ACUERDO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD 1. Retos de la educación educación media superior superior en México México (Antecedentes (Antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior) El Gobierno tiene la responsabilidad de asegurar que los jóvenes encuentren oportunidades para realizarse en la proximidad de su vida adulta. En 2010 nuestro país alcanzará el máximo histórico en el número de jóvenes entre 16 y 18 años, los cuales constituyen el grupo en edad de cursar EMS. Por un lado, su adecuado desarrollo puede beneficiar al país, formando personas preparadas para desempeñarse como ciudadanos, ciudadanos, así como para acceder a la educación superior o integrarse exitosamente al sector productivo. Una EMS deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obstáculo que limite la adecuada formación de la población del país y que frene el crecimiento de la educación superior. De no desempeñar de mejor manera su papel dentro del sistema educativo nacional, la EMS detendrá el avance del país en diversos frentes. A pesar de la contundencia contundencia de los datos, existe un grave grave riesgo de que la EMS no llegue a constituir la prioridad requerida. Las deficiencias existentes son muy serias y a diferencia de lo que ocurre en la educación básica y en la superior, en la EMS no ha sido posible la construcción de una identidad y una serie de objetivos bien definidos para el tipo educativo. El punto de partida para definir la identidad de la EMS es encarar los retos siguientes: a) Ampliación de la Cobertura. La cobertura de la EMS debe entenderse como el número de jóvenes que cursa el tipo en en relación con aquellos que que se encuentran en edad edad de cursarlo. La llamada eficiencia terminal, un reflejo de la deserción, que mide el porcentaje de alumnos que egresa del tipo educativo respecto de los que ingresaron tres años antes. La eficiencia terminal y la deserción prácticamente no tendrían cambios. El problema de la falta de cobertura en la EMS ha obedecido a la deserción y la baja eficiencia terminal antes que a la incapacidad del sistema de absorber a los egresados de la secundaria.
b)Mejoramiento de la Calidad. La calidad pasa también por la pertinencia. Los aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes. Cuando los jóvenes reconocen en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan r edoblan el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas. En ocasiones los jóvenes encuentran la pertinencia en estudios que profundizan en las disci plinas del conocimiento y en otras en aspectos relacionados al trabajo. En todos los casos, lo deseable es que el aprendizaje se produzca en un contexto significativo para los jóvenes. Esto conducirá a elevar la cobertura y permanencia en la EMS, en tanto t anto que los estudiantes advertirán las ventajas que r epresenta continuar sus estudios. escuelas para c)Busqueda de la Equidad. Atención a las diferencias en la calidad de las escuelas generar condiciones que permitan avanzar en una misma dirección. La educación desempeña un papel determinante en la construcción de un país más equitativo. Ha sido una de las vías de mayor eficacia para lograr la movilidad social. De ahí que en México resulta indispensable la atención de las grandes diferencias económicas y sociales que colocan en situación de desventaja a los más pobres en relación con los beneficios de la l a escuela. La deserción afecta de manera especialmente severa a los grupos de bajos ingresos.
b. La estructura de los servicios de EMS y la población en edad de cursarla. La historia de la EMS en México expresa la dicotomía que afecta a este tipo educativo en múltiples países, incluidos los de América Latina y de la OCDE: instituciones y planes de estudio de carácter preuniversitario o bien como opciones terminales para la incorporación al trabajo, dando lugar a un catálogo considerable de instituciones y planes de estudio en el país que por un lado resultan en una sana pluralidad y, por otro, ante la falt a de un sentido general de organización, en una dispersión curricular que no expresa los objetivos comunes que debería tener la EMS.
Características de la población en edad de cursar EMS Existe la necesidad de realizar cambios que den identidad a la educación media superior desde el punto de vista académico para orientar su finalidad formativa con claridad. La EMS debe quedar definida como un tipo educativo que se articula con los tipos de educación básica y superior, pero que en sí misma mi sma tiene sus propios objetivos educativos. Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son básicamente jóvenes de entre 15 y 19 años, con necesidades educativas específicas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2005, este es el rango de edad en el que tienen ti enen lugar decisiones fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jóvenes, como se puede puede observar en el cuadro cuadro I.6. En promedio, los jóvenes de México tienen su primer trabajo a los 16.4 años, salen de casa de sus padres por primera vez a los 18.7 años, tienen su primera relación sexual a los 17.5 años. Este tipo de eventos revelan que se trata de una etapa determinante en la vida y en el desarrollo personal. Es muy importante considerar la vulnerabilidad a la que la persona se encuentra expuesta, los cambios que en ella tienen lugar y la trascendencia de las decisiones que el joven asume a lo l o largo de esos años. Todo ello reclama una atención especial hacia los estudiantes, la cual debe comprender diversos sentidos. 