T. 16

T. 16: L’educació literària en el context escolar. Manifestacions literàries més importants aplicades a l’Educació Primària. Tècniques i estratègies d’utilització de la literatura infantil i juvenil. La biblioteca escolar i la biblioteca d’aula com a recursos didàctics en l’educació literària.


1. Introducció Un dels objectius principals assignats a l’etapa d’Educació Primària és la ’’capacitat de llegir comprensivament una obra literària o un llibre de divulgació científica’’ . La facultat lectora, però, ni és innata ni pertany a la natura humana, tot i que en aquesta es puguin trobar les condicions i els mitjans per a desenvolupar-la. Aquest Aquest aprenenttge, per altra banda, exigeix un dolorós esforç per part d’aquell lector que no se sent atret per la lectura. L’educador, en aquest cas, es veu obligat a intentar canviar aquella actitud amb mitjans i procediments més o menys coercitius, amb el greu risc de crar un rebuig de la lletra impresa per la resta de la vida. Més eficaç fór a, sense cap mena de dubtes, despertar una sensibilitat sensibilitat que permeti descobrir el plaer que pot proporcionar la lectura. La fita a assolir és doble i, alhora, indestriable indestriable en els seus vessants. vessants. D’una banda, es tracta de restituir a la literatura l’estatus que li pertoca pels valors formatius que inclou, tant en la configuració de l’imagina l’imaginari ri com en l’ensinistrament l’ensinistrament de l’eina lingüística, i de potenciar-los de manera adequada. D’altra banda, cal que aquest ensenyament de la literatura literatur a apunti a fomentar l’ús desacomplexat, tant en les situacions formals com en les informals, de la llengua viva, en les seves manifestacions tant escrites com parlades. L’engegada d’aquest procés d’aprenentatge i de coneixement de la llengua en relació amb un aprofundiment en la lectura i en la comprensió del text literari, ha de donar lloc a una dinàmica de retroalimentació entre l’oferta docent impartida en tots dos àmbits curriculars, el de llengua i el de literatura, de manera que hi hagi un respectiu progrés simultani i harmònic. D’acord amb tot això, doncs, un ensenyament de la literatura que aspiri com a fita principal al foment de l’ús social de la llengua ha de posar d’antuvi i de manera preferent tot l’èmfasi en la dimensió oral d’aquella. Cal inculcar en l’alumnat els dinamismes pels quals un text (en principi un seguit espès de ratlles de tinta negra sobre sobre un fons blanc de paper) paper) es converteix en un un flux verbal narratiu, o en la musicalitat d’un ritme poètic, o en una interpretació dramatúrgica, dramatúrgica, o en un trellat de pensaments que sonen sonen ben altrament altrament que les les notícies del dia desgranades pel locutor de torn. realitat literària amb noms i dades, dades, dates i títols. Ja no s’hi val, doncs, a identificar la realitat Tampoc a banalitzar-la amb activitats suposadament didàctiques que escamotegen el component d’exigència d’exigència i de dificultat inherents a la plena comprensió de tota obra literària. El que cal ara és el desenvolupament d’aquelles aptituds que permeten de transmetre de viva veu tot l’enjòlit d’un fragment narratiu, de recitar melodiosament i harmònica un poema, de desdoblar-se en la respectiva actuació d’uns personatges, de vehicular vehicular amb eficàcia uns enunciats enunciats que diuen molt més que qualsevol dels comentaris circumstancials a l’ús. En la lluita estrènua contra la presència abassegadora abassegadora de la imatge (contra el reductivisme de creure i de pregonar estúpidament que ’’una imatge val més que mil paraules’’ ), es tracta ara sobretot de prioritzar la paraula i de recuperar el suport privilegiat en què se sustenta: el de la memòria auditiva, el de la capacitat de recordar i de reproduir allò que s’ha assimilat no per la via visual de la lletra impresa, sinó per la via oral de la paraula dita. Aprendre de cor un poema, un passatge escènic, un fragment narratiu, un seguit d’ aforismes, deixa llavors de ser un acte de memorització mortificant i estèril, per passar a convertirse tant en un sa exercici de gimnàstica mental, vàlid per si mateix. En aquest procés de restitució de l’oralitat a la literatura (als coneixements de, i a través de la literatura que cal transmetre a les classes d’educació primària i d’educació secundària), són llavors de vital importància els exercicis a classe de reproducció de viva veu d’un text narratiu llegit adés, els de recitació d’un poema d’acord amb els requisits mètrics mètrics i rítmics d’aquest, els d’interpretació dramatúrgica per mitjà, si més no, d’una lectura escenificada... L’infant, des de petit, ha d’acostumar-se a buscar entreteniment en els llibres de contes i poesies, i avançar en treballs de tipus intel·lectual relacionats, depenent de quin sigui el seu estadi evolutiu. Si anem acostumant des de petits als nens/es en els llibres, aquesta tasca facilitarà que més endavant s’introdueixin en el món de la lectura, necessari per abastar molts altres aspectes que li seran útils, sinó necessaris en la seva vida. -1-


