, uando na eaidade está destinada a perpetuar as difeenças sociai34
Ouças ainda um pnsado libal, o inglês Michal Oakshott (19011990). Povnint d um quadant político compltamnt divso, faz também a apologia da lvação do studant às conquistas cultuais da hu manidad. paticulamnt fliz o su logio à duca ção clássica. «Aprender» estava pois identificado com atingi a com preensão do ue é sugerido pela vida humana espehada numa cutura histórica de notáve esplendo e lucidez, era o convite para se reconhecer a si próprio em termos dessa cutura Era uma educação ue prometia e trazia a liberta ção do lugar e do momento, das restrições imediatas, da lama, da crueza, do sentimentalismo, da pobreza inteectual e dos pntanos emocionais da vida vulgar E assim continua a ser até aos dias de hoje35
Igualmnt intssant é a insstncia d Oakshott na chamada dos jovns à cvçã com a cultua. ] o convite da educação liberal, ou seja, o convite para se abstair por algum tempo das pressões do momento e do 34 Antonio Gramsci Cadernos da Prisão, 1 32, citado po
Hisch op. cit., p Paa pecebe melhor o pensamento deste ato pode le-se Haod Entwiste Antonio Gramsci Conservative Schooing for Radica Poitics Londes Rotede 17 3 5 Ensaio « A pace of earning» de 1975, in Michael Oakeshott he Voice of Liberal Learning, Indianápolis Liber t Fund 2 00 1 , p 1 8 .
34
lugar e para ouvr a conversação em que o ser humano, desde sempre e para sempre, tem procurado compreender-se a s própro.36
Idem ibidem
3
3
Disciina Talvz a dscplna não sja hoj um problma ão qun como ra há alguns anos, quando uma lgslação absurda (D.L. 20/98), hoj flzmn rvogada, crava grands dfculdads à acuação dscplnadora dos profssors da scola. as as auds pran a nds cplna connuam a dvdr os pdagogos. Cmos uma longa omada d posção, m muos aspctos sclarc dora das das româncas. Quando se tomam medidas alegadamente para reforçar a disciplina pergunto-me se se terá feito uma reflexão sobre as causas mais profundas da indisciplina.37
Nos a ípca mistura d argumnos já crtcada na nrodução: «Quando s tomam mddas ldm 37 Lcinda Atalaia, declarações à revista Visão, Setembro de 2002
48
3
paa foça a discipina. » Cao quando s actua l dm, tudo é citicáv. E s s tomam mdidas l m paa combat a indiscipina? Nssa altua o agu mnto sá difnt? Casiga-s o mau comporano», a fala d rspio, as provocaçõs, qu afinal são sinais xriors d algo qu vai mal na inrioridad mocional e afciva dos alunos.
Admitamos . . . qu s tia daí? Aond lva sta idia ? Po sm sinais xtios dvm s ignoados? [...] Assnar a disciplina na escola sobreudo na burocraização de procssos disciplinars, aravés da cagorização das falas, nas correspondnes sanções é privilgiar um modelo rpressivo.
Qu isto diz o quê? Qu não s dvm usa san çõs? Aguém quá assnta a dscipina «sobtudo na buocatização » ? Mas vjamos as mdidas altnati vamnt popostas. Dfndo u sisma qu promova a rsponsabilidad do indivduo pran a comunidad. Cada um m o dirio d s consiuir como elmno acivo na organização dessa comunidad, na elaboração das normas plas quais la m d s rgr. O fim úlimo dssas normas é o rspio o bm-sar d odos, ano no convvio como no rabalho. O não cumprimno das normas sablcidas impõ, naural mn, uma anális das moiaçõs das consequências dos acos comios, enando ulapassá-las ou pnalizá-las numa prspcia dsa os valors humanos.
38
A altnativa à disciplina é, pois, clc lu tc dfçã d g qu cl dv dv g. xactamnt isto qu aqui stá scito. Posto isto, nada mais é dito o txto prossgu dictamnt para um outo tópico. Gostaia Gostaia de efei um u m outo foco ue também pode po voca indisciplina Na escola, nem sempe está associado o paze à actividade poposta Quando digo praze não e cluo o esfoço ue lhe está ligado A difeença está em despendemos esfoço numa acção de ue se gosta ou, pelo contáio, se detesta Não se tata de só faze auilo de ue se goste mas do ue tem significa significado do paa o sujeito sujeito e ue constituiá caminho paa a elaboação de novas ideias e de novos conhecimentos Não é com eoganizações eoganizações cuiculaes nem com efoços disciplinaes, disciplinaes, nem com aulas de cinuenta ou noventa minutos, ue constuímos uma escola ue ata vés da sua paisagem ubanística e do fevilha de um taba lho assente na epessão, na comunicação, na ate e na ciência, faculte a todos os humanos ue nela cesçam «o paze de escita»
E assim tmina sta dclaação d alguém sponsávl po uma scola qu aqui scv com gnalidad, paa pa a todos os gaus d d nsino. nsino . Val Val a pna l st xtacto. A indisciplina pod s povocada pla falta d paz. Mas o sfço não stá xcluído, só qu tm d s um sfoço com paz. paz. . . Finalmnt Finalmnt, , num stilo quas panfltáio panfltáio tam tam bé típico do discuso omântico, mistuas tudo. A scola qu s ptnd não é constuída com aulas d 50 ou d 90 minutos ( s fm 57 minutos mio?), nm com 9
oganizaçõs cuiculas ou foços disciplinas. Isso paa quê, s o impot impotant ant é o «paz « paz da scita scita » ? Estas idias omânticas são ptidas d um m scos divsos, mostando a foma pocupant como s difundiam. Quando os professores se queixa que os alunos não se sabe coportar, coportar, significa qu q u e elesalunos] elesalunos] nã n ã o estão estão socia socia lizados para o trabalho escolar Então] a grande ruptura que há a fazer é iaginar ua educação que se distancie do odelo de aulas de minutos, co alunos e u pro fessor a fornecer informação3 8
Outa vz uma mstua d idas díspas, mboa vinda d outo tóico da pdagogia. Fica smp algo subntndido: qus dz qu as aulas não dvm tr 0 minutos? Nm 0 alunos? Então como sia? E o pofsso não dv fonc infomação? cuioso como, paa algumas pssoas, stas visõs podm pod m s idn idnti tiicadas icadas com o pogsso pogsso com a squda. squd a. as lias Gamsci, po xmplo, lmbs qu s spitado intlctual sistnt comunista, pso acompanhando a ducação dos filhos atavés d cos pondência, s indignava com os métodos laxistas qu comçavam a s intoduzidos m algumas scolas. ] o s rapazes rapazes ]] precisa de contrair certos hábitos de diligência diligência,, exactidão exactidão,, copost copostura ura tabé tabé físic físicaa e de orn a d e Letras Letras,, Entrevis anár i o , jorna ntrevis ta a Ricard R icardo Ru R u i C anári o D u a r te, to JL /E d ca ento le m en c a ç ão, . 7 em b ro de 2 0 0 3 , S lem Se t emb 3 de Set 38
40
concentração psquica sobre determinadas matérias, o que sem uma repetição mecânica de disciplinas e métodos apro priados não poderá adquirirse39
Cuiosamn, m Pougal m 2005 há qum con sid sid pogssisa adopa adop a uma posua adicalmn adi calmn dif dif n acia a indisciplina como algo inviávl. Talvz sja po isso qu é comum ncona posiçõs _ pouco claas. Indisciplina e violência são duas realidades e dois con ceitos muito distintos O processo educativo implica um espaço de conflito e de transgressão O confronto faz parte do crescimento e da conquista de um lugar como pessoa Esta «indisciplina» é bem conhecida dos professores ( ) Totalmente diferente é a situação de violência que começa a existir em muitas escolas Esta, sim, é uma realidade nova com a qual não sabemos lidar ] ] Em educação, a autori dade não se impõe, conquista-se0
Não s pcb xacamn o qu iso qu diz. A palava «indisciplina» é colocada n aspas. D qu s sá não a ala? E a auoidad não á d s simulanamn conquisada imposa? Não s dvá 39 Cf «Em bsca do princp edcativo», António Gramsci,
A Formação dos Inteectuais Amador Amadora, a, Fron Fronte teira, ira, 1 976, p. 1 1 8. António Nóvoa, «A atoridade não se impõe, conqistase», entevista ao Diário de otícias 1 1 de Novem Novembr bro o d e 2005. Os paên paên teses crvos e as reticências são do ornalista, o qe leva a cer qe a entevista possa ter sido eita po escrito.
41
impôla quando não s consgu conquistála? Liams outos autos: ... ] prémios ... ] aos alunos «bem comportados» nas aulas. Como se se «bem comportado» fosse apenas uma escolha de ordem do ndividua.4
impotant pcb ond pod lva st agu mnto: não s dv pmia o bom compotamnto nm pnaliza o mau? Então, talvz não s dva actua nunca, pois o indivíduo pod smp dsculpas com outm ou com algum outo facto pévio ao su compotamnto . . . A sociedade impõe às crianças a frequência da escola, por um tempo cada vez mais longo. Mas, para muitas crian ças e para muitas famílias, a escola não tem qualquer sen tido. Nem sentido pessoal, nem sentido social. As promessas da democratização ficaam por cumprir e a escola deixou de ser, na maioria dos casos, um factor de mobilidade social. Nem sequer conseguimos concretizar o objectivo mais óbvio assegurar que todos os alunos, cada um à sua medda, te nham verdadeiramente sucesso. Não se pode obrigar um jovem a esta na escola, condenandoo a um destino de insucesso.42
Stephen . Stoer e António M. Magalhães, «As provas de afe
rição e o desenvolvimento da escola portuguesa » , Púbico, 6 de Janei ro de 2001, p 24 A. Nóvoa, oc cit.
42
d novo difícil pcb. A nossa scola foi, «na maioia dos casos » , um « facto d mo bilida d social » ? E dvá smp sêo ou sá já bom qu constitua uma udd d moblidad social, qu uns podm apo vita outos não? Dixou po complto d o s? E não sá ialista spa qu «todos os alunos» tnham «vdadiamnt sucsso» ? Não sá j á bom qu muitos tnham pacial sucsso? Isso dixou d acontc? Final mnt, obiga um jovm a fica na scola sá condná lo «a um dstino d insucsso » ? Hoe exse uma escola mulculual (com gene vnda das excolónas e do Lese) e o País não fo capaz de a ona aacva paa muos dos seus uenes. Iso gea problemas de indiscplna, sendo os prncipas visados os pofessoes.43
Pac consnsual, mas ants paa ond podm svala sts agumntos. ais uma vz cl é d cm cu d dcl; apnas po não s t tonado atactiva paa muitos dos sus utnts. Psums, aliás, qu os implicados são os imigants, quando sts não constitum um gupo homogéno. Há imgan ts d famílias oigns cultuais qu valoizam mais a ducação outos qu valoizam mnos. Os pimios
43 Palo Scena, SecretárioGera da Federação Nacional de Pro
fssores, Fenprof, declaração ao Diário de otícias 5 de Agosto de 2002, p 21
43
não s quixam d a scola não sr atractiva, mas sim d sr pouco xignt. Os sgundos podm tr sntimntos contrários. Não sria ncssário citar spcialistas matéria d disciplina scolar para concluir sta scção com uma nota d bom snso. as citar spcialistas talvz d ais autoridad ao simpls bom snso. O sucesso no ensino requer muito mais do que manter os alunos so controlo. No entanto, sem um controlo razoável sore o comportamento dos estudantes na sala de aula o professor não pode ter sucesso no ensino.5
44 Curiosamente, um inquérito recente da DirecçãoGeral de De
senvolvimento e Inovação Curricuar feito a mil estabelecimentos do ensino Básico e Secundário, mostra que é praticamente nulo o aban dono escolar por parte dos estudantes cuja lngua materna não é o português, em contraste com uma elevada taxa de abandono da po plaç ão escolar no seu conjnto V « Escolas portuguesas têm alunos de 120 nacionalidades», Púbico, 28 de Dezembro de 2005 4 «Effective teaching requires much more than keeping students under control. Yet, without reasonable control over studentes' class room behavior, a teacher will have no chance of being effective», James M. Kauffman, Mark P Mostert, Stanley C. Trent e Patricia Pullen, Managing Cassroom Behavior: A Reective CaseBased Approach, Prentic e-Hall, 2.ª edição 1 997, p. 4.