D’aquí la necessitat que a les escoles es treballi de forma natural amb les lectures i es faci ús d’un espai que, actualment, sembla oblidat, com és el de la biblioteca. Amb la creixent implantació dels recursos informàtics, les noves tecnologies i la pressió dels mitjans de comunicació, aquest espai està deixat de banda. Si s’organitza i se’n facilita el seu ús, es dota correctament, es fa còmode i agradable, recuperarem una tradició que sembla perduda, com és la importància que, a tots nivells, té la lectura. Cal dedicar el temps que calgui a animar a la infància per reprendre aquesta forma d’entreteniment que, amb els ordinadors, les vídeo-consoles, la important oferta d’activitats extraescolars... omplia en altres temps el nostre lleure. La tria de lectures que, habitualment es fa a les escoles per cicles, s’ha d’estendre a les famílies, mitjançant el foment de la lectura a partir de l’escola de pares, per tal que no sigui només als centres educatius on es faci ús d’aquests magnífics materials impresos que semblen oblidats cada dia més. No n’hi ha prou amb organitzar la Diada de sant Jordi, concursos literaris i de poesia puntuals, lectures “obligades” a partir d’una selecció de llibres d’autors reconeguts, préstec de llibres... Es fa necessari quelcom més, donar-los a conèixer la importància que al llarg de la Història ha tingut la Literatura, com a riques expressions de cultura, de saber, de ficció, que formen part del llegat dels nostres avantpassats o que representen obres cabdals del nostre present. 2. Desenvolupament de la literatura infantil i juvenil a Catalunya La creació d’una literatura genèricament concebuda per al públic infantil i juvenil és un fenomen recent. Les noves teories psicològiques i pedagògiques del darrer segle consideren la infància i l’adolescència períodes diferenciats de la vida adulta. L’escola, l’espai per al desenvolupament de l’individu en el seu camí cap a la maduresa, utilitza el llibre de text com a element transmissor del coneixement. El llibre, doncs, es converteix en una eina educativa, creada per a codificar, a través de l’escriptura i la lectura, els continguts més adequats. També la lectura literària aconsegueix introduir-se en l’àmbit escolar i ésser considerada part fonamental en l’aprenentatge infantil i juvenil, aportant el tractament de temes d’àmbit universal i, sobretot, un gust pel valor estètic. La literatura esdevé una activitat plaent a la vegada que personal i creativa, exigeix del lector una implicació en la recreació imaginativa dels seus continguts. Finalment, l’infant i l’adolescent exerciten una actitud crítica respecte el text, que neix de la incipient capacitat d’abstracció que els caracteritzarà com a adults. Les primeres passes en la recerca de textos adients als lectors més joves provenen del segle XIX, sobretot pels nous plantejaments en el camp de l’educació del racionalisme. L’esperit dels romàntics i la seva feina de recuperació del folklore popular seria la principal font de recursos per a les lectures inicials. Charles Perrault, Hans Christian Andersen i els germans Grimm, com tants d’altres, es dedicaren a recuperar i reescriure els textos de la tradició oral (rondalles, contes, cançons). Aquest tipus de narració és molt estandaritzada, amb un component moral i didàctic ben evident. Una estructura senzilla facilitava la seva transmissió i popularitat, convertintse ben aviat en una eina d’entreteniment i d’aprenentatge. Paral·lelament, determinades obres de la literatura europea, malgrat que no anessin dirigides a cap públic en concret, van obtenir un ressò molt destacat entre els lectors més joves: el relat d’aventures (Robert Louis Stevenson, Jules Verne, Alexandre Dumas) i el conte modern (Lewis Carroll, Carlo Collodi, J.M. Barrie) són els gèneres més recurrents, convertint-se alguns d’aquests textos (L’illa del tresor , Peter Pan i Wendy , Els tres mosqueters) en clàssics que seran reeditats, una i altra vegada, en col·leccions d’àmbit juvenil. En cap cas no són obres mancades d’un interès literari, però el gènere fantàstic i l’estructura del viatge iniciàtic (metàfora de les etapes que condueixen el jove cap a la maduresa), esdevindrien elements suficients per convertir-les en lectures interessants pel públic més jove. D’altra banda, aquestes novel·les es basen en contextos històrics i coneixements científics o culturals que es divulguen amb l’excusa del plaer per la lectura. Però la concepció d’una literatura específicament dirigida al públic infantil i juvenil esdevé un fenomen característic del segle XX. Les transformacions socials que van comportar la industrialització, un nou model social que propugnava l’escolarització com a dret comú i l’aparició de nous corrents ideològics i pedagògics, fonamentaren l’interès per crear uns textos específics a les necessitats i possibilitats dels seus lectors. -2-


Tot i que la fantasia i l’aventura continuaran essent gèneres recurrents i populars, a la vegada que no dirigits exclusivament al públic juvenil (Michael Ende, Roald Dahl, Antoine de Saint Exupéry, J.R.R. Tolkien), els canvis històrics i socials (la Segona Guerra Mundial, la marginalitat urbana, els conflictes racials) provoquen el naixement d’un corrent de realisme crític. Els gèneres de la literatura «adulta» són readaptats i reinterpretats en clau infantil i juvenil. Així, els joves lectors aprenen a entendre el món per si mateixos, a la vegada que prenen com a referent literari uns textos que, per la seva codificació, els han de preparar per, quan arribi el moment, introduir-se en altres lectures més exigents. Finalment, no podem de deixar de fer esment del fenomen Harry Potter . Estem parlant de la popular sèrie de novel·les de fantasia escrites per la britànica J. K. Rowling. Els seus llibres, que a banda del català, s’han traduït a més de 60 idiomes més, descriuen un món màgic ple de bruixes i màgics que coexisteix amb el real el protagonista del qual és el jove aprenent de màgic Harry Potter . Des de la publicació de la primera novel·la de l’autora ( ’’Harry Potter i la pedra filosofal’’ , 1997) els seus llibres han guanyat una popularitat immensa i un gran èxit comercial arreu del món, donant lloc a pel·lícules, vídeojocs i una gran varietat d’altres articles de consum. Podem dir, per tant i sense por a exagerar, que hi ha un abans i un després de la nissaga H. Potter i que no només aquest gènere literari se n’ha vist beneficiat; sinó que, de retruc, la literatura infantil i juvenil en general ha experimentat una important expansió que convé aprofitar i mantenir. 3. Literatura i escola: una mica d’història El 1899 es funda l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana (APEC), una de les primeres mostres de l’interès pel sector pedagògic que prové dels corrents de renovació europeus. La rondalla popular, recuperada al segle XIX per la Renaixença, es converteix en el model literari infantil per excel·lència. Poc després, el 1904, Josep Maria Folch i Torres fundaria la revista En Patufet , degana a Catalunya d’una manera de concebre la literatura infantil molt específica. Des del populisme literari i cultural, Folch i Torres va difondre un model moral basat en la tradició, a través de relats novel·lats que prenien el gènere d’aventures europeu ( ’’Les extraordinàries aventures d’en Massagran’’ ) i obres de teatre basades en el folklore català (sens dubte, la més rellevant seria ’’Els pastorets’’ ). L’èxit va animar Folch i Torres a iniciar una Biblioteca Patufet , editant tot de contes infantils, ja fossin catalans o europeus. Seguint la línia de Folch i Torres, el mercat es bastirà amb iniciatives com La rondalla del dijous o les populars ’’Rondaies mallorquines’’ de mossèn Antoni M. Alcover. La constitució de la Mancomunitat de Catalunya (1914) va suposar una empenta per a la pedagogia i per a la difusió de la lectura. Es creà una xarxa de biblioteques i una escola de bibliotecàries, així com una col·lecció anomenada ’ ’Llibres per a servir de lectura a les escoles de Catalunya’’ . Enric Prat de la Riba, el primer president de la Mancomunitat, aglutinaria sota la seva figura el col·lectiu intel·lectual dels noucentistes, amb Josep Carner i Eugeni d’Ors al capdavant, per impulsar un projecte de país a tots els nivells, prou documentat i fixat. Tota la feina feta per la Mancomunitat, però, va esfondrar-se amb la dictadura de Primo de Rivera, a partir del 1923. Els seus efectes es poden evidenciar en la desaparició fulminant de determinats projectes editorials: els textos de Josep Carner o Carles Riba, publicats per l’editorial Muntañola en edicions molt acurades, profusament il·lustrades per Lola Anglada, Xavier Nogués o Joan Junceda entre d’altres; la traducció de clàssics juvenils al català a l’Editorial Catalana; la revista La Mainada, una resposta a la línia populista de En Patufet , que comptava amb petits relats de Joan Salvat-Papasseit; la revista Virolet , editada per en Folch i Torres, a la recerca d’un nivell literari més exigent i que comptava amb les col·laboracions de Josep Carner, Carles Riba, Joaquim Ruyra o Carles Soldevila. El 1931, amb la proclamació de la República, la Generalitat va prendre el relleu de govern català a la Mancomunitat. L’Estatut de Catalunya, aprovat el 1932, fou l’estructura jurídica per organitzar l’autonomia del país a tots els nivells. En el camp de l’ensenyament, el Consell de Cultura de la Generalitat s’encarregava d’ editar textos didàctics en català. La producció editorial va dirigir-se més específicament al camp didàctic. L’Editorial Joventut, per la seva banda, va apostar decididament per la traducció de llibres juvenils que, en aquell moment, triomfaven arreu d’Europa: el ’’Llibre de fades’’ d’Arthur Rackham, ’’Peter Pan i Wendy’’ de J.M. Barrie o ’’Les aventures de Pinotxo’’ de Carlo Collodi. -3-