44
A poémica dos exames Os xams, como todos os procssos d avaliação divulgação da avaliação, consttuíram um dos tópicos d mais acso dbat dos últimos anos. polémica racndus m 200, m torno da dcisão do inisto Davd Justino (govrno PSD) d institui xams finais a atmática Português no 9. º ano d scolardad, ompndo com a prática d mutos anos d dixar os studants concluírm todo o nsino obrigatório sm um único xam nacional. A instra do msmo patido qu lh sucdu, aa do Carmo Sabra, dcidiu avança com sss xams, atribuindolhs apnas a pondação d 25 % na nota final dos alunos com a rstant pacla da nota a s dtminada pla avaliação fita pla scola . Como fo dstacado pla mpnsa diáa, a Socdad Potugusa d atmátca foi a única agmação qu na altua s ponunciou publcamnt a favo da alzação dos xams as assocaçõs d pofssos, os sndcatos 45
as associaçõs d pais ponunciaams conta sta dci são. Pouco dpois, quando o govno do PSD caiu, muitos acndam as spanças d qu sss xams siam anu lados. as m Abil d 2005, a inista da Educação o Pimioinisto do ntão cnt govno do PS tona am clao qu iam mant a dcsão do antio govno. Est nquadamnto é ncssáio paa pcb qu os xams d 20 05, dvido à sua diminuta pondação, iiam t, como d facto tivam, um impacto mínimo no po gsso scola dos studants. A oposição aos xams foi pois uma oposição d pincípio idológica, como s tona clao pla litua das intvnçõs na polémica. Alguns agumntos são tão incongunts qu é difícil considálos siamnt. O mais frqunt tm sido o sguint: Não são os xams, sim a qualidad d nsino, aquilo qu pod gaanti a apndizagm. O agumnto tm tanto sntido como diz qu o mé dico não dv indica análiss clínicas aos donts, pois não são as análiss sim os tatamntos qu conduzm à cua. No ntanto, há qum o avanc: mas o ue a aalação sumatia externa, é o rerço a ua lae as prátas e ensno e e aprenzagem ue poe ga rantr aeuaos níves e esempenho por parte os alunos.7 Ve, p exempl, Público em 23 e 24 de Nvemb de 200 4 . 47 Pece d Cnselh Ncinl de Educçã de 1 5 de Dezemb de 2005, Pú blico, 17 de Dezemb ro de 005 . 46
4
Em nossa opinião, os agumntos mais conts dos oponnts aos xams duzms a dois: A povação não ajuda os alunos a pogdi, ou sja, a tnção não s taduz mais tad num acés cmo d conhcimntos dos alunos, plo qu falhaa os sus objctvos; Os xams não consgum avala todas as «comptêncas» qu s ptnd dsnvolv nos lunos, pivilgando os aspctos d mmoização mca nização, plo qu pjudcaam o dsnvolvmnto das «comptêncas» dsjadas, qu inclum a capacdad d aplca conhcmntos, a xpssão oal o acocíno, nt outos. -
Há uma pacla d vdad nsts agumntos, mas são argumntos ncompltos tndncosos. Em pmo luga, os xams stablcm mtas , po sso, podm ncntva os alunos a luta paa ultapassa ssas mtas. Nss sntido, opõms à ptênca. Mas msmo qu assm não foss, o facto d a tnção não t um fito positvo sob o pcuso scola do aluno sgnifca qu 4 Há m argmento historicamente anterior, peo menos em Por
tga, qe reslta de ma leitra dos estdos docimológicos dos anos 60 Leiase sobretdo João António Nabais Faência de um Sistema de Cotação de Provas Estdos de Pedagogia Experimental, Cadernos de Psicoogia e de Pedagogia 1- e 4, 165) É o argmento mais primário, felizmente hoje poco sado, qe recorre à impossibilidade da objectividade absolta dos sistemas de cotação para afirma e eles são absoltamente arbitrários
47
tem necessaamente um eeito negativo? Na realidade, os exames odem execer uma inluência ositiva nos estudantes no seu conjunto, mesmo que haja exceções. Além disso, os exames odem ser orientadores de ercur sos escolares, levando, or exemlo, a encaminhar estu dantes com diiculdades ara vias alternativas, com o mesmo ou com outro término escolar. Em segundo lugar, uma coisa é a listagem das insuiciências dos exames, outra a justificação do seu abando no. essa ligação que nunca é eita elos críticos da avaliação externa. Em terceiro ugar, é necessário considerar a realidade ortuguesa, os alunos, os rofessores e a cultura social redominante, que se reflecte obviamente na escola. Enquanto noutras sociedades e noutras situações se odem abolir exames nacionais, que são substituídos or outros sistemas de avaliação credíveis, não necessariamente menos exigentes, em Portugal e em 2005 arecem ser imrescindíveis «juízes de fora», ou seja, sistemas de avaliação externos à escola. 49 A magníica institição dos jízes de oa, estabeecida pelo
ei D Aonso IV, possivemente concebida e iniciada po se pai, D Dinis, tinha precisamente como pessposto o acto de os jízes ocais terem ciado no meio oca amizades e conivências e seem po isso pemeáveis a pressões Paece se essa ma das azões sb jacentes à deesa po Ana Maia Morais da «avaiação extena» Esta catedática em Edcação aima peemptoiamente qe «os exames são ma necessidade absolta» C « A edcação qe não temos e a investigação qe não samos » , Púbico 7 d e Janeiro de 2006
48
inalmente, os exames odem ser bem feitos ou mal feitos. Podem rivilegiar a memorização ou odem rivilegiar o raciocínio. Podem dirigirse à solução mecâni ca de exercícios ou odem dirigirse à alicação criativa de técnicas e conceitos. 50 Ideia semelhante foi exressa a certa altura elo então Ministro David Justno. Fico relativamente surpreso quando se diz que um esino assente em competências não é susceptível de ter aaliação extera... .A chamada avaliação externa tato avalia com petências como avalia conhecimentos, tudo depende de se saber como se faz a avaliação.5 1
Concordamos, em geral, com este argumento, mas ensamos que a actual aresentação da noção de cometências, bem como as suas formulações vagas, confusas e contraditórias, nem semre ermtem uma avaliação objectiva. Por vezes, as «cometências» são tão vazias que não odem ser avaliadas mas também nesse caso não odem servir ara orientar o estudo. Ou seja, indo mais longe ode ôrse em causa a rória nova teoria e Neste, como em mitos otros aspectos práticos, vale a pena ler
as considerações de professores experimentados. ecomendase, em especial, Steven G. Krantz, Como Ensinar Matemática: Uma Perspec tiva Pessoa Lisboa, SPM, Colecção Leitras em Matemática, 2000, e Elon Lages Lima, Matemática e Ensino Lisboa, SPGradiva, Colecção Temas Matemáticos, 2004. Intervenção em A Francisco Cachapz et a Saberes Básicos de todos os Cidadãos no Sécuo XXI Lisboa, Conselho Nacional de Edcação, 2004, p 10.
49
rática das com etêncas. Vejase mais à frente a discus são deste tóico Voltemos aos exames, ctando vários textos ara me lhor se comreenderem algumas das ideias mais dfundi das no meio. Comecemos or uma osição que tem o grande mérito de ser clara, o que constitui manifestação de honestidade e de coragem a saudar numa área em q ue as intervenções são habitualmente ambíguas [ ] é ipossível aravés de exaes avaliar a qualidade do ensino de aeáica5
Admitamos que há aqui alguma verdade. Será razão ara abolir os exames ? Não se vê orquê, mas a ideia de que os exames são núteis ou rejudiciais reetese continuamente. Do eso odo são necessaas ovas foras e no vos ecanisos de avaliação. Os resulados da aplicação de insruenos radicionais eses, exaes, quesioná rios) poderão dar, na elhor das hipóeses e ediane ela borados odelos de inerpreação, inforações parciais e pouco relevanes sobre a qualidade do sisea coo u odo. Alé do ais, não se pode ransforar o ensino secun dário e rês anos de preparação de provas e exaes: odos eos a noção de que eses e exaes cria deforações na práica educava, alé de consiuíre u fore oivo Eduardo Veloso , « Matemátic a: talvez ajude reflectir um pouo . . . » , Público, 14 d A gosto d 200 1 . 52
50
para se esueer auilo ue realmente interessa na edua ção, ou seja, a preparação de idadãos apazes de assumir um papel útil e interveniente na soiedade, exercendo ple namente os seus direios de idadania e ompreendendo as uestões fundamentais do seu tempo.53
Reconhecese uma reocuação edagógica, mas aresentamse outra vez argumentos incomletos. Os exames dão «informações arciais» . Quanto a isto, todos ·estaremos de acordo. Mas serão ouco relevantes sobre o estádio alcançado elo estudante? ue ees não têm como objectivo avaliar «a ualidade do sistema no seu todo», o ue uer ue isso seja. A ideia de ue os exames são incaazes de realizar uma avaliação fiável é muio difundida. O exame, a única coisa que diz é ue, naquele dia, na quela hora, naquelas ondições, o aluno respondeu daquela maneira.5
53 Branca Silveira, Lus eis e Maria José Costa, «Exames, ava
liação e educação: (mais) um contribto para o debate», APMinfor mação 59. 54 Marçal Grilo, in Dulce Neto, Difíci é Sentáos Lisboa, Oficina do Livro, 2001 É curioso, e sintomático da difusão destas ideias sobre os exames, que a rase citada tenha provindo de m Ministro a quem se deve, entre outras coisas positivas, os exames nacionais no 12º ano, exames que tiveram um papel importante na avaliação do sistema e em alguma moraização do ensino secndário e do acesso à niversidade. Estes exames tinham sido institudos peo anterior governo, mas apenas foram realizados com este Ministro
1
Tratase de uma verdade evidente que o exame diz o que diz. O roblema é saber se há correlação entre o que o aluno resondeu e o que sabe. claro que sim, que há uma correlação ortíssima. A corroborálo estão, or exemlo, os dados reiteradamente obtidos sobre estudantes, gruos de estudantes e escolas em rocessos de avaliação dierentes. Se os exames nada dissessem sobre os conhecimentos dos alunos seria muito estranho que se veriicasse essa conirmação. A este roósito, é curioso relembrar as semelhanças e dissemelhanças entre as avaliações internas e externas do 12.º ano veriicadas nos dados diundidos através dos k. Nas escolas que aresentam alunos mais bem rearados, as avaliações médias internas e externas são muito semelhanes. Em contraste, nas escolas que aresentam alunos mais mal rearados, os valores nas avaliações internas são geralmente bastante mais elevados do que os obtidos nos exames nacionais. Este contraste é muito signicativo. O mais grave é que estes argumentos contra os exa mes omentam uma atitude irresonsável. Se não houves se correlação entre os conhecimentos e os resultados das avaliações, de nada valeria aos estudantes estudarem e reararemse ara os exames. esta a simles realida de. Mas há quem reira antasiar. . . ] estos e pesenç de dois conceitos de vlição totlente contáios, visndo o péio/cstigo e o outo eglção ] tepo de nos ibetos! Po ito qe nos cste pede bói de svção, ebo ilusói, que nos z pens qe esoção dos pobes d edcção pss
52
por uma avaiação que cotroa, pue, cupa e que tamém desresposaiiza, é tempo de apostar um processo em que todos estão ievitavemete impicados, são resposáveis e têm de traahar coectivamete para um ojectivo comum.55
Por falar em argumentos românticos... E or lar em rovas de aferição, vale a ena ler o que airmou uma antiga Secretária de Estado da Educação, exlicando que essas rovas, que ela rória romoveu, não servem ar nada. Dissemos, e matemos, que estas provas de arição do 4. ao de escoaridade] ão servem para avaiar auos, ão servem para avaiar professores e ão servem para avaiar escoas. preciso acrescetar que as provas ão avaliam tam ém todas as competêcias que se espera que a escoa dese vova, desde ogo porque ão aragem a totaidade das matérias, mas tamém porque pea atureza de provas de «pape e ápis», aragem somete uma parte das aptidões e capacidades reacioadas com a produção e a comuicação iguística e o desevovimeto do raciocíio matemático.
, no mesmo documento, de novo o argumento da retenção. Ficámos tamém a saer, aaisado os resutados médios por idade, que a «repetêcia» ão cotriui para mehorar o desempeho dos auos.56 Leonor Santos, «Sem bóia é qe não afndamos!», Educação e
Matemática 6 Janeiroevereiro de 200 6 Ana Benavente, « As provas d e aferição a o serviço d a organização das práticas pedagógicas » , Público 28 de Dezembro de 2000 p. 28
3
A terminar, um dos agumentos mais curiosos e carac terísticos. [ ] a Matemática enquanto disciplina escolar) contri bui fortemente para a exclusão escolar e, consequentemente, exclusão social em inúmeras situações)5
Pelo que, segundo outro autor: um programa de combate ao insucesso em Matemá tica deverá Reduzir o papel que a Matemática tem como instrumento de selecção [ 58
Pode arecer estranho ara quem não leia os documentos dos resonsáveis elas olíticas educativas, mas este argumento aarece vezes sem conta: a matemática deveria deiar de ter o so que tem na avaliação, ois se tivesse um eso menor isso faria com que os alunos tivessem menos insucesso Mesmo entre rofessores dedicados é habitual ouvirse esta ideia. Há quem se mostre 5 João Filipe Matos, «Matemática, edcação e desenvolvi
mento social», in Leonor Santos, Ana Pala Canavarro e Joana Brocado ( orgs ) , Educação Matemática: Caminhos e Encruzi lhadas: Actas do Encontro Internacional em Homenagem a Paulo Abrantes Lisboa, Associação dos Professores de Matemática, 2005, p 77 58 João Pedr o da Ponte, «Ü ensino da matemática em Portuga: ma prioridade edcativa?», Ensino da Matemática: Situação e Perspectivas, Lisboa , CNE, 203, p. 52.
54
desgostado com a «sobrevalorização da discilina de Matemática» e diga que a Matemátia não pode ontinuar a ser olhada por muitos alunos e pais omo a disiplina que é utilizada para seleionar, mas anes uma disiplina ue, a par de outras, lhes permite ompreender melhor o mundo (e os seus pro blemas) e lhes dá formas de pensar para exererem uma idadania onsiente e rítia.60
Não se ercebe a oosição entre as duas coisas ( « seleccionar» não se oõe a «comreender o mundo», ois colocamse em níveis diferentes). Talvez, elo contrário, a valorização que a escola atribui a ua discilina ossa ajudar a que a sua imortância seja mais bem ercebida or alunos, ais e rofessores. Indeendentemente das intenções, arecenos que esta ideia ode desembocar numa cedênca ao facilitismo. Não devemos exigir, como alguns fazem, que os alunos recebam classificações aceitáveis quando não o merecem, mas sim que o sistema seja exigente e que os alunos traba lhem ara merecer boas classificações.
59 Isabe Azevedo ocha, « A qestão das competências » , jornal de
Letras Splemento JLdcação, 27 de Otbro de 2004 p 2 6 dem ibidem.
A dstruição o currícuo dos contúdos curricuars Ao reúdio ela avaliação externa associase o reúdio elas metas e conteúdos curriculares. Aesar de retender uma uniformização comleta de horários, contratações, métodos, rocessos, discilinas e ercursos escolares, a ideologia dominante sonha or vezes com uma gestão do currículo feita criativamente elos rofessores e caaz de se adatar aos alunos. curioso, ois em vez de ser dada liberdade nos rocessos e ser controlado o resultado, o Ministério tem retendido controlar os rocessos e esque cer os resultados. Vejamos algumas das justificações que são adiantadas or elementos intervenientes no debate educativo. O novo papel da escola iplica u novo odo de ser professor A sua fnão principal já não é dar o proraa
57
as inerprear gerir e aapa rrí às araerísias e necessidaes dos seus alunos. 61
«Dar o rograma» arece ser algo condenável e ultraassado.
preis qesinar a ieia e qe «uprir pr graa» é «ar a aéria» qe e n ana es que s ans nuna enha pr exep reaiza aiida es experienais isia a expsiçã i u n62
Não se estará a misturar as coisas? Dar a matéria, mesmo a «que vem no manual», ode recisamente in cluir actividades exerimentais, visitas a exosições ou leituras de contos. Não é ois essa a reocuação deste autor; o que se revela aqui é uma oosição ao conheci mento estruturado. Prossigamos. [ ] nheien é hanaene nsruíd reque ren pr iss a pariipaçã aia sujei i men de resruraçã ê s auns aures d seu press e nsrçã nheien e s prfessres 6 Jã Pedr d Pnte, «Ensn d mtemátc n sciedde d
nfrmçã», Eduação e atemátia 45. 62 Pl Abrntes, DrectrGer d Ensn Básc, «Sgnfcd e lcnce d Cícl Ncnl d Ensn Básc'», Públio, 31 de Otbr de 2001 6 3 Fct pnt d pr derss res e sbre dverss píses Ver, v. g Hrsch Op. it.
58
coo responsáves pela plancação desenvolvento do currículo e não coo seus eros executores64
Os alunos constroem o conhecimento e os rofessores lanificam o currículo, alicandose isto dogmaticamente a todas as idades e graus de ensino. Percebese? O que está aqui em causa é uma versão vaga do construtivismo. Estas afirmações sobre «construção do conhecimento» oscilam entre banalidades ois não há conhecimento que sej a meramente assivo e exage ros que se transformam em erros graves or exemlo, concluir que não há transmissão de conhecimeno, mas aenas construção do aluno. O construtivismo modera do é mais raro nestes debates. E esse, como dizia Quintana referindose à teoria de Piaget, «ao fim e ao cabo é o que semre se havia dito e ensado . . . ] o que ensinou a filosofia tradicional (e medieval), já desde Aristóteles (doutrina do lc cv) » . Ou, como defendem
Magaida Ramies Fenandes, udança e Inovação na Pós odernidade: Perspectivas Curriculares Pt, Pt Edita, 2 , p. 6 Cm já ecnhecia, p exempl, Kal Pppe. Cmentand a apendizagem p «epetiçã u «pática dizia ue «thee is n genuine epetitin', but athe (b) change thugh e eliminatin (fllwing they fmatin). V. Kal Pppe, Unended Quest Ln des, Rutledge, 22, p. 52. Tatase de ma eediçã de «utbigaphy by Kal Pppe, in P. . Schilpp (g.), The Philo sophy of Karl Poppe Open Cut, La Salle, IL, 1974. Op cit. p. 59.
9
alguns, críticos, « a afirmação construtvsta de que o conhecimento é activo é menos radical do que arece, uma vez que todo o conhecimento (tanto fisicamente activo como assivo) é activo no sentido construtivista». De onde se oderia concluir que «as afirmações constru tivistas têm ouco interesse edagógico». De forma radical ou moderada, as consequências da visão da matemática como algo centrado nos alunos reer cutemse nos discursos de muitos intervenientes no deae sore educação. Leiase outro autor. [ algumas coisas importantes: tentar adaptar a Mate mática aos interesses dos alunos (em última análise, o ideal seria haver uma Matemática para cada aluno) e aos cursos que frequentam [ 68
Aqui surge uma ideia que arece consensual: é imortante ir ao encontro dos interesses dos alunos. De uma forma moderada, tem alguma razão de ser: é de facto imortante tentar chegar aos assuntos que interessam aos jovens. Mas uma coisa é tentar erceer os estudantes 6 «t is said that the claim that learning is active is less radical
than it appears , since all learning ( whether physically active r passive) is active in the cnstructivist sense. Hence little f pedaggical inte rest can arise fm cnstructivist claims, Christpher Wirch e Jhn Gingell, Key Concepts in the Philosophy of Education Lndres, Rutledge, 1999, p. 43 68 Fernand Nunes, «encer insucess, entrevista a Maria Jã Martins, Jornal de Letras 4 de Setembr de 22 Suplement JL/Educaçã, pp. 45
0
ara conseguir eválos s ormulações matemáticas, ou seja, artir de coisas concretas ara elevar o seu grau de abstracção sendo assim, tratarseia de uma actuação dagógica rente a um objectivo ixado; outra coisa é exagerar a ideia («uma Matemática ara cada auno») e romover a ragmentação do conhecimento Nesta versão radical, não há objectivos nem conteúdos curriculares ixados: cada auno avança or si, ois naturalmente aenas se retende o desnvolvimento ds seus interesses a redução ao concreto, numa atitude antiintelectual tiicamente rousseauniana Como resutado tohese, naturamente, a caacidade de abstracção dos estudantes Lvando até s útimas consequências estas ideias românticas, chegase ao absurdo Mas, or vezes, arece qu não se receia o aradoxo ou que não se tem consciência do alcanc das alavras: Se a sala de aula deve ser o viveiro das ideias matemá ticas dos alunos, então deverá haver espaço para a argu mentação, para a experimentação, para a tolerância perante a dissensão Esta visão confronta a perspectiva platónica de um currículo da Matemática referente para o conhecimento dos alunos A sala de aula deverá dar espaço para o surgimento de visões matemáticas alternativas e será da competição entre o seu poder de convencimento que os conceitos matemáticos se formarão69 69 Jsé Manuel Mats, «Revisitand duas ideias, in Heniue
Manuel Guimaães (g), Dez Anos de ProfMat Intervenções ss ciaçã de Pfesses de Matemática, 1996, 14.
1
Lease este arágrafo uma segunda vez: abandonar as referêncas, que seram «atóncas», esquecer o currículo, que dexara de traçar objectvos, e ncentvar võ m mác lv. Abandonar os crtéros de verdade matemátcos e substtuílos elo oder de convencmento dos dversos ntervenentes. Abandonar também, natural mente, os crtéros científcos, culturas e o smles reseto eos ctos. Estamos erante a «verdade negocada» . . . dfícl saber se estas deas são avançadas com lena conscênca das suas mlcações. Consttuem uma fusão entre o construtvsmo edagógco e o construtvsmo estemológco ou ontológco: o aluno constró o seu conhecmento essa construção é vre, os todo o conhecmento sera uma construção soca sem corresondênca com a realdade obj ectva ou com o conhecmento acumulado (aqu consderado «referente latónco » ) . São deas radcas, abusvas e ergosas. Levadas a séro conduzem os alunos gnorânca, em vez de os trazer s rquezas matemátcas, centífcas, lteráras e culturas cradas ela Humandade. Artcuemse estes roóstos com a dea de que « Üs modelos escolares domnantes de cultura' [ . . .] consttuem obstáculo ao sucesso dos alunos que ertencem a meos de cutura não etrada», junte se a nsstênca na « gualdade de culturas» e ercebese aonde se oderá chegar. Não é necessáro, contudo, fazer eseculações. Alguns académcos são erfetamente exlíctos. Vejamos o A . Benvente, 1991 ve cim citçã cmpet. L. Ctesã, 1991 Ve citçes cim.
2
que escreve um roessor universitário, membro de um Centro de Investigação em Educação, e, ortanto, alguém em rincíio consciente do alcance das suas airmações. ... ] a ênfase na Mateática escolar deve ser colocado [sic] na educação ateática dos jovens) e não no ensino de eleentos de) Mateática.
Mais uma vez, a oosição entre educação e instrução. Mas vejamos onde isto conduz, ainda no mesmo autor: ...] a disciplina de Mateática deve ser urgenteente eliinada dos currículos do ensino básico. ... ] e vez da disciplina de Mateática seja criada a disciplina ou área disciplinar de educação ateática ... ] o essencial da dis ciplina não será a Mateática mas o seu uso.72
Esará a exagerarse quando se ala das ergosas consequências das ideias da edagogia romântica?
7 ã Fiipe Mats, Ibidem pp. 7273 Send dici acedita
ue aguém tenha escit ue este aut esceveu, ecmenda-se a eitua cmpeta d seu tet, de ue se pde encnta uma vesã em w.educ..u.pt/dcentes/jfmats.
3
Comtências, contxtuaização arndizagns sigificativas Todos os educadores que merecem esse nome aceita rão que o conhecimento acrítico, uramente memorizado e mecânico é insuficiente. Antigamente, falavase deste roblema condenando o ensino livresco ou a memorização sem comreensão. Modernamente, alguns edagogos ortugueses, baseandose sobretudo em ideias do soció logo suíço Philie Perrenoud e de outros, que mesmo na Suíça e em rança são menos infuentes do que or vezes se afirma, reintroduziram o termo «cometências» na inguagem curricular, mas de uma forma que nos arece desafortunada. Infeizmente, não olharam ara a abor dagem mais rática e recisa seguida elos estudiosos e, p eempl, Pilippe Peenud, Porquê Corur Co petêcas a parr da Ecola? Pt, sa, 21
6
angosaxónicos, que faam em «kwld d kll». Enquanto, ara estes, os termos aarecem juntos, de rma que «kwld» está semre resente, muitos edagogos ortugueses, na esteira de aguns anceses, começaram a usar unicamente a aavra «cometências», com que re tendem designar atitudes e caacidades que imlicitamente julgam incuir o conhecimento aam, or vezes, de «co nhecimento em uso ou em acção» Mas, aesar de terem corrido rios de tinta sobre estes conceitos, o termo está ainda ma deinido e o seu uso eivado de equívocos Lendo Perrenoud ou aguns teóricos ortugueses, er cebese que a aresentação da teoria das cometências na sua forma resente assenta em ura retórica Esta litera tura é estranhamente omissa em dados observacionais, em referências científicas e em eementos de sicologia exerimental Abundam os argumentos iterários e citações de citações Aarecem aelos ao emenhamento olítico e referências a argumentos tão ouco científicos como os das «angústias e desejos de controlo» da sica David Justino tinha j á chamado a atenção paa este ponto eja -se a sua intevenção em . Fancisco Cachapuz et a. Saberes Bási cos de todos os Cidadãos no Século XXI isboa Conselho Nacional de Edcação 24, p 15. eja-se po exemplo uma análise cítica em Maia Helena Damião « (inda) sobe a noção de competência na educação escola básica Gazeta de Física 273, 24, 3133. eja-se po exemplo Maia do Céu Roldão Gestão do Currí culo e Avaliação das Competências As Questões dos Professores isboa Pesença 23, e nbal Baeia e Mendes Moeia Peda gogia das Competências Da Teoria à Prática Poto sa 24.
66
nálise. Mas é seme bom le os ogais. Peenoud, o exemlo, conessa algo que os cíticos da teoia das cometências têm aimado e que os seus deensoes otugueses têm negado:
cero ue ua escola orenada para o desenvolveno de copeêncas preparará enos be os fuuros aeá cos uícos hsoradores ou flósofos E depos?7 8
E conessao com um menosezo ela omação de intelectuais que é altamente evelado e signiicativo. Um acto a ondea. Mas caminhemos até s oigens. A vesão actual da teoia das cometências i imotada do mundo da gestão emesaial onde teve alguma oulaidade nos incíios da década de 90. O conceito é esteitamente agmático e coloca a tónica no sabe ze e no contibuto do desemenho individual aa o sucesso da oganização. Emboa de uma ma utilitaista e muito limitada, está em causa a fêc do sabe, que é um oblema comlicado e lagamente em abeto em sicologia. 80 Philippe Peenud, Op. i. 21, p. 14. 8 Idem ibidem p. 2. e p exempl, Lyle M Spence e Signe M. Spence, Compeenes a Work: Models for Superior Performane Nva Ique, Wiley, 1993. 8 eja-se, p exempl, Guilhemina Lbat Mianda, « pendi zagem e tansfeência de cnheciments, in Guilhemina Lbat Mianda e Saa Baa (gs), Psiologia da Eduação: Temas de Desen volvimeno Aprendizagem e Ensino Lisba, Relógi D Água, 25, pp. 235262. ejase também a efeência básica de Mak K. Singey
67
Ao contraro as recomenações e aguns antigos teóricos a gestão, a chave o «saber fazer esecífico» não oe estar num ensino virao ara as alicações finais articuares, tais como são exigidas elo mercado e trabaho As universiades anglosaxónicas ercebe ramno há muito Na realiae, iscilinas tão funamentais como a lite ratura, a matemática e a osoia oem ser essenciais ara rearar um jovem ara o mercao e trabalho Por essa razão, os rogramas as universiades anglosaxónicas concentramse em áreas básicas A tentação ortuguesa, elo contrário, tem sido a e estreitar conteúdos, orientanoos ara as alicações e escolheno de forma bastante arbitrária aquelas que se imagina serem imortantes Em edagogia, um arente directo da visão das come tências defendia or Perrenou é uma tendência que sobrevaoriza a «contextualização das arendizagens», tema que constituiu uma moda nos Estaos Unidos na década de 80 (ud l) e que actualmente revive serodiamente em Portuga Segundo essa tendência, a cometência ara a acção só se desenvolveria quando integrada num contexto, e o treino abstracto teria ouca utilidade, ois a veradeira arenzagem só ocorreria em situações reais Aós cerra
e Jhn R ndesn, Transfer of Cognitive Skill Cambidge, Massachsetts, Havad Univesity Pess, 1989. 8 Ve, p exep, an Cins, Jhn Seey Bwn e Ssan E. Newman, «Cgnitive appenticeship: Teaching stdents the cat eading, witing, and mathematics, in Laen B Resnick (g.), Knowing Learning and Instrution Essays in Honor ofRobert Glase
68
das críticas , o movime nto da contextuaização as arendizagens erdeu a sua grande inuência internacional, ois veriicouse que o conhecimento ica mais imitado ao con texto em que é introduzido se não se derem aicações variadas e se se recusar a sua formuação mas abstracta. Os dos exemos cássicos das arendizagens não formas eficientemente arendidas em contexto os cálcuos reativamente comlexos que as donas de casa califor nianas conseguem fazer sobre reços nos suermrcados e as contas ráidas feitas eas crianças da rua brasileiras nas vendas que reaizam vieram a revear, aós estu dos mais sistemáticos, que aenas refectiam arendiza gens muito imitadas e restringidas a um contexto singular. O treino na abstracção e na caacidade de concretização do conhecimeto em situações variadas continua a ser indisensáve na rearação dos estudantes ara enfren tarem contextos esecíficos. Hillsdale, NJ, Elbam e também Jhn Seey Bwn, Alan Cins e Pal Dgid, Sitated cgnitin and the clte f eaning, Educational Researcher 181, 322, 1989. Jhn R. Andesn, Lynne M Rede e Hebet A Simn, Sitated eaning and edcatin, Educational Researcher 4, 511, 1996, , ds mesms ates, elatói Applicatins and misapplicatins f cgnitive psychlgy t matematics edcatin, 2, acessvel em http:/actpsycmed/papes/misappliedhtm 3 Jean Lave, Cognition in Practice: Mind Matheatics and Culture in Everyday Life Nva Ie, Cambidge Univesity Pess, 1988, e T. N Caahe, D W e A D Schliemann, Matematics in the steets and in the scs , British ournal of Developent Psycho logy 3, 2129, 1985.