Com en qualsevol altre camp de la cultura catalana, l’edició de textos literaris infantils i juvenils fou tallada de soca-rel per la Guerra Civil i la posterior dictadura del general Franco. A partir del 1946, el règim franquista iniciaria una tímida permissivitat a la publicació en català de textos acceptables per a la censura: la reedició de les novel·les de més èxit de Folch i Torres; la col·lecció Rondalles , de l’editorial Ariel o la reedició dels clàssics juvenils editats per la desapareguda Editorial Catalana, aquest cop a càrrec de l’Editorial Selecta. A València, Enric Valor publicava les ’’Rondalles valencianes’’ . Fins la segona meitat del segle XX, el règim franquista no matisa els seus plantejaments respecte a la supressió de la llengua i la cultura catalana. El món editorial aprofita les escletxes d’aquest moment per remprendre la feina de publicació regular en llengua catalana. El camp de la literatura infantil i juvenil es beneficia d’un replantejament i d’una modernització que prové d’Europa, però que s’inicia dins l’escola catalana. Els pares i els mestres organitzen un moviment de rebuig al model educatiu del règim, centralista i totalitari, proposant una renovació pedagògica a l’escola que es basi en els nous corrents pedagògics i socials europeus. A la pràctica, però, la normalització del català com a llengua escolar no arribaria fins la caiguda del model dictatorial i la instauració de la democràcia. Mentrestant, tots els esforços per editar llibres infantils i juvenils en català es van basar en tres iniciatives: la publicació, el 1961, de la revista Cavall Fort (aglutinadora dels futurs professionals del món editorial infantil i juvenil); la f undació de l’editorial La Galera i la creació dels Premis Josep M. Folch i Torres i Joaquim Ruyra de literatura infantil. Les noves propostes literàries abandonen el model rondallístic de les anteriors dècades, iniciant una renovació temàtica i estilística basada en la reformulació de gèneres adults en clau infantil i juvenil: la novel·la negra, la novel·la històrica, el realisme crític… Tot això facilita l’aproximació a la literatura d’un públic potencial que, fins llavors, s’havia reduït dràsticament per l’escolarització en castellà i la prohibició del règim a la publicació en català. ’’El zoo d’en Pitus’’ (1966), de Sebastià Sorribas, guanyadora del premi Folch i Torres, es convertiria en un autèntic fenomen de públic en aquests primers anys de la represa. La novel·la pren el model del llibre de colles característic d’Enid Blyton per narrar com un grup d’infants organitzen un petit zoo al barri. El seu objectiu és recollir prou diners per ajudar el petit Pitus a pagar una costosa operació que li salvarà la vida. Així, l’obra de Sorribas converteix el joc infantil en un motiu de solidaritat i de presa de consciència, un model que popularitzaria en gran mesura l’èxit de la seva obra. La novel·la d’aventures també obté un important ressò amb les aportacions de Joaquim Carbó. Escriptors actuals com Pau Joan Hernàndez o Rafael Vallbona consideren ’’La casa sota la sorra’’ (1966) una de les millors novel·les juvenils catalanes i un impuls personal per a dedicarse a l’escriptura de literatura juvenil. Els arguments que empra Carbó són coloristes i trepidants, amb un gust per l’exotisme i l’ecologisme, que ha donat peu a adaptacions en còmic del seguit de novel·les que continuaren la trama de ’’La casa sota la sorra’’ : ’’El país d’en Fullaraca’’ (1979), ’’Els bruixots de Kibor’’ (1981) i ’’La casa sobre el gel’’ (1982). Tampoc cal oblidar un altre dels pioners del gènere, Josep Vallverdú, guanyador el 1963 del Premi Joaquim Ruyra amb ’’Trampa sota les aigües’’ . La seva novel·la ’’Un cavall contra Roma’’ (1975), fou de les primeres iniciatives en introduir un context històric dins el gènere d’aventures, amb un èxit evident que va animar altres autors: l’alta edat mitjana catalana a ’’L’ocell de foc’’ (1971), d’Emili Teixidor, o la guerra de la Independència a ’’La història que en Roc Pons no coneixia’’ (1980), de Jaume Cabré. No obstant, ben aviat s’utilitzarien gèneres més moderns que, des de la ficció, introdueixen elements de reflexió sobre la realitat. Un dels èxits més absoluts de la literatura catalana juvenil és, sens dubte, ’’Mecanoscrit del segon origen’’ (1974), de Manuel de Pedrolo, del qual s’han venut centenars de milers d’exemplars. Inscrit en l’univers de la ciència ficció, Pedrolo hi narra les peripècies d’un noi i una noia, únics supervivents de l’espècie humana. Les seves experiències i reflexions introdueixen un punt de vista crític sobre ecologia o relacions socials. La novel·la negra, a banda de ser una vessant més modernitzada i urbana del gènere d’aventures, també permet introduir la crítica social. Un dels precursors és la paròdia sobre el prototipus del detectiu privat a ’’Felip Marlot’’ (1979), de Joaquim Carbó. Però l’esclat de la novel·la negra com a gènere de consum juvenil s’esdevindria amb ’’No demanis llobarro fora de tempora-4-