69
A moda da «contextuaiação das arendizagens», ta como outras modas, tem introduido exageros no desen vovimento curricular que são atamente rejudiciais O ressuosto mais comum é o de que aenas as aren diagens significativas são duradouras e formativas ou, dito de outro modo, que o ensino aenas ode ser cria tivo e formador quando reaiado em contexto Na base desta tendência está a ideia de que as aren dizagens, tal como os conhecimentos, não odem ser decomostas em equenas arceas No entanto, a sico ogia cognitiva actual, ultraassando a ideia behaviorista de uma corresondência directa entre as comonentes do conhecimento e os eementos do comortamento, não nega a decomosição do conhecimento em arcelas, antes estuda as s ua s interacções A imossibiidade de decomosição é evidentemente um mito, ois ela ocorre e tem sucesso nas mais diversas arendizagens s estu dantes de música não melhorariam a sua técnica rati cando escalas e as crianças nada arenderiam treinando somas elementares ou siabando palavras se essa decom-
osição fosse imossíve Tave surreendentemente ara muitos, um contraexempo escarecedor é fornecido peo ensino lúdico: brincando com situações abstractas afas-
tadas da reaidade (que oderá existir mais removido de um contexto rea do que um jogo ? ) , as crianças podem treinar a desco difcação de palavras, a aritmét ica e diversos conc eitos mate máti cos .
84 Ver os referid os raaos de Andes on Reder e Simon.
70
Afirmase também que o ensino eórico descontextualizado não se traduz em alicações ráticas, ou seja, que os alunos não conseguem transferir as arendizagens ara situações diversas e que, ortanto, odo o ensino eria de ter um significado. O roblema da transferência é um roblema real. Mas o ensino excessivamente contextualizado dificulta recisamene a transferência ara siuações ráicas diversas. Reetidos estudos exerimenais mostram que o conhecimento tende a ser mais l miado quando aresentado num contexo único . Dito or ouras alavras, crianças que aenas arenderam a somar usando laranjas têm mais dificuldade em calcular a soma de horas do que as crianças que arenderam a soar usando laranjas, auzinhos, desenhos e, finalmente, aenas núeros. també habitual ouvir a tese, comlementar da anerior, de que o treino absracto em ouco significado e não se traduz nua arendizagem real caaz de enfrentar situações concreas. Na realidade, o ensino eórico ode ser bastante ineficaz se o que se transite nada tem a ver com as necessidades fuuras do estudante. Mas esse roblema é o da adequação do conteúdo do ensino s necessidades do ensinado, e não um roblema geral do ensino eórico. O ensino abstracto ode ser bastane eficaz, como mostram inúmeros estudos exerimentais que comaram ensino rático não orientado com ensino teórico. Em ouco temo, a instrução teórica ode evar o sujeito a adquirir um conhecimento que demoraria anos 85 Idem.
a adquirir se o izesse aenas ea rática diária. O mais eficaz, como se imagina, é uma aliança ecléctica entre o ensino teórico e o ensino alicado, sendo este reerido a contextos diversos e não demasiadamente restrito a alica ções articulares. O «arender zendo» tem sucesso quando há uma combinação entre a instrução abstracta e diversas ilustrações concretas que conseguem desertar o estudante e motiválo ara erceber, imaginar e realizar alicações. Mas o «arender azendo» não tem sucesso quando está coninado a alicações muito limitadas e não é acoma nhado de uma generalização ela abstracção. Julgamos que a análise das rovas de aerição do Ensino Básico, dos exames e dos estuos TIMMS e PISA reorça o que dizemos. habitua dizerse que essas rovas e estudos revelam que os jovens têm mais diiculdade na resolução de roblemas, na adatação de conceitos a contextos reais e noutros rocessos cognitivos suerio res; e menos diiculdades nos intens de resolução mecâ nica, ou seja, nos rocedimentos mais elementares. Con cluirseia daí, de acordo com um argumento muito reetido, que não há roblemas com a arendizagem das rotinas e com a memorização e que é imortante, elo contrário, insistir rioritária e quase exclusivamente na resoução de roblemas e noutro tio de desafios ormati vos. Parecenos ma concusão aressada e tendenciosa. 86 Ve, por e xeplo, o clássico estudo de
Bierderman e M. Schiffa, «Seing dayld chicks case stdy and epet systems analysis f a difficlt peceptal leaig tas , ]ournl of Experimen tl Psycholoy ernin emory n onition 13, 1987, 64645.
72
1.
Em rimeiro lugar, é natural que haja ee mas dificuldade em níveis cognitivos sueriores. O que sea surreendente seria o contrário. Em segundo ugar, con tinuam a revelarse falhas em asectos básicos que arrastam inseguranças ara as etaas osteriores. Em terceiro lugar, a análise das dificuldades na resolução de roblemas revela limitações na caacidade de abstracção dos alunos. Sem essa abstracção, roblemas situados em contetos diversos não odem ser enfrentados com scesso. A ecessiva contetualização do ensino elementar da matemática tem sido um obstáculo ao sucesso dos estu dantes em níveis cognitivos sueriores e ode ter influên cia negativa de maior imortância do que se suõe.
87 e p exempl elatói «Resultads d Exame de Mate
mática d 9. an 25-1 chamada GE Ministéi da Educa çã Janei de 26 É típica a insistência desse elatói ns temas acima efeids. Mas é inteessante ve as dificuldades ds estudantes nas espstas epduzidas n elatói. Sã dificuldades típicas de uem está habituad a acicina em cntexts específics e nã cnsegue p exempl imagina ue ai de uma esfea pssa se simplesmente necessitand de cncetiza vales numéics paa pssegui acicíni. e em especial pp 21-22
73
A toria das comtências contra os contúdos Sem retender entrar em ormenores técnicos, é imor tante discutir aguns roblemas criados na rática educa tiva ortuguesa eo actua conceito de cometências. Primeiramente, o uso de cometências como conceito uniicador e ubíquo tem vindo a romover a substituição da istagem recisa de objectivos educativos or ormula ções ambíguas, vagas e aavrosas. Percebese que haja essa tendência. Enquanto é inequívoco, reciso e áci, or exemo, dizer que o estudante deve saber resover equações do segundo grau, tornase muito diíci, ara não dizer imossíve, recisar esse objectivo num «sabe em acção», aém do mais contextuaizado e aicado, ou noutra categoria que contente as cometências genéicas. O resutado é a diuição e objectivos veriicáveis e men suráveis, acomanhaa o correativo axismo eucativo. 7
imortante questionar, or exemlo, se a concreti zação das «cometências» num sstema em que o currí culo desaarece ermite garanti que alguns conteúdos essenciais são cobertos. Parecenos que não e que a insis tência de alguns na incaacidade das escolas e dos rofessores ara a «oeracionalização das cometências» revela, afinal, o fracasso dessa teoria. Em segundo lugar, há a tentação, que tem sido exlícita em muitos documentos e ráticas, de rocurar desenvolver os níveis sueriores de uma «cometência» rejudicando os níveis rimários e intermédios. Nomeadamente, há a tendência ara evitar a mecanização e a memorização e ara ultraassar a arendizagem de técnicas e o domínio de automatismos. Aesar de, mais recentemente, se ter assa do a insistir em que esses asectos estão incluídos nas «cometências», a verdade, como mostraremos na secção se guinte, é que na sua frmulação se revela uma resistência memorização, mecanização e a outros asectos essenciais do ensino, com o retexto de que eles rejudicam graus de comreensão mais elevados. Para erceber como as actuais teoria e rática das cometências se oõem aos objectivos educativos concretos e aos conteúdos recisos, e como os retendem diluir, é indisensável ler um documento intitulado Cuícul Nacal d E Bác: Ceêca Eeca Este documento foi aresentado em 2001, com grande aa 88 e, p eemp, a discssã em Fancisc Cachapz et a
Saberes Básicos de todos os Cidados o Século XXI Lisba, Cn seh Nacina de Edcaçã, 24 em especia pp 113 e segs.
7
rato, e condensa de facto u trabalho longo e orfiado ara destruir os conteúdos curriculares e substituílos or rincíios gerais, não verificáveis ne ensuráveis Em nossa oinião, e contrariaente s já referidas boas as ingénuas intenções dos ue dize ue o al está no facto de os rofessores não tere arendido a trabalhar co as coetências e a traduzilas e conteúdos e acti vidades, os receitos desse docuento são iossíveis de trabalhar, a não ser ue interretados coo algo a ue se resta culto verbal, as não se usa coo referência A introdução deste docuento norativo criou ua abigudade legal Segundo os seus roósitos, deiarsea de usar o currículo naconal do ensino básco de 10. Mas este não oi legalente revogado ne as «coetêncas» era utlizáveis Iaginase ue o resultado rático seja uitos rofessores refugiarese nos anuais escolares Ou seja, a nstituição das «coetências» teve o efeito erverso de auentar o alo acrítco aos recursos sobrevventes, transforados e uletas do ensino O melhor será ler cuidadosaente o docuento ue se encontra disonível na Internet Aui aresentaos aenas alguns etractos
A saída da educação ásica, o aluno deverá ser capaz de: 1 . Moilizar saeres culturais, cientíicos e tecnoló
gicos para compreender a realidade e para aor dar prolemas e situações do quotidiano; 89 ttp:/www. sitismi u s . pt/imprimiveis/imagens/pais_imp/
cmpetencias.pdf.
77
2. Usar adequadaente linguagens das diferentes
áreas do saber ultural, ientífio e tenológio para se expressar; . . .] 10. Relaionar haroniosaente o orpo o o es
paço . . .] Estatística e probabilidades
No doínio da estatístia e probabilidades, a opetê ia ateátia que todos deve desenvolver ilui os se guintes aspetos: Ao longo de todos os ilos . ] O sentido rítio fae ao odo oo a iforação é apresetada . . .] 2.º ilo
A sensibilidade para ritia arguentos baseados e dados de atureza quantitativa90
O ocumento rossegue na mesma forma ao longo e uas centenas e ágnas mossível reroduzlo aqu 9 0 Po bn coodndo iniéio d Edcção Dp
mno d Edcção Bic rrílo Naional do Ensino Básio: ompeênias Esseniais 200
78
integramente como é evidente mas vae a ena êo ara erceber que o estio não é dierente do atenteado acima. É notoriamente vazio e tavez sobretudo em matemática. Um exercício que se ode azer quando se anaisa um documento deste tio é veriicar se o que ee diz não se aica, vb noutras circunstâncias. Pensese, or exemo num curso e actuaização ara gestores e emresas e vejase, do citado acima se tudo, até mesmo a harmonia corora, não ode ser aicado na deinição das metas desse curso. Ou ensese numa escoa de detectives ou num retiro de meditação... Quando o que se diz é tão gera que nada restringe, então o que se diz é inúti. Mas eiase o texto integral e avaiese o roblema.
79
O fascíno pea motivação e peas apcações contra o treno e os automatsmos
Uma das teses defendidas no Cuícul Nacal d E Bác Ceêca Eeca é a de que tudo tem de ser imediatamente justificado elo seu sen tido e ela sua necessidade. Vejase o documento: ... ] evienciar que se trata e pomover o esenvolvi mento integao e conhecimentos, capaciaes e atitues e não e aicionar capaciaes e resolução e problemas, raciocínio e comunicação. (p. ) A resolução e problemas constitui, em matemtica, um contexto universal e aprenizagem e eve, po isso, estar sempre presente, associaa ao aciocínio e à comnicação e integraa natralmene nas iversas aciviae
81
A pática de pocedenos não deve constitui ua actividade pepaatóia, epeitiva, isolada e se signifi cado; poé, ua pática copeensiva pode pomove a aquisição de destezas tilizáveis co seguança e auto noia O cálculo ental, o doínio de u algoito, a utilização de ua fórula, a resolução de ua equação, ua constução geoética, a anipulação de um instu ento, ente uitos ouos pocedientos, são destezas úteis que se adquirem com pática desde que não seja descuada a sua copreensão e a sua integação e expe iências ateáticas significativas p.
As citações são ongas, recisaente ara ue se erceba exactaente o ue o texto retende: le areensão de conceitos, fóruas, rotinas, ráticas e caacidades, dizendo ue tal doínio e treino aenas te sentido se for integraente coreendido e integra do e «exeriências ateáticas significativas». Nua rimeira eitura, o que está no texto das Ceêca Eeca arece de elementar bo senso si, é re ciso que os alunos coreenda a ateática; si, é reciso que ees integrem os conhecientos . . . Mas que tenha agua rática de ensino ou que se recorde be da escoa rearará que estas etas são irreaistas. Que rerseá semre o «desenvovimento integrado de concei tos » ? Qual é o ma de « adicionar caacidades de resou ção de robeas» ? ão há aturas em que a ateática tem de ser « trabahada de orma soada» ? As « destrezas úteis» aenas se odem adquirir desde que «não seja descurada a sua comreesão » ? Aenas ? Não há aturas 82
em ue o treino reetitivo é útil? Será reciso comreender a tabuada, roduto a roduto? Qual o mal da «resolução mecânica e reetitiva» de eercícios? A julgar elo teto é um mal absoluto, a evitar em todas as circunstâncias. E constituirão os «roblemas» e «situações não rotineiras» obrigatório «conteto universal de arendizagem»? Não é limitando a automatização ue se desenvolve o raciocínio indeendente. Este é um erro caital d docu mento das «Coetências Básicas» ue desliga e coloca em oposição a criatividade e a aprendizagem de rotinas, como se a rimeira udesse ser desenvolvida sem a se gunda.
83
Romantismo e arrogânca construtivista A olémica é velha e já há muio que os ensadores mais lúcidos, de odos os secores olíicos, erceberam que as roinas e a acumulação de conhecimenos não se oõem educação reflexiva e alicada. Gramsci, já ciado a roósio do romanismo edagógico, escrevia em 12: Não é totalente exacto que a instrução não comporte e si tabé a educação; o facto de ter insistido deais nesta diferenciação foi o erro grave da pedagogia idealista e os seus efeitos aprecia-se já na escola reorganizada.9 1 9 Idem ibidem, p 1 1 4 continção do txto citdo é ig
mnt crcdor: «Pr intrção não incí tmbém ducção ri ncrio u o uno fo m r pivo [ ] » Qr dizr crític à «mr trnmião d concimnto» é into pr cpcidd d crinç poi é rmnt cpz d trnformr intrção m dcção
85
Escrevendo em 1969, Karl Poer sera igualmente drecto. Deenda que há semre dos asectos ou duas ases da arendzagem. Prmeramente, acumulamse conhecimentos de orma sobretudo acrítca. Em seguda, questonase o arendido. Escreve este lósoo no seu habtual estlo olemsta: a erdade é ue nã pde haer ua fase críca se ua fase dgáca precedene, ua fase e ue alg se fra ua expecaa, ua regulardade, u cpr aen , de al anera ue se pssa ceçar a rabalhar na elnaçã d err92
O não reconhecmento da necessdade de uma «ase dogmática» recedente da «ase crítca» é um dos erros mais graves da edagoga romântca. Para racocinar criticamente sobre um assunto é reciso começar or conhecêlo. Pretendendose ormar «estudantes crítcos» sem lhes ornecer a necessára normação e treno, ae nas se ormam gnorantes alabarato. Se, or exemlo, um roessor do Ensno Básco dz aos seus alunos ara vsitarem um mercado oular e azerem uma crítca ao unconamento desse mercado (exemlo real) , ele deve começar or se assegurar de que os jovens vão ser caazes de reunr as normações mín mas sobre o unconamento do mercado. Deos, deve vercar se essas normações oram comreenddas e se os jovens adqurram os conhecmentos necessários ara 9 Ide ibide 54
86
raciocinar. Em seguida, deve guiálos, tornando claro o que retende com a «crítica do mercado». Se não fizer nada disto (continuação do exemlo real), os j ovens fazem uma visita, quase certamente ouco arendem sobre o funcionamento do mercado e em seguida esforçamse or alinhar meia dúzia de ideias disersas, mal informadas e eseculativas, em que rocuram satisfazer o que imaginam serem as oiniões do rofessor sobre esse mesmo mercado (término real e triste do mesmo exeml real, Lisboa, 2005 ) Ou sej a, um rofessor que aja desta forma está aenas a incentivar nos seus alunos o esírito acrítico o contrário do que diz defender. Os exemlos odem multilicarse, mas basta acrescentar um outro, este de física e também real. Uma rofessora da área de ciências do terceiro ciclo do Ensino Básico (Sintra, 2005) ede aos seus alunos ara inventarem uma exeriência em que onham rova o seu esírito científico. Uma aluna, naturalmente motivada or alguma coisa que ouviu sobre a velocidade de queda dos coros, resolve fazer exeriências ara verificar se bolas de diferentes esos caem de formas diferentes. az a exeriência com bolas de ingueongue e bolas de ferro e conclui que as segundas caem mais raidamente. A rofessora fica muito contente, diz aluna ara aresentar o trabalho num concurso de ciências ara jovens e a raariga aresenta em úblico os seus resultados. Ora, o que a estudante acabou de fazer foi regredir até Aristóteles (8422 a. C) A rofessora, evidentemente, não conhecia a olémica sobre a queda dos coros nem a célebre lei da queda dos graves. 87
No século V a. e Aistótees dizia que os corpos caem tanto mais apidamente qanto mais pesados são. Qase dois milénios depois, numa séie de expeiências célebes, muio conhecidas, sobetudo, atavés do episó dio, natualmente omanceado, da tore incinada de Pisa, Gaieu Galilei (1564162) mostou ue os copos em queda ive caem independenemente do seu peso, e expi cou que a obsevada difeença de veocidades se deve ao ato, esistência do a. Esas expeiências clásscas de Galeu desempenaram um pape na evoução cientíica que apenas em paaeo nas conjectuas e obsevações asonómicas que oiginaam a evolução heliocênica. Evidentemene, a pofessora nada saba deste assunto e ajudou a nculcar n auna e nos seus coegas uma ideia errada e agora cusá mas a apaga. expeiênca poderia er dado eslados altamene posiivos se a pofessoa, ao nvés de abandona por completo a aluna, vesse sabido guála, sugerndolhe uma expeiência que pdesse eva a conclusões pedago gicaente útes e, finamene, sobesse crticar os esuados. O ensno expermenta em que os jovens devem se eguhados deve estar adequado ao temo, recusos e conhecmenos imados de qe os esudantes dispõem. As expeiências pessupõem planeamento e conhecimen tos, sobeudo po pae do pofesso, e não são sinónimo de espontaneidade nem devem se uma promoção da falta de rigo. Po detás de tudo isto, aém de ignoância r, por xmpo, Simn Drk, History of Free Fal Aristotle to Galileo Torono, 1989 .
88
científica e pedagógica, está u desespeito pea ciência e peo sabe e ua extaodináia aogância. Aceditan do, ou fingindo acedita, ue os jovens são capazes de desenvove u espíito cítico e expeiental ue se inspia no vazio e não no coneciento, o omantiso pedagógico ue faze ce ue u jove, sem pepaação de algua espécie, é capaz de cega a concusões cien tíficas ue custaa umanidade muitos anos e muito esfoço a conuista. Este salto de etapas pedagógicas é outa anifestação de uma atitude oântica antiinte ectua inspiada no natuaiso de Rousseau. O constutiviso ingénuo pensa ue o ensino ecapi tua a evoução da ciência e ue o aluno pode po si s, desde ue devidaente ibetado ou estiulado, cega econstução do conecimento. Afia ue as cianças são «investigadoes natuais» e ue á uma uase identidade enre a invesigação científica e as «actividades investigatvas » na sala de aula . Daí a estana insisênca 94 «Aprender ciência fazer ciência procam da mma ma
nira» «Learning cinc and doing cinc procd in t a way » Wynn Harln The Teaching of Science in Primary Schools Londr David Flton 1996, p. 95 «Armaç como a criança ão cintita nato' odo no nvolvmo m actividad cintífica no noo dia-a-dia' não ão ap na falamnt dtora do ponto d vita da dcação cintífica ão nganadora» «caim c a cildrn ar natral cintit' and vryon ngag in cintific activity dring t cor of tir vryday activiti ar not only bgiling bt from t poin of viw of cinc dcaion milading» E W. Jnkin «Conrctivim in coo cinc dcation» Science Education 96, 000 p. 601
89
em identifica as pesqsas dos estudantes com nves tigação» , como se esta paava não devesse esta esevada obtenção de esultados oiginais. Não é despopositado fae um paaeo co uma desaceditada teoia biológica do século r condensada na céebe fase a ontogenia ecapitua a filogenia». Segundo essa teoia, no decoe do seu cescimento em bionáio cada indivíduo passa po uma séie de fases que equivalem a estágios adutos das espécies antecesso as. Mesmo depois de se ejeitada em bioogia, essa teoia da ecapituação teve alguma infuência em psicoogia sob o impuso de Sigmund Feud ( 1 85 19 9 ) e de outos. Mais odenamente, numa visão extema da teoia das etapas de cescimento de Piage, o constutivismo ingénuo vê a ciança a ecapitua uma sequência de fases de desenvoviento da huanidade e da ciência. Insiste então de foa dogmática na ideia de te de se o aluno a constui ee pópio o conhecimento e a edescobi a matemática e as ciências. Muitos teóicos da pedagogia apesentam estas ideias adicais como tendo sido indiscutivemente conmadas pea investigação pedagógica ecente. ada mais eado. Como eata o canadiano Steven Pinke, u dos mais bihantes psicólogos da actuaidade, eud e Piaget esistiam a pe cebe que os factos conaiam a teoia evoucionista de Lamack, não só na biologia, mas também na psicoogia 9 6 Stepen Jy Gold, ntogny and Phylogny Cmbridge,
M, Hrvrd University Press, 1977. V. tmbém, do mesmo tor, « Fred's evoltionry fntsy» , in I Hav Landd Londres, Jontn Cpe, 00.
90
O constutivismo actua, diz o mesmo auto, «é uma mistua de psicoogia de Piaget com contacutua e ideoogia pósmodena» de uma ma que evela como o «etablh ment na educação é ignoante» também muito eucidativo ve como a investigção mais ecente nas ciências cognitivas evea insuficiências gaves no constutivismo pedagógico, com especia incidência no ensino da matemática Os tabahos de Stanisas Dehaene, ente outos, mostam como é necessái admiti na ciança carcteísticas inatas e não constuíds, e distingui a apendizagem natua d não natua Limit o ensino «descobeta natua» da ciança condena ao insucesso O constutivismo rdicl vi epistemoogicmente mis onge do que o constutivismo pedgógico ingénuo: deende que todo o conhecimento, mesmo o cientíico, é uma constução socil essenciamente abitári, pelo que menospreza as eerêncs cientícas e académicas, concluindo que o ponto de chegd é pouco importne Que num caso que nouto, s consequências pedagógicas são desastosas 9 7 Steven Pinker, How the Mind Works Nova Iorque, W. W. Norton,
1997, pp. 206 e 341. 9 8 Stanislas Dehaene, he umber Sense: How the Mind Creates Mathematics Nova orque, Oxford University Press, 1997 Ver em especial o capítulo 2 e a secção «Piaget's Errors», pp. 41-63. 99 Seria uma «perspectiva patónica» a consideração «de m cur rículo da Matemática referente para o conhecimento dos alunos>>, segundo a j á criticada expressão de José Manel Matos, « Revisitando duas ideias>>, in Henriue Manuel Gimarães, Dez Anos de Pro(Mat: Intervenções Associação de Professores de Matemática, 1 9 6, 104.
91
Promover a cee e a edecbea va da exeeaç eada guided experimental discovery») é uma prática pedagógica fundamental para a compreensão aplicada dos fenómenos e para a formação do espírito crítico Mas essa acertada prática pedagógica não se pode confundir com a defesa construtivista da descoberta espontânea
92
Ensino da matemática No nsno d mtmátc, m ptculr, é ncssáo lv o studnt pogrd tp p, comçndo prcb os conctos, dos ms lmntrs os ms complxos. llmnt, é ncssáo formlzálos m suçõs gs. nlmn, é dsjávl plcálos ct vmnt. Ms pdgog omânc pnd lcnç st últmo objctvo cndo lmtçõs às ps qu ncssrmnt o pcdm ou compnhm. odms stblc mrcos no domíno d um concto mtmáco ou d um conjunto d conctos rlco ndos. o muto lmtdo qu tpolog sj, l dá nos um ndcção do qu s pss. Em prmo lug, o luno é ntoduzdo num conco imgnmos o cso d popoconldd dct. Um bom profssor sbá d um xmplo qu s poss ton cntl. Sbá fl d vnd d btts ou d um xmplo mlho xplc aos lunos qu o qu s pg n comp d btts é diectmnt popo 93
cionl o seu peso, most que compndo dois quilo gms se pg o dobo do que se pg compndo um quilogma, e po í dinte Um bom pofesso exemplificaá imeditmente o poblem com quntiddes e fá com que os lunos fçm lgums conts té o poblem lhes pece tivi Pode, o mesmo tempo, d outos exemplos, com comp de cebols ou com distân cis pecoidas po um utomóvel num detemindo intevo de tempo Em segundo g, o no é intoduzido num fomlizção do poblema, fomlizção que depende do nível de escolidde Pode, po exemplo, se levdo um equção do tipo despes = quntidde x peço Ness ltur, éhe solicitdo que epita lguns dos cálclos nteioes pa veific tilidde d fómul E que fç outos que não consegi seque enc ntes de conhece ess expessão mtemátic e de sbe tblhál Pode ind se levdo vefic que há elções que não são popocionis e confont difeentes fómls p difeentes eções ente viáveis Finlmente, o luno pode se evdo um compeensão plicd d popocionlidde, pecebendo s sus implicções p o cálculo de impostos, po exemplo, ou descobindo elções ente quntiddes que enc no didi, vendo como elções não popocionis podem conduz esultdos semehntes em detemindo intevlo de vloes e po í diante Em tudo isto há pecedêncis cs, que em mtemátic são inevitáveis Não se pode lev lunos que não 4
sabam um mnimo de tabuada a faze cetas contas men talmente, não se pode apca uma fómua antes de enten de os símboos, e po aí adante Mas as poidades são muto dfeentes das que o documento das Cometência Eenciai estabeece Leiase de novo este documento e pensese Não seá úti aos aunos fazeem agumas con tas «de esolução mecânca e epettva» com a fómua da popoconaldade decta ? ão vaeá a pena « adcona essa capacidade de esoução de pobemas», ndependentemente de a «intega numa expeênca matemá tca sgnfcatva» ? Seá que todos os tenos se devem evta pos não são, afnal, as almejadas «stuações não otneas», as úncas e as que seiam obgatóo «contexto univesal de apendzagem» ? A pedagoga omântca petende salta etapas e concentase naquela que é menos contoáve e, po sso, de avalação pedagógca mas dfícl A únca peocupa ção é a da apendzagem apicada Anda o auno não pecebeu a fómula da popoconaldade decta e já gostaam que se lhe peguntasse «seá que os mpostos popoconas são justos?» O pobe estudante não pe cebeu anda a semehança ente o exemplo da compa de batatas e o da dstânca pecoda peo automóvel e já gostaam de lhe ped um ensao escto sobe as suas «expeêncas matemátcas sgnfcatvas»100 00 ara se perceber que este exemplo não é pura fantasia e verificar
que há quem defenda que o ensino da matemática deve processarse desta maneira vejase o exemplo do «casal Silva» em João Filipe Matos «Matemática educação e desenvolvimento social» in San-
9
Ideias semelhantes apaecem no discuso de muitos intevenientes no debate educativo. É habitual subodi nar tudo às aplicações, o que é um eo e uma impossi bilidade pedagógica que intodu imiações gaves no enso. Meso que o aluno aprenda para o bem dele, ] ele deve, nu cero senido, logo esse be, para que possa senir que vale a pena o rabalo que realiza 101
Sobe este aspecto é impeioso sese diecto. Po muito que queiamos motivar os aunos e leváos a inteessa emse pelo estudo objectivo mais que ouvável é impossíve, em geal, que cada aluno veja a uldade de cada aprendiagem e ue sna ue cada pacela do seu tabaho vale a pena. O pedagogo falharia se condicio nasse a sua acividade a esse pressuposto. A maioria das coisas que as cianças aprendem não pode te na atura oura justificação aém de «é bom saber». Não se pode expicar a utiidade prática de sabe uem eam os Romanos nem a vantagem de treina a abuada. Serve paa sabe, seve paa fae contas. Não há outra justificação tos A. P. Canaao e J Bocado Educação Matemática: Caminhos e Encruzilhadas Actas do Encontro Internacional em Homenagem a Paulo Abrantes) Lisoa Associaço de Pofessoes de Matemática 6981 2005 0 Henie Manel Gimaes Noa década noos desafios» cofeêcia no PofMat90 agoa in Henie Manel Gimaes Dez Anos de ProfMat Intervenções ssociaço de Pofessoes de Matemática 996.