da’’ (1987), d’Andreu Martín i Jaume Ribera. La seva narració àgil i directa es nodreix d’un retrat

dels ambients humils de la ciutat per on es mouen els seus protagonistes. La investigació d’un jove aficionat a les pel·lícules de detectius privats, a qui tothom anomena Flanagan , l’introduirà per casualitat en una perillosa espiral de problemes familiars, crim organitzat a petita escala i, al capdavall, xantatge i pederàstia. El seu èxit va provocar que els seus autors publiquessin un seguit de lliuraments que reprenien els embolics del protagonista. Malgrat les dificultats, doncs, la producció de literatura infantil i juvenil s’ha anat assentant per, posteriorment, créixer amb l’arribada de noves iniciatives editorials. Cal destacar Cruïlla (amb la seva col·lecció El Vaixell de Vapor ), Edicions de la Magrana (amb la col·lecció juvenil L’esparver ), o Empúries. Després de la represa dels anys seixanta i la recuperació d’un públic lector, la literatura infantil i juvenil catalana s’enfronta al repte del creixement sostingut i l’interès per destriar la qualitat per damunt de la quantitat. En aquest sentit, el Congrés de Literatura Infantil i Juvenil Catalana que s’organitza des del 1997 ha anat recollint les opinions de diversos professionals. La novel·la ha estat el gènere per excel·lència de les lectures dels més joves. Caldria, però, fer una ullada a les propostes en el camp del teatre i la poesia. Malgrat les iniciatives del Noucentisme, la poesia no ha disposat de prou recorregut per madurar les seves propostes i formar els lectors més joves en l’hàbit poètic. Cal destacar, però, ’’Museu zoològic’’ (1963) i ’’Bestiari’’ (1964) de Josep Carner; ’’Espígol blau’’ (1980), un recull de poemes tradicionals anglesos, traduïts per Marià Manent; ’’Marina’’ (1986), d’Olga Xirinacs; ’’Bon profit!’’ (1986) de Miquel Martí i Pol i ’’Música, mestre!’’ (1987), de Miquel Desclot, tots tres poemaris editats a l’efímera col·lecció La poma verda de l’editorial Empúries. Seguint aquesta darrera iniciativa, l’editorial Cruïlla es va proposar el passat 2003 iniciar una col·lecció poètica, anomenada Vull llegir poesia , que recupera obres d’autors clàssics adreçats als primers lectors ( ’’El cargol’’ , de Josep Carner; ’’Barques de paper’’ , de Salvador Espriu o ’’El sol es pon’’ , de Narcís Comadira). Igualment, el teatre ha obtingut un arrelament més estès entre el públic més jove. És evident que, ja sigui amb actors adults o representat pels propis infants, és una eïna lúdica molt interessant. La cultura catalana té una gran projecció a través del teatre, sorgit de les capes més populars i promocionat a través de l’amateurisme. Josep Maria Folch i Torres fou l’autor més prolífic de peces teatrals per a joves, amb una obra tan assenyalada com ’’Els pastorets’’ . També cal destacar l’èxit d’ ’’El retaule del flautista’’ (1970), de Jordi Teixidor. Les iniciatives més actuals, però, són diverses: les col·leccions de teatre (Teatre Edebé o Taller de teatre de La Galera); les adaptacions d’obres clàssiques (’’El cavaller Tirant’’ (1971, Maria Aurèlia Capmany), ’’El màgic d’Oz’’ (1981, Francesc Alborch); els grups teatrals (Claca, Ara va de bo, Cucorba, Comediants ); els espectacles de titelles o de pantomima; els grups de teatre amateurs ; i, finalment, entre d’altres, els Cicles de Teatre Cavall Fort. 4. Tècniques i estratègies d’utilització de la literatura infantil a) potenciació de les biblioteques escolars: La Biblioteca escolar ha d’actuar com un agent més en el compliment dels objectius del projecte educatiu del centre (PEC). En aquest sentit, el PEC ha de preveure les funcions de la biblioteca escolar i aquesta ha de conèixer els seus objectius. Les activitats planificades en el projecte de biblioteca i els serveis que ha d’oferir a la comunitat educativa formen part del Pla Anual del Centre. Les biblioteques escolars “puntedu” són un espai d’aprenentatge on es troben recursos per donar resposta a les necessitats curriculars, contenen informació i literatura en diferents suports, són un element clau per promoure la utilització de diferents recursos educatius, contribuir-hi, i facilitar l’adquisició dels coneixements i de les tècniques necessàries perquè l’alumnat aconsegueixi, de manera gradual, una autonomia en l’aprenentatge. b) instauració d’un temps escolar de lectura literària (biblioteca d’aula): Cal instaurar un temps dins l’horari escolar per fomentar la lectura literària autònoma, també en l’espai de l’aula. Aquesta és una mesura recomanada ja de fa dècades per tot d’estudis educatius sobre lectura escolar, com ara el programa Uninterrumped, Sustained, Silent Reading (USSR ) -implantat a trenta-set estats dels EUA a mitjan anys setanta- i això també és el que propug-5-


nen l’informe citat de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez i la LOE en les seves propostes referents al temps de lectura en cadascuna de les àrees del currículum. A banda del lligam amb els aprenentatges específics de cada àrea, la lectura literària és la que incideix més fàcilment en l’adquisició de moltes de les habilitats de lectura que ha de dominar l’alumnat i la que té més relació amb el foment d’hàbits permanents de lectura. c) definició de l’educació literària durant les etapes escolars: La deriva de l’ensenyament de la literatura en les darreres dècades ha provocat el desdibuixament d’objectius concrets d’aprenentatge en l’etapa primària i l’afebliment de les pràctiques lectores en l’etapa secundària (per exemple: el pas dels alumnes de setè i de vuitè de l’antiga EGB a l’ESO va comportar la pèrdua de dos anys de lectura en temps escolar per a molts infants que seguien aquesta pràctica a l’escola primària). S’imposa la necessitat, en conseqüència, de definir , amb molta més claredat que no fa el currículum oficial actual, els objectius escolars de cada etapa en relació amb els coneixements de literatura que se suposa que han de tenir els ciutadans en acabar el període d’ensenyament obligatori. Dins d’aquesta línia de clarificació i continuïtat educativa, cal també establir rutines concretes de col·laboració entre els cursos, els cicles i les etapes pel que fa al seguiment lector dels alumnes (per exemple, a través del traspàs d’informes individuals de lectura, a través de la informació i de l’acord de les lectures col·lectives dels cicles i dels centres educatius en el pas de primària a secundària...). d) competències de l’escola en l’ensenyament de la literatura: L’aprenentatge de la literatura s’efectua tant dins com fora de l’àmbit escolar. L’escola, però també la f amília i l’entorn social, poden potenciar l’adquisició d’hàbits lectors i de desenvolupament cultural. Quins són, tanmateix, aquells d’específics que ha de vehicular la institució escolar?: · l’hàbit d’aprendre a llegir en el sentit més ampli i genèric del terme · l’hàbit de saber reconèixer alguns dels grans textos que serveixen com a referents identificadors de la col·lectivitat · l’hàbit de gosar abordar textos inicialment complexos per al lector · l’hàbit d’haver-se sabut crear un horitzó de lectures sobre el qual projectar i inscriure aquelles de més acordades amb els propis gustos i amb els interessos personals de cadascú · l’hàbit de comprendre el funcionament de les coses a partir de l’anàlisi i la conceptualització de l’oferta ficcional i literària de la societat dels nostres dies. e) preservació d’un espai curricular per a la literatura: L’aprenentatge de la llengua i aprenentatge de la literatura formen part d’un mateix procés indestriable, en el qual, però, avui, es dóna en la pràctica una greu dissociació, en detriment de l’espai reservat als estudis literaris . Se’n conclou, doncs, la urgència de dotar d’un àmbit curricular propi la literatura, sobretot en els darrers cursos de l’etapa secundària (cosa que implica, en conseqüència, restituir a la literatura el pes que ha perdut en les proves de selectivitat per a l’accés a la universitat. Prèvia coordinació efectiva entre les àrees de llengua i literatura catalana i castellana, amb una presència notable a més de textos literaris en l’ensenyament de llengües estrangeres, i l’existència d’una oferta curricular per a l’estudi de la literatura universal. f) creació d’un consens educatiu sobre el corpus de lectures: És a hores d’ara molt elevada la dispersió de títols, d’autors i de tipus de corpus a què pertanyen el textos emprats a la classe (folklore, literatura infantil, novel·la juvenil, novel·la clàssica i novel·la actual, literatura patrimonial...). D’altra banda, si a l’etapa primària s’utilitza el corpus de llibres infantils de manera gairebé exclusiva, a l’etapa secundària solen coexistir, sense relacionar-se, textos patrimonials com a lectura d’un programa historicista amb títols constituïts cada cop més per novel·la juvenil actual, no sempre escollida entre la de més qualitat sinó entre la més àmpliament divulgada del moment. Enfront d’aquesta atomització, a molts països s’han iniciat accions encaminades a recuperar lectures de nivell consistent i de validesa global, de manera que puguin exercir una funció referencial i cohesionadora de la societat. N’és un exemple recent el de França (2002), on, a la llista de lectures prescriptives per a l’etapa secundària, s’hi han afegit -6-