96
nm o posso dv cai na amadiha d ngocia a apndizagm com os aunos, subodinandoa ao su convncimnto da sua utilidad. 102 A msma idia sug com oupagns dints. Umas vzs agumntas qu o pobma stá m a scoa não consgui motiva os aunos, como vimos na pimia scção dst txto. Outas vzs, com ptxto nsss agumntos, pocuas caminha a vocidad xcssiva paa as aplicaçõs, satando tapas. Sguindo ss caminho, cntando udo na compn são apicada, dscuando dspzando a fomação d bas, subodinando tudo a mtas gandiosas incontoávs, dixams os alunos a navga num ma de indfinçõs. Paaasando um humoisa, não dão mpo aos studans paa apnd factos, pois ocupamnos dmasiado m aciocina sob s . . . Como sutado, os aunos não assimiam padõs d aciocínio, não têm mpo paa sabc anaogias n dduzi gas ógicas d apicação mais ga. Oa, a capacidad d soução d pobmas nunca s constó com dsafos dispsos divsos, sm paaos qu 02 próprio Dewey reconhecia e a perspectia ai criticada,
a e chamaa «teoria do interesse, podia ser caricatrada da se ginte forma: «Ü facto de dois mais dois serem atro é m facto n, e tem de ser aprendido em si mesmo e por si mesmo. A criança não se conence dele melhor se lhe pendrarmos histórias diertidas de passarinhos. Nes se caso a criança não dá atenção à reação nmérica. A sa associação foge daí para se ligar somente às imagens engraça das e associamos ao facto. Cf. John Dewey Inere and Effor Hoghton Miffin, 1913, n, 1 , 3
97
vem a peebe o esqeeto dos métodos de ataqe e de esoção. O aoíno de apação mas gea desenvo vese atavés do teno de asos onetos qe apesen am aaterísas omns. Satando etapas e apesentando aos anos problemas onde estes não vêem qaqe padão de abodagem, mas apenas m emaranhado de amnhos, não é possível desenvove o aoíno. Os estdantes efgamse então naqo qe hes paee mas segro: memoza agmas egas e otnas . E fazemno om a agravante de as egas e otnas qe memozam seem onsrídas ad hoc e não oespondeem a mas do qe eações apaentes ente as osas. Não é sso qe se qe qe os estdantes façam. Com o ombate ego à memorzação e à mean zação podzse presamente o onáro do qe se dz petende.
03 Qaer professor experimentado sabe como os estdantes se
tendem a refgiar em regras empíricas Dizem, por exemplo, «para probemas de antidades mltipica-se, para velocidades dividese». O s professores têm de fazer sempre m esforço para sblinhar qe é preciso compreender a mecânica das relaçes e o contexto dos proble mas, ao invés de aplicar regras empírcas, aparentes, imitadas e s perficiais
8
A tabuada
e
a motivação
Muio se em escio sobe alguns asecos aiculaes, ais como a memoização da abuada e o uso das calcua doas. Deois de uma auênica evola da oinião pública cona a incaacidade da escola aa ensina a abuada a pae signiicaiva dos esudanes pougueses, ninguém se aeve a defende abeamene que a memoização desse insumeno é desnecessáia. Mas oi nesse essuposo que se acuou duane muios anos. Vae a ena e o que diz o Pogama de Maemáica do 1 ciclo [ ] na saa de aula eve have materas de apoo e o po fesso peitiá que ada iana utiize, o libedade, o que he fo ais onveniente [] A máquna de calcular não poe deixa de te luga no 1. ilo [ . . . ] .
Ou seja, na saa de aula o oesso deve deixa que o aluno use os meios de cálculo que ese deseja e a 99
calculadora deve estar pesete É exactaete isto ue está aui escrito. Cohecese Cohecese algu cai caiho ho mais rápido r ápido para ão apreder a tabuada e exercitar o cálculo etal? É adissível que o legislador teha deixado escapar o docueo curricula algo de dierete do ue pre tedia. tedia. E a tabuada é apeas apeas a pota pota do icebergue icebergue é auilo ue ualquer adulto percebe ão estar a ser devidamee esiado e é co esse aco que as gerações ais avaçadas se revolta. O ue abé é verdade é ue esa pota do icebergue ão é casual, é a coseuêcia lgica de ua ilosoia educaiva. ease o eso docueto uado estabelece as prioridades dos proessores. Picípis Picípis ietades
A tarefa prcpal que se mpõe aos professores é cose gur que as craças, desde cedo, apredam a gostar de matemátca . . ] . Objectivs geais 1 Mafestar curosdade e gosto pela exploração e
resolução de problemas smples do uverso famlar; . ] . Pblemas
A resolução de problemas, quer a fase de exploração e descoberta, quer a ase de aplcção, deverá costtuir a actvdade fundametal desta disciplia.
100
lgumas desas armações já ram encontadas nouros documenos. O que há aqui de espanoso é o pincípio orienado para odo o 1º 1º ciclo, que consiui a primeira linha do progama: o essencial, a are principal é conseguir qu as crianças gosem de maemá maemáica. ica. É uma inversão ol de objecivos. Cusa a percber, e apens o ambien ainda pouco críico vivido n alura pode jusicr qu a inervenção pública enha dixado escapar ese dsasrado romansmo pedgógico. A rea principal é quela à ual odas as ouras se subordinm. De onde se concluiri que, mis imporane do qu ensinar, seria azr com u as crianças gosassm de maemáica. Enão, no os conúdos como os méodos d ensino se dvriam subordinar ese objecivo. quilo que mnos agrdávl possa sr, l como a memorizção da buada ou o domínio de algorimos de dição ou muliplicção, jusiicarsi ue osse vido ou, plo mnos, qu apenas osse ensinado n medida em qu não dsgosase os jovns. O documeno oicial é muio claro: a ordenação de objecivos não é «prendizgm primeiro, goso depois», nm «ao msmo mpo». É «goso primiro, aprendizagm depois» (se possível, subenendese). Logo Logo seguir seguir à insisência n o spco spco lúdico d a escola, dsacase a ideia ds aprendizagens significativas, oura xpressão já arás enconrada e que é aparenemene benevolene, mas muias vezes errónea. Vejamos de novo o que nos diz o Programa do 1 ciclo (1990) ] a verdadeira arendizagem é ouco signiicativa quando o objectivo é aenas o treino de uma habilidade
101
Deste modo, a aprendizagem dos algoritmos deve surgir sempre como o resultado de longo trabalo com os números e as operações.
D novo osáculos o snvolvmno rons uomtsmos D novo rcocínos prcpos (não sá cro como s uz sgun prmr) N rl, prnzgm os lgormos nm smpr org um comprnsão prév su jusfcão pormnorz Os suns pom prnr um rgr mutplcão frcõs sm prcrm com pormnor pormnor E não n ão prcsm prcs m fctur fctur prmro prm ro um longo long o trlo fzno ss mupcão, sm um lgormo, pr qu pos prnzgm s orn sgnctv Há prnzgns mcncs, não sgnfcvs, qu s ncontrm nr s ms úts pr v fuur mporn qu s comprn o qu s fz, sm úv, ms á coss ms mporns o qu prcr odos os pssos um lgormo Rcocnr cso cso sor o « v um» , por xm xmpo, po, é um ostácuo ostácuo o su uomsmo mlor qu s oprõs rmécs s fm uomcmn o qu rcocnno c psso Pr qus toos nós, é mlor fzr mcnc mn s oprõs o qu não consgur fzêls, ms pnsr sor ls so não qur zer, d form gum, qu não s v prcr o funmento d mupcão, ou our oprão rtméc Qur pens dzr qu um cos é prcbr o su sgnfcdo, outra é percbr os pssos o gormo qu se prc Podes tngr prmr sm 102
g segud E ms do ue sso: o uomsmo, poo um cvdde cíc e mecâc sobe um lgomo, cosu um jud p coceção de esoços compeesão de spcos mpors s opções Não se pss lgo d smele em ods ou use ods s osss cvddes? O uomsmo ue desevolvemos leu ão os jud coc sobe o exo? Como ser oss vd s véssemos de coc le le p escofc s plvs? us vees, podese c pes plo uomsmo ms o ms gve, e ue os cosuvss dogmácos esuecem, é ue ão poe ve compeesão sm sss mesmos uomsmos ssocd à de omâc u s os são pejudcs p compesão, suge um ou ese: s os sem pejudcs p movção dos esuds Os poblms d mmác sm, fl, o edo dos luos po seem obgos p xecícos mooos ue ão eedem Es ese é um pu veção, sem ulur udmeo eldde escol cul url ue os luos dsceguem o seu desgdo com o blo escol formuldoo e mes eleculmee ceáves dem, po exemplo, u ão eedem uldde d memá c , e os ecos omâcos cevm ess deupção eldde, como ulu pofesso expemedo sbe, é ue o desespero dos estudantes se desen volve, sobretudo, perante a incapacidade de terem sucesso nas actividades que lhes são propostas e não é provocado pelas rotinas. 103
Os mpos duros d bud nrmnvlmn rcd d cor, sob mç d rguds, são mpos qu já pssrm. Não é ncssáro connur vuprr conr sss mpos nm m sndo bs s prács pdgógcs n conrposção sss méodos. O dsqu xgrdo no sgnfcdo ls o dsqu xgrdo n movção. comum ouvrs s d qu os lunos não consgum sudr porqu os profssors não os movm, não lhs xplcm mpornc do qu s sá sudr nm s sus plcçõs. Já flámos dss ms, ms é mporn qusonr o sndo d cusldd prssupos ns rcocíno. Exs um corrlção nr os dos spcos. Ms será que os alunos não estudam porque não estão motivados ou não se motivam porque não percebem as matérias? vdn qu hvrá nfluêncs nos dos sndos, mbor o sgundo sj hbulmn gnordo. Or pscolog xprmnl m vndo rvlr qu o sndo prdomnn é qul qu hbulmn s dspr. Vrdos sudos d pscólogos cndnos norm rcnos ndcm qu corrlção nr uosm os rsuldos posrors é xmmn pqun, n ordm dos 0%, nquno corlção nr prndgm num no os suldos m nos posrors é muo lvd, qus 90%, o qu lv conclur qu prprção cdémc é o fco dcsvo pr o sucsso. Igulmn curos é dscobr dos spcos ngvos d uosm d uoconfnç. Comprndo sudns qu rcbrm mnsgns dsnds moválos com sudns qu rcbm mnsgns dsnds 104
esponsabiizos, os investgadoes chegaa concusão que os pieios tende a desotivase sepe que obtê us esultados e que os segundos, na esa stuação, tende a assui esponsablidades e a elho a o seu estudo Mais ipotante ainda: os segundos adopta estatégias de contolo do seu tabaho e obtê, e édia, elhoes esutados Conclusão: nsist na idea de que os aunos não obtê sucesso poque os pofessoes não consegue otválos é inssi u aspecto pacela do poblea e foenta a dea eada de que nada se pode faze se pevaente os entusas a Na ealidade, o aluno demotivam-e e deani mam obretudo por não coneguirem perceber a maté ria e, conequentemente, não coneguirem ter uceo na actividade ecolare aí, a ajuda etdca e pesistente, que se deve ceta a actvdade do poeso
04 Ver Roy Bameister, Jennifer D. Campbell, Joachim I . Kreger
e Kathleen D. Vohs, « Does Hig SelfEsteem Case Better Perfrmance, Interpersonal Sccess, Happiess, or Healthier Lifestyles?», Psychological Science in the Public Inteest, 41 14 2003, e, dos mesmos atores, «Explodig the selfesteem myth», Scientific Ameican 292291, 7077, 2005 Ver ainda ma longa discssão do problema em Mareen Stot, The FeelGood Cuiculum Cambridge, MA, Perses, 2000
10
Dogatiso construtivista roantso roussaun1ano .
.