llistes de textos literaris infantils adreçats a l’etapa primària, compostes d’alguns centenars de títols entre els quals poden lliurement triar els/les docents. En el cas de Catalunya es fa encara més necessària la creació d’un consens educatiu sobre el corpus de textos. La literatura catalana, sotmesa a la pressió del mercat editorial en llengua castellana, exposada a la pèrdua de referents propis de la tradició històrica i de la cultura popular, confrontada amb les dificultats lingüístiques de l’alumnat nouvingut, fret ura com cap altra d’un impuls sorgit de l’Administració educativa que faci confluir nous criteris de selecció aptes per a les diferents funcions escolars (lectura autònoma, lectura guiada, lectura en públic...) i que alhora fixi un corpus concret de textos a través de llistes de recomanacions, d’antologies escolars... En la didàctica de la literatura, altrament, coexisteixen avui diversos models d’actuació que sovint se superposen i fins s’interfereixen, de manera no sempre deliberada. La literatura pot servir: · com a simple punt de partida per als exercicis de llengua · com a fil vertebrador d’una cronologia · com a lectura per lliure · com a material de debat per a temes de tutoria · com a matèria primera en els tallers d’escriptura creativa Tot plegat acostuma a saldar-se en una pèrdua de seguretat escolar a l’hora d’abordar la literatura a l’aula, amb el bandejament que sovint se’n segueix. Amb vista llavors a retornar a la literatura l’efectivitat que sempre ha tingut en l’aprenentatge lingüístic i en l’educació social, caldria potenciar-ne aquelles pràctiques amb una demostrada adequació escolar, com ara la discussió interpretativa sobre els textos, el treball en grup, la presentació de llibres per part dels mateixos alumnes... Tot en el marc de l’actual ascens de les activitats literàries basades en l’oralitat (narració de contes, recitació de poemes, escenificacions dramatúrgiques...) i, subsidiàriament, en la possibilitat tècnica d’ associar el text literari amb la imatge (àlbums il·lustrats, presentació per part d’il·lustradors/es del llibre, incorporació de les TIC...). g) integració de l’alumnat nouvingut a través de la l iteratura: Les característiques del text literari (sobretot el dels llibres infantils que relacionen textos i imatges i el de les formes orals -folklore, narració, dramatització...-) el fan especialment útil en la incorporació de l’alumnat nouvingut. En primer lloc, li poden oferir un espai privilegiat d’aprenentatge de la llengua oral i de la lectoescriptura en llengua catalana, atès que la literatura és un discurs que engloba tota mena de textos i on les regles lingüístiques prenen rellevància per elles mateixes. És per això que el folklore té ja una àmplia tradició d’ús en l’ensenyament de llengües estrangeres durant la infantesa a la majoria de països. En segon lloc, li poden oferir l’ aprenentatge de formes de ficció i de referents culturals que forneixen imatges de representació social cohesionadores de la comunitat d’acollida; la catalana en aquest cas. La literatura facilita la conjugació harmònica dels diferents nivells d’identitats culturals que se superposen cada cop més en les societats occidentals. L’ús de la literatura és llavors inseparable d’un model d’integració amatent a preservar, a través de l’escola, el folklore, les tradicions i la literatura de les cultures originàries de la població immigrant. En tercer lloc, la literatura ofereix a tots els alumnes, tant nadius com nouvinguts, un vehicle per a la comprensió del propi món (i d’ells mateixos dins aquest món) així com del món de cultures alienes, de manera que contribueix a la creació d’un esperit de convivència. No pas per atzar és que la comprensió de l’altre és un valor molt present en la literatura per a infants, dotada d’una llarga tradi- ció com a instrument d’educació intercultural (és el cas de l’anomenada república dels nens en la ficció infantil dels anys trenta, l’aportació a l’esperit del mai més després de la segona guerra mundial...). h) formació permanent en la lectura dels/les docents: Cal, en primer lloc, fomentar que els professionals de l’educació assoleixin els objectius socials que tenen encomanats, a la seva competència lectora en general i literària en particular. -7-


Per això, convé vetllar per l’ actualització didàctica d’aquesta seva competència, i més quan hi ha motius per creure que l’extensió i l’estabilitat d’alguna de les pràctiques anteriorment assenyalades es veuen dificultades per l’escassa formació rebuda per molts d’aquests/es docents: · en la interpretació oral dels textos · en l’anàlisi de la imatge (àlbums il·lustrats, ficció audiovisual · en la capacitat d’organització didàctica d’activitats (com ara la dramatització i com ara el recurs de la biblioteca escolar i de l’ús de les noves tecnologies en la lectura literària) També convé posar èmfasi , en tercer lloc, en la recerca educativa en l’àmbit de l’educació literària, amb vista a saber més que no sabem sobre: · les característiques dels textos llegits pels infants · la interrelació entre desenvolupament lingüístic, artístic i ficcional dels infants · l’acció escolar i els hàbits de lectura · la integració social i la participació en un imaginari col·lectiu · el paper motivador de la literatura en l’aprenentatge d’idiomes i) altres elements de suport: · millorament de recursos en línia (crítiques i llistes de selecció, proposta d’activitats preparades, intercanvi d’experiències i avaluació del rendiment de les lectures prescrites...). · potenciació i coordinació de la recerca en aquest àmbit a través del pla de llicències d’estudis dels/les docents en exercici i de la col·laboració entre el Departament d’Educació i Universitats i el DURSI. · establiment de línies de cooperació amb institucions implicades en la lectura per al foment d’hàbits lectors (Consell Català del Llibre per a Infants i Joves, equips de recerca universitaris, biblioteques públiques, editorials...). 5. La biblioteca escolar ’’puntedu’ El programa educatiu biblioteca escolar ‘’puntedu’’ es va posar en marxa el curs 20042005 amb l'objectiu d'i mpulsar i consolidar el funcionament de la biblioteca com a eina bàsica i habitual d'aprenentatge i coneixement. Vol ser també un servei i un recurs per al profesorat i un espai obert a tota la comunitat educativa. Iniciat des del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, compta també amb el suport i col·laboració d’altres institucions, tant públiques com privades ( Departament de Cultura i Mitjans de Comunicació, Diputació de Barcelona, Col·legi de Bibliotecaris i Documentalistes, Associació Catalana del Llibre Infantil i Juvenil, Saló del llibre, Saló del còmic... ).

La biblioteca escolar “puntedu” és un element clau per promoure i contribuir a la utilització dels diversos recursos educatius i facilitar l'adquisició dels coneixements i de les tècniques necessàries per tal que l'alumnat aconsegueixi de manera gradual una autonomia en l’aprenentatge, en l’accés i obtenció d’informació i en el gaudi de la lectura. Els “puntedu” esdevenen, per tant, un recurs bàsic per a l’aprenentatge, per a la recerca i la selecció d'informació necessari per a l’adquisició de les competències bàsiques en el desenvolupament dels continguts curriculars de totes les àrees. Aquest programa va dirigit a tots els centres educatius que han estat seleccionats en les diverses convocatòries del Programa d'Innovació Biblioteca escolar "puntedu" i a la resta de centres educatius que estan interessats en impulsar la biblioteca del seu centre i suposa una important dotació de recursos: · increment d'hores de professorat: Per a l'impuls inicial del projecte de Biblitoeca escolar "puntedu" i durant tres anys, el centre educatiu seleccionat de titularitat del Departament d'Educació comptarà amb la dotació de mitja jornada de professorat. · equipament informàtic per als centres educatius de titularitat del Departament d'E ducació. · dotació econòmica de 2.000 euros. · accés al programa informàtic e-pèrgam per a la gestió de la biblioteca. · formació específica del professorat responsable del projecte · participació en el seminari "El gust per la lectura" · materials didàctics -8-


6. Bibliografia COLOMER, T. (1998): La formació del lector literari Editorial Barcanova. Barcelona. D.D.A.A. (2006): L’ensenyament de la literatura a l’ensenyament no universitari Consell Assessor de la Llengua al’Escola. Departament d’Educació. Barcelona. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ: Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària

Barcelona. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ: Resolució de 30 de juny de 2008, per la qual s’aproven les instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres educatius públics d’educació infantil i primària i d’educació especial per al curs 2008-09

Barcelona. PORTELL, J. (2004): Com fer els teus fills lectors Editorial Ara Llibres. Barcelona. SARTO, M. (1984): 10 estrategias para hacer al niño lector Ediciones SM. Madrid.

-9-

T. 16

Recommend Documents