Jean Paget ( 1 89 619 80 ) é, sem dúda, um dos ultos ue mas contbuíam paa a pscologa educata. Fgua espetada em todos os meos académcos, mutas das suas obseações, teoas e ecomendações foam poste omente ctcadas, como é natua acontece em cên ca. As etapas obgatas do desenolmento nfantl e outas deas de Paget têm sdo postas em causa pea pscologa expemental mas ecente. Os tabalhos de Le Vygotsky (1896194) e dos seus segudoes, nomeadamente a sua teoa da za d deevlve x mostam ue já na pmea metade do século haa psclogos ue pecebiam bem a mpotânca do estímulo exteno, em patcula da comundade educata, paa faze poged o estudante. 105 5 Uma síntese recente das recomendaçes e conseências da inves
tigação de Vygotsky para a pedagogia encontrase em ary Daniels, Vygotsky nd Pedgogy Londres, Rotledge, 001 Uma discssão
17
O poblma pincipal da influência d iag m óicos da pdagogia pouguss sá, no nano, muio para além dsss dbas ciníficos O póprio iag, u rconcia não s um pdagogo, u o su scráio cinífico considava apnas um «amado sclacido» m maéria d pdagogia, ficaria naualmn cocado com muio do u é dio m su om Não é prciso uma formação avançada m psicologia para pcbr u algumas ss disparaaas aprsnadas como piagianas mais não são do u uma caricaua
particularmente interessante para o caso português encontra-se em uísa Araújo, « Piagetianos e ygotskianos: Mitos Pedagógicos e Práti cas Promissoras», a publicar em Nuno rato (org), O Ensino da Ma temática: Recuperar o empo erdido isboa, SM/Graiva (no preo) 06 árias vezes, nomeaamente em 1971 em Ou va /'éducation? afirmava não ser «um profissional de pedagogia, mas sim um psicó logo » ( « point un éducateur de métier, mais un psychologue» ), Paris, Denel, 1988, p 42. 07 R Droz, antigo assistente e secretário científico de Piaget, escre via que «em matéria de pedagogia, Piaget não é mais do que um ama dor esclarecido, todos os textos pedagógicos de Piaget estão recheados de provas da sua ignorância do mundo das ideias e das práticas peda gógicas » ( «en matire de pédagogie, Piaget n'est gure plus qu'un amateur éclairé, tous les textes pédagogiques de Piaget sont parsemés de preuves de son ignorance du monde des idées et des pratiques pédagogiques» ), R Droz, «De la nécessité et de limpossibilité d'exploiter les travaux de Jean Piaget en pédagogie», É ducation et Recherche 2, 1 980, p 7. 08 Pode ler-se, por exemplo, uma recolha de textos pedagógicos de Piaget em Constantin Xypas, Piaget et 'éducation Paris, Presses Universitaires de France, 1997, ou os dois textos coligidos em Jean Piaget, sychologie et pédagogie Paris, Denol, 1969.
08
dogmática das ideias do meste suío Vejamos extactos de um livo dedicado à pepaaão de pofessoes do ensino básico e muito ecomendado em Escolas Supeio es de Educaão. A autoa apesentase desde o início como apoiante da pespectiva constutivista, que explicitamente econhece inspia os fundamentos do pogama de matemática do . ciclo (990. O papel do proessor não é pois o de transmiir ideias eitas aos alunos mas de os ajudar, através das tareas apre sentadas, a construi os seus próprios conhecimentos Sendo assim, o proessor deverá respeitar sempre a opinião do aluno e, mesmo quando esta é incorrecta, evitar eitir sobre esta u juízo de valor11 0
Cuiosa esta designaão paa o conhecimento: «idias feitas » . . . Mais uma ez, paece sensato que o ensino não seja a tansmissão de peconceitos. Mas não devem os pofessoes tansmiti aos alunos a «ideia feita» de que a Repúbica foi implantada em 90, nem a «ideia feita» de que um tiângulo tem tês vétices? E devem «evita emiti um juízo d valo» ? A cassificaão de ceto ou 09 Por contraste, vale a pena ler a visão eilibrada, conhecedora
e atenta de Orlando Lorenço e de outros Desse autor vease, por exemplo, «Piaget e Vygotsky, mitas semelhanças, ma diferença crcial» in Gilhermina Lobato Miranda e Sara Baía (orgs), Psicolo gia da Educação: emas de Desenvolvimento Aprendizagem e Ensino Lisboa, Relógio D Ága, 2005 pp 235262 0 Lísa ara de Almeida Morgado, O Ensino da Aritmética: Perspectiva Construtivista Coimbra, Almedna, 1993 25
09
rrado não consiui um juío d valor? Dv sr viada plo docn? É isso qu qur dir rspiar smpr a opinião do aluno » ? los visos, há qum o dfnda dê um significado dogmáico ao aplo ao rspio». Piaget considera igualmente que os conceitos matemáti cos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não ha vendo necessidade de seem ensinados directamente pelos professores No entanto, existe uma parte do conhecimento matemático que é do tipo convencional e terá de ser ensi nada (Nota de pé de página da autora: o caso de todos os símbolos aritméticos [ ...]. ) 11
ara além do abuso inlcual qu é rclamar sa idia absurda para iag, sm qualqur rfrência aos sus scri os, dsaqus a conclusão ds parágrafo: para rspiar o dsnvolvimno da criança, os prossors nada l dvm nsinar d conúdo mamáico. pnas as convnçõs grácas ouras. nss um pouco. Dvrsá dixá la dscobrir por si própria os númros primos, as rgras d proporcionalidad o orma d iágoras? A aprendizagem da simbologia escrita deve ser feita depois de efectuada a compeensão oral dos problemas [ . 2
Traas d uma práica condnada pla psicologia modrna, qu vrificou o vidn: a simbologia pod ajudar dscobra comprnsão. Em cro grau, a Idem ibidem, p. 2 Idem ibidem, p.
apedizagem dos símboos ode mesmo eede a om peesão do seu sigifiado. A iaça pode ve pimeio a lea «i» e bia om ea e só mais ade peebe o seu som e sabe que se aa de uma vogal. Pode faze o mesmo om o zeo ou om o sia de adição. E pode omeça a usa a simbologia esia omo ajuda paa a ompeesão dos pobemas. O epúdio pea esia oveioa pemeou iúmeos exos ofiais. Po exempo o ogama de Maemáica do 11. ao (ajusameo de 1995) afimase a popósio de sucessões que «Só depois de seem expemeadas vaadas edações devem se ioduzdas as edações simbóias osagadas». Quaque pofesso expeiee sabe ue peo oáio é meo ioduzi desde o iío simboogias e emioogias osagadas e apopiadas. Assm ajudase os auos a ogaiza a apeesão dos oeios. A expoação de emioogias aeaivas e múipas fomea abualmee a ofusão. A passagem dos exercícios orais aos escritos deve somen te efectuar-se quando o aluno á domina a compreensão e decomposição numérica, compreende o sistema de base dez e á construiu as propriedades inerentes às operações que estamos a estudar Esta passagem ao registo escrito deve ser sentida pelo aluno como uma necessidade 1 3
Oua visão adial. Como quaque essoa eebeá o egiso esio ode se feio aes de o auo sei a sua 3 Idem ibidem p 64
111
ncssidad rória rática do gsto da scrita msmo qu na altura não sja cabalmnt ntndida od ajudar o aluno no raciocínio rarálo para tapas ostriors Não incenivar a memorização de regras embora nau ralmene o aluno, ao longo do empo, acabe por as rans formar em roinas 11
qui vmos como a visão radical dogmática do construtivismo s o à mcanização mmorização Na ralidad as rgras odm comçar a sr mmoriza das ants ou dpois da sua comrnsão Dnd dos 4 dem ibidem p 30 Para se avaliar o ível e rigor a
simbologia matemática esta autora vejase o ue está escito a ota 39 a p 69: «
=
0
=
1
=
10
=
»
e ode se euz e = 5 Um problema ue mereceria ser mais bem iscutio é o as iversas versões o costrutivismo Ver, por exemplo, uma crítica epistemológica ao costrutivismo raical e Glasersfel em W A. Suchtig, «Costructivism ecostructe», Science Education 1, 34, 1 99 ; um a breve súmula crítica em Stuart Rowlas, «Two marks out of te for costructivism » , L. Bills ( org ), Proceedings of the British Society for Research into Learning Mathematics 19, 7378, 1 99 9; e uma crítica sistemática em William J Matthews, « Costructi vism i the classroom: Epistemology, history, a empirical eviece» , eacher Education Quarterly, 003 Uma crítica ao costrutivismo peagógico o cotexto do esino as ciêcias encontra-se em Michael R Matthews, Science eaching he Role o History and Philosophy of Science Nova Iore, Rotedge, 1994
112
casos E, em muitas situa ções, a eza deve e cevada. epende dos casos, das matéias e das ida des Mas os peceitos dogmáticos acima citados apaecem sem quaque estição e são estendidos a todo o ensino básico Faá agum sentido? Há algumas décadas, Agostinho da Slva ( 1 9061 99 6), um fiósofo potuguês que mantinha uma attude omân tica sobe a educação, escevia ago mais poético Pode mos êo hoje com mas toeância do que aquea que se pode te paa com os teócos que, em pincípios do século contnuam a defende dogmatcamente deias tão pouco azoávis ] da criança nada há a exigir senão que se desenvolva segundo o seu ritmo e toda a interferência tiranizante do indivíduo adulto, que vive conforme um ritmo completa mente diverso, não lhe pode ser senão prejudicial; o respeito pela personalidade infantil, a recusa de toda a acção modeladora decorrem naturalmente da ideia de que o im pulso vital da criança é soberano 11 6
Alguém pode duvda da ubqudade e da infuência do omantismo pedagógco ? Em Potuga e noutos países, este pensamento conseguiu uma poeza espantosa: uma pefeita aliança ente o ideaismo omântico mas ingénuo, o constutvsmo mais atávico e o mais cego dogmatismo da veha e caduca «escoa nova» 6 Agostinho da Silva, O Méodo Monessori Lisboa, Inéito, s/d, p
113
Agumas concusões Cntrámos até agora a argumntação na crtca às concpçõs propostas da dooga pdagógca romântca. Era ss, aás, o nosso propósto. fnazar, apontamos m poucos parágrafos scos agumas das sobr o u consdramos u s v adoptar a ducação. Em prmro ugar, julgam que enin nã precia de refrmulaçõe drática nem de reviravolta pedagógi ca revlucinária. É possív u o século XXI vnha a produzr uma scoa nova métodos d nsno radca mnt dfrnts. Mas nada va a crr u sso acontça d mdato. o nvés d procurar smpr atrnatvas magrosas souçõs radcas, pnsamos u é ncssáro consodar métodos provados adoptar mudanças apnas para o u a xprência mostra podr funcionar. Como dza Dan Ravtch na ntrodução do su já cta do Left Back no sécuo tudo o u s aprsntou como movmnto d mudança radca da scoa dvra 11
ter sido evitado como uma praga. s mudanças devem ser graduais, experientadas e avaiadas. Frank Swetz, estudando a didáctica da matemática em textos da Babilónia, Egipto, Grécia e China antigas, con cluiu ue «desde os primórdios, os autores e professores inventaram técnicas para faciitar a compreensão da sua disciplina». Revelou que já na ntiguidade eram feitos esforços diácticos «empregando diagramas, cores e auxiliares visuais e físicos, incorporando os sentidos da visão e do tacto». Conclui, ironicamente, dizendo: «Ü ensino operacional concreto não é um produto do século ! » . Quem acreditar que o ensino activo e os meios auxiliares são uma inovação competa está, pois, redondamente enganado. Em segundo lugar, é preciso cenrar força no apec o eenciai do enino, ou seja, na formação cienífica de profeore no enino da maéria báica na avalia ção conane e na valorização do conhecimeno, da di ciplina e do eforço. Em particular, é necessário que os professores, tano preparados nas Escolas Superiores de Educação como nas Universidades, tenham uma formaçãobase coerente nas matérias básicas e nas matérias da sua especialidade. É indesculpável ue um professor ualquer profes sor! não saiba escreve, cometa erros de ortografia Frank Swez, «aemaia Pedagog: An Hisoria
Perspeive», in Vior Kaz org, Using History to Teach Mathema tics: An International Perspective, Wasingon, D C, The ae matia Assoiation of Ameria, 000 p 15
gaves, teha imitações séias o vocabuáio, ã o faça ideia do que é a ei da queda dos gaves, ão saiba soma facções ou cofesse «hoo à matemática». Apesa de have muitos e muitos pofessoes compe tetes e dedicados, as ossas escoas cotiuam a foma iceciados que ão espodem aos equisitos míimos de fomação. Muitas vezes, são estes que eam o esio oficia, em detimeto dos mehoes. ma das azões é o sistema de ecutameto usado peo Esado, que apeas cosidea a ota fia de cuso. No mometo em que há tatas escolas e com citéios tão divesos, seia idis pesáve um mometo de avaiação exteo, um exame de etada a caeia de pofesso. ecessáio eafima que essencal na fraçã de prfessres é cnhecent da atéra que ensna. Isso é váido as tês gades etapas do esio: os dois pimeios ciclos do Básico, o teceio cco e o Secudáo, e o Esio Supeio. Mesmo paa esia matéias básicas do pimeio cico, os pofessoes ecessitam de e cohe cimetos das matéias, omeadamee de Potuguês, de Matemática, de Históia, de Geogafia e de Ciêcias, e cohecimetos que tascedem os estitamete cuicuaes. Paa eem àvotade o esio e podeem patica métodos activos po exempo, evovedo os auos em pojectos e actividades mais ives ecessitam de te uma boa cutua gea, seem cidadãos ifomados e coheceem bem as matéias. Ifeizmete, muitas escoas supeioes seguem o cami ho cotáio e cocetamse o esio de teoias e métodos pedagógicos, esquecedo os coteúdos discipi 117
naes Se é vedade que a fomação pedagógica é útil e necessáia, também é peciso econhece que ela não se pode tona o aspecto cental dos cusos de pofessoes A pimeia e indispensáve qualidade de um bom meste é o conhecimento da matéia que ecciona Também nos cuículos e páticas do ensino básico e secundáio e mesmo univesitáio, mas essa é uma outa batalha é indispensável a concentação nas matéias e temas essenciais, de que são exemplo a Matemática e o Potuguês, a Históia, a Geogafia e as Ciências Em todas estas áeas seia bom que se estabelecessem pata maes mínimos tandad e se concentassem esfoços, sendose ambicioso e exiente no doínio do íni o essencas A avaliação é fundaental mesmo paa a entada na pofissão de pofesso, como foi efeido acima Paa os estudantes, temse evelado indispensável peciso an te o exae no º e º ano de ecolaidade, lutano conta a oposição que lhes é movida po muitos quadan tes (algumas associações de pofessoes, alguns sindicatos, algumas oganizações de pais, muitos teóicos da educação) Admitese que um outo exame nacional se venha a tona necessáio, possivelmente no 4.º ou no . ano de escoaidade Os alunos devem sabe que há metas e devemse i pepaando paa as ultapassa sequencialmente A avaliação deve tabé incidi obe o anuai ecolae onde existem eos e insuficiências gaves eito de dicilina tabalho efoço eitên cia e concentaço deve se desenvolvido nos estudantes de foma sistemática e pogessiva O ensino tem e
formar eites, mas tem também de acompanhar os menos favorecidos ou menos dotados e apresentarhes vias a ternativas. ão se pode passar sistematicamente aunos ma preparados, mas também não se pode retêos sem hes oferecer ajudas especiais e vias aternatvas, profissionaizantes ou com ritmos menos exigentes. Mas o princípio invioáve deve ser sempre o de registo hones to dos patamares acançados por cada estudante. É indispensável adptar expectativas exigents para os estudantes e o seu trabalho. Dentro de limites muito vstos, os aunos adaptamse às expectativas que dees se formam. Tratáos como ncapazes, como acontece muits vezes nos currículos e manuais escoares, apenas os orna realmente incapazes. Na feliz expressão nglsa, é uma self-fulfilling prophecy uma profecia que se concreza peo simpes facto de ser formuada. Peo contrário, currícuos ambiciosos e avaiações rigorosas e contnuads trabham a favor de estudantes mais bem preparados. Finamente, é necessário adptar métodos provados, que são naturalmente eclécticos.118 ão se pode partir sempre do concreto para o gera, ta como não se pode partir sempre do gera para o partcuar. Não se podem esquecer as apicações, ta como não se pode subordnar tudo a eas. Devese desenvolver o gosto pelas disciplinas 8 Ver m a abordagem moderna e eiibrada em Jaes P. Byrnes,
Cognitie Deelopment and Learning in ntructional Context Boston, Alyn and Bacon, 2001, 2ª ed, em especial pp 211229 Ver também a deesa das «pedagogias mistas» e Ana ar ia orais, loc cit
119
e tenta motiva os alunos, mas e de la e àul de ue alu a nem se deve baliza o pogesso cuicula pelo sentimento positivo dos alu nos. Não se pode deixa de toduzi os estudantes no método hipotéticodedutivo, tal como não se pode esquece a intuição, nem os exemplos e o desenvolvimento de con ceitos a pati de uma sentida necessdade de genealização. Não se pode memoiza tudo, tal como não se deve esque ce a memoização. Devese desenvove o aciocíno e o gosto pela compeensão de conceitos complexos, tal como se deve desenvolve a memóia e a automaização de aguns pocedmeos. u sea, devemse usa técnicas vaiadas e aponta obctivos vaiados, ao conáio do que defendm os tócos do costruivismo dogmático. A simultânea ofta de abodagens, técnicas méo dos vaiados é a maneira cocta de fntar a divsidade de modos de apendizagem dos alunos. Enquano uns são mais sensíveis a ilustações gáficas, outros pe cebem melho a manipuação de equações, outos ainda são despetados por exempos. Uns pecebm um concito quando contastado com conceitos paalelos num enquadamento geal, outros pecebemno pela descção de pomeno. Uns são analíticos, outos são sintéticos. Uns têm melho memóia visua, outos auditiva. A todos os alunos, no entanto, devem se ofeecidos os dvesos pecusos e as divesas abodagens. Nenhum deve se estingido àquilo que mais facilmente atinge. Todos devem pecoe, com maio ou meno insistência as vias divesas de compeensão das ciências e das huma 120
nidds. Limitáos todos às pioidds do constutivismo dogmático é imit qus todos o insucsso. Os bons pofssos sbm o qu s dv fz tn tm fêo. S muits vzs não o fzm mis mo, ss imitção não s s dv. Dvs sim às imposi çõs vuss do Ministéio, os cuícuos dsconxos, os mus mnuis scos, sc os, um mbin d dsspi to p cutu pl ducção. Os bons pofssos sbm á muio qu o nsino xpimn é imotnt, qu não s pod squc motivção dos unos, qu tbud mcnição ds opçõs são ncssáis, qu otogfi não dv s dsixd qu compnsão dos bons txtos it áios é cuci. Os bons pofssos sbm á mio o qu os icos d pdgogi omântic qum qu s squçm.
121
Recomendações bibiográficas Idicam-se aqui algumas, poucas, oras de referêcia uma lista muito mais reduzida do que a dos livros, artigos e etre vistas referidos ao logo do texto e devidamete assiala dos as otas Soressaem aqui oras de mais fácil cosulta ou aquisição O que se pretede é apeas facilitar uma pri meira aordagem crítica de prolemas do esio, omea damete da matemática, e o cohecimeto das ideias que aqui criticámos
Ddáta da Matemáta
Elo Lages Lima, Matemática e Ensino, colecção «Temas de Matemática», Lisoa, SPMGradiva, 2004 Trata-se de uma colectâea de itervenções de um grade pedagogo e matemático rasileiro em que são aordados múltiplos prolemas de matemática elemetar e de nível pré-uiversitário e iúmeras sugestões didcticas Lages Lia
23
defende aqui ua visão equilibraa de u ensino baseado no tripé conceptualização anipulação e aplicação Steven G Krantz Como nsnar Mamáca Uma Prspciva Pssoal, colecção «Leituras e Mateática» Lisboa Socieda de Portuguesa de Maeática Tratase de ua obra centrada nos probleas de enso universitário as cheia de sugestões úteis para todos os professores desde a fora de preparar as aulas e lidar co situações difíceis até à aneira de escrever no quadro e utilizar u anual escolar Particularente interessantes são as reacções de bo senso do auor a alguas tendências dogáticas Luísa Maria de Aleida Morgado Ensno da Artméca: Perspctva Construivsta, Coimbra Aledina 1993. Tratase de ua interpretação radical da pedagogia de Piaget onde se faz a apologia de u construtiviso dogático Vale a pena ler para conhecer uitas das ideias extreistas defendidas pela teoria pedagógica doinante e perceber o seu fundaento ou falta de fundaento Karen Budd et a., n Myhs abou Mah ducaion and Why Yu Shouldn' Blv hm, http://wwwnycholdco ythshtl Alé de ser ineressante e si esa esta página te apon tadores para uitos recursos ue se pode encontrar na Internet incluindo artios e psicóloos experientais iló
124
sofos, mateáticos e educadores. Com estes recursos fica-se com uma ideia bastante completa do debate actual sobre educação.
Pscooga e cêncas cogntvas
Steven inker, How the Mind Works, Nova Iorque, W W Norton, 1997 e The lank Slate The Modern Denial o Human Nature, Nova Iorque, Viking, 2002. Duas obras de um dos mais importantes psicólogos e cien tistas da cognição modernos. rofessor no MIT, depois em Harvard, inker explica como a investigação mais recente mostra a existência de capacidades inatas a ter e conta no ensino. Na segunda obra, em especia, depois de uma crtica às versões modernas da teoria do bom sevagem de John Dryden e de Jean-Jacques Rousseau, explica como a inves tigação moderna põe em causa o construtivismo pedagógico. Considerando a nossa história evolutiva, inker realça que há aptidões cuturais, não naturais, que necessitam de ser trabahadas especificamente no ambiente escolar. Sanislas Dehaene, The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics, Nova Iorque, Oxford University ress, 1997 Matemático que se transformou em neuropsicólogo e que é um dos maiores cientistas da cognição modernos, Dehaene discute as implicações na educação mateática das inves tigações recentes sobre o funcionamento do cérebro. arti cuarmente interessante é a sua crtica de iaget e a sua defesa da memorização.
12
Históia e debates teóicos
Diane Ravitc, Let Back A Century o Battles over School eorm, Nova oe, Sion & Scste, 2000
a extraodináia istóia dos debates sobe edcação nos Estados Unidos dante o séclo xx endo-a, percebe -se ito sobe os nossos pópios debates e fica-se a cone ce a aiz de itas posições exteistas. icase tabé a saber e as ideias da «escola nova» são velas de ais de séclo.
E. D. isc, The Schools We Need and Why We Dont Have Them Nova Ioe, Dobeday, 1999.
livo e fez fo nos Estados Unidos. Depois da pblicação do se Cultural Literacy de 1 9 8 7 le ter cstado iniigos no establishment do ensino e ataqes e foa na ipensa, irsc é agora visto coo pedagogo a te e conta. Neste livo, pocede a a cítica sisteática do «ensino centado no alno» e do constrtiviso dogático.
eanne S. Call, The Academi Achievement Challenge What eally Works in the Classroom, Nova Iore, Gilford, 2000 Ua pofessoa de avad ecenteente falecida, grande investigadoa de edcação especializada e leita, evê neste se últio livo a iensidão de estdos e dados de inves tigação científica sobe pocessos de apendizage, salien tando a esagadoa aioia de esltados epíricos con táios às teses do ensino centad no alno.
12
osé María Qintana, La Educación Está nferma Informe Pedagógico sobre la ducación Actual, Valência, Nau Llibres, 2004
Uma exposição crítica sistemática sobre os grandes temas de debate actal em pedagogia: cognitivismo, edcação intercltral, disciplina, memorização Com a vantagem de ser feita por m professor de pedagogia, catedrático de Ciências da Edcação em Espanha
Textos teócos de constutvsmo adcal
Ernst von Glasersfeld, Construtivismo Radical Uma Forma de Conhecer e Aprender Lisboa, nstitto Piaget, 1996. Ao defender ma visão pedagógica e filosófica radicalmente sbjectivista, Glasersfeld revela que a filosofia pós-moderna tem na pedagogia romântica m prolongamento natural oão Filipe Matos, «Matemática, edcação e desenvolvimento social», in Leonor Santos, Ana Pala Canavarro e oana Brocardo, Educação Matemática Caminhos e Encruzilhadas (Actas do Encontro Internacional em Homenagem a Paulo Abrantes), Lisboa, Associação de Professores de Matemática, 69-81 , 2005
notoriamente difícil encontrar ma exposição sistemática das ideias pedagógicas românticas qe criticamos Mas qem qeira começar a perceber o que defendem os ses promoto res mais ipdentes tem neste texto e nalgns otos deste volme m ponto de partida preciso, conto, faer stiça
17
a outros autores neste voue, ue adpta posições ais oderadas e sensatas O teto destacado é reveador do ex treo a ue pode cegar a pedagogia roântica Mas, insisti os, o elor eso será procurar os uitos textos citados
128
Indic onomástico antes, Paulo, 58n, 78n lmeida, Leandro S., 19n ltshull, lizaeth, 12n mósio, Maia Teesa, 22n ndeson, John R., 68n, 69n, 70n aújo, Luísa, 108n talaia, Luinda, 37n Baía, Saa, 19n, 67n, 109n Baptista, Rui, l l n Baeto, ntónio, 1 O Bauk, Stella, 12n Baumeiste, Roy F , 105n Benavente, Ana, 22n, 3 ln, 32n, 53n, 62n Belin, Isaiah, 13n Benstein, Basil, 32n Bierdeman, 1. 72n
Bills, L., 12n Boado, Joana, 54n, 96n, 12 7 Bown, John Seely, 68-69n Budd, Kaen, 124 Buesu, Joge, 1 0 Bunge, Maio, 14 Bynes, James P., 119n Cahapuz, . Faniso, 49n, 66, 76n Campell, Jennife D. 105n Canáio, Rui, 40n Canavaro, na Paula, 54n, 96n, 127 Caahe, D . W. 69n Caaher, T. N., 69n Castilho, Santana, 1 ln Chall, Jeanne S., , 126 Collins, Allan, 6869n
129
Commission du Débat National sur l'Avenir de 'École, 2 Conselho Nacional de Educação, 22, 46 Corteso, Luiza, 30, 62 Costa, Maria José, 5 Crato, Nuno, 0 Damião, Maria Heena, 66 Daniels, Harry, 107 Dehaene, Stanilas, 9, 25 Dewey, John, 45, 97 Drake, Stilman, Droz, R., 0 Duguid, Pau, 69 ntwistle, Harod, 34n Fenandes, José Manue, 1 0 Fenandes, Magarida Ramies, 33, 59 Ferreira, M. Luísa A., 24 Fiolhais, Caros, O GAVE, 73 Gingel, John, 60 Gasersfed, Erns von, 2, 127 Gould, Stephen Jay, 90 Gramsci, Antonio, 33, 40, 5 Grio, Marçal, 0, 5 Ha, G. Staney, 4, Harlen, Wynne, 9 Hirsch, . D., , 34, 5, 26
130
Jenkins, E. W. , 9 usino, David, 1 , 45, 49, 66n Katz, Victor, 6 Kaufman, James M., 44 Kilpatrick, William Heard, 1 5 Krantz, Steven G, 49, 24 Krueger, Joachim ., 05 Lave, Jean, 69 Lima, on Lages, 49, 23 Lima, Pedro J. F de, 24 Lourenço, Orlando, 09 Magahães, Antóno M., 15n, 25n, 42 Matos, João Fiie, 54n, 63n, 95, 127 Matos, José Manue, 6n, 9n Matthews, Michae R., l2n Matthews, Wiiam J., 112n Miranda, Guilhermina Lobato, 9, 67, 09 Mónica, aria Fiomena, 0-11 Monteiro, A. Reis, 15 Morais, Ana Mara, 4, 9n Morgado, Luísa Maria de A meida, 09, 24 Mostert, Mark P., 44 Naais, João António, 47n Neto, Dulce, 5 Nwman, Susan E., 6