2. Reformas curriculares curriculares recientes en distintos subsistemas subsistemas de la educación educación media superior (Antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior) Los elementos en común que se observan en la EMS son: a)Enfasis en habilidades y c ono cim ientos básicos o co mp etencias etencias . Esto implica una reestructuración curricular que se ha realizado mediante la creación de cursos específicos o a través de su inclusión de manera transversal. Reconoce que los estudiantes deben tener una base sólida que les permita la adquisición de conocimientos y tener un buen desempeño en el trabajo. Anteriormente, se enfatizaba la especialización especialización de los estudiantes de EMS. b) Flexibili dad y enriq ueci m iento d el curr ícu lo . Como respuesta a la poca flexibilidad de los marcos curriculares tradicionales y con la intención de enriquecer las trayectorias educativas de los estudiantes, se observa una tendencia a eliminar secuencias rígidas, crear espacios transdisciplinarios para la integración de conocimientos y habilidades tanto dentro com o fuera de los programas académicos, de manera que sean evidentes sus aplicaciones en la vida diaria y el trabajo. c) Program as centrados en el aprendizaje . Esto implica cambios en las estructuras y objetivos de los cursos y programas, y en las prácticas docentes, las cuales deben desarrollarse en torno a los procesos individuales de adquisición de conocimientos y habilidades de los estudiantes. Estos cambios buscan elevar la calidad de la EMS mediante el fortalecimiento de la enseñanza y otras actividades dirigidas por los docentes, como las tutorías. A continuación se discuten a mayor detalle las reformas impulsadas en años recientes. Puntos en común de las reformas: Como se puede observar, si bien las reformas más relevantes realizadas hasta el momento en los distintos subsistemas de EMS se han desarrollado de manera independiente, atienden problemas similares y comparten ciertas características, Sobresalen el propósito de la formación en lo fundamental de los estudiantes, mediante el desarrollo de competencias básicas; el énfasis en modelos centrados en el aprendizaje y la orientación hacia el enriquecimiento del currículo a través de una mayor integración y flexibilidad de sus contenidos. Enfasis en competencias básicas: La formación básica común de todos sus programas se ha convertido en el elemento común de diversos subsistemas que comparten objetivos y un mismo esquema administrativo, pero que antes operaban de manera desarticulada. La actualización de la formación básica es concebida como el componente esencial que ofrece esta opción educativa. Los módulos integradores comunes a todas las carreras representan dos terceras partes de los planes de estudio. A través de estos módulos se da atención a la nueva vocación propedéutica del Colegio, que busca ofrecer una formación a la vez más genérica a fin de alcanzar una mayor profundidad en el desarrollo de competencias básicas.
Características de la población en edad de cursar EMS Existe la necesidad de realizar cambios que den identidad a la educación media superior desde el punto de vista académico para orientar su finalidad formativa con claridad. La EMS debe quedar definida como un tipo educativo que se articula con los tipos de educación básica y superior, pero que en sí misma mi sma tiene sus propios objetivos educativos. Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son básicamente jóvenes de entre 15 y 19 años, con necesidades educativas específicas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2005, este es el rango de edad en el que tienen ti enen lugar decisiones fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jóvenes, como se puede puede observar en el cuadro cuadro I.6. En promedio, los jóvenes de México tienen su primer trabajo a los 16.4 años, salen de casa de sus padres por primera vez a los 18.7 años, tienen su primera relación sexual a los 17.5 años. Este tipo de eventos revelan que se trata de una etapa determinante en la vida y en el desarrollo personal. Es muy importante considerar la vulnerabilidad a la que la persona se encuentra expuesta, los cambios que en ella tienen lugar y la trascendencia de las decisiones que el joven asume a lo l o largo de esos años. Todo ello reclama una atención especial hacia los estudiantes, la cual debe comprender diversos sentidos. 2. Reformas curriculares curriculares recientes en distintos subsistemas subsistemas de la educación educación media superior (Antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior) Los elementos en común que se observan en la EMS son: a)Enfasis en habilidades y c ono cim ientos básicos o co mp etencias etencias . Esto implica una reestructuración curricular que se ha realizado mediante la creación de cursos específicos o a través de su inclusión de manera transversal. Reconoce que los estudiantes deben tener una base sólida que les permita la adquisición de conocimientos y tener un buen desempeño en el trabajo. Anteriormente, se enfatizaba la especialización especialización de los estudiantes de EMS. b) Flexibili dad y enriq ueci m iento d el curr ícu lo . Como respuesta a la poca flexibilidad de los marcos curriculares tradicionales y con la intención de enriquecer las trayectorias educativas de los estudiantes, se observa una tendencia a eliminar secuencias rígidas, crear espacios transdisciplinarios para la integración de conocimientos y habilidades tanto dentro com o fuera de los programas académicos, de manera que sean evidentes sus aplicaciones en la vida diaria y el trabajo. c) Program as centrados en el aprendizaje . Esto implica cambios en las estructuras y objetivos de los cursos y programas, y en las prácticas docentes, las cuales deben desarrollarse en torno a los procesos individuales de adquisición de conocimientos y habilidades de los estudiantes. Estos cambios buscan elevar la calidad de la EMS mediante el fortalecimiento de la enseñanza y otras actividades dirigidas por los docentes, como las tutorías. A continuación se discuten a mayor detalle las reformas impulsadas en años recientes. Puntos en común de las reformas: Como se puede observar, si bien las reformas más relevantes realizadas hasta el momento en los distintos subsistemas de EMS se han desarrollado de manera independiente, atienden problemas similares y comparten ciertas características, Sobresalen el propósito de la formación en lo fundamental de los estudiantes, mediante el desarrollo de competencias básicas; el énfasis en modelos centrados en el aprendizaje y la orientación hacia el enriquecimiento del currículo a través de una mayor integración y flexibilidad de sus contenidos. Enfasis en competencias básicas: La formación básica común de todos sus programas se ha convertido en el elemento común de diversos subsistemas que comparten objetivos y un mismo esquema administrativo, pero que antes operaban de manera desarticulada. La actualización de la formación básica es concebida como el componente esencial que ofrece esta opción educativa. Los módulos integradores comunes a todas las carreras representan dos terceras partes de los planes de estudio. A través de estos módulos se da atención a la nueva vocación propedéutica del Colegio, que busca ofrecer una formación a la vez más genérica a fin de alcanzar una mayor profundidad en el desarrollo de competencias básicas.
La categorización de los núcleos de conocimiento y formación básicos en generales y propedéuticos supone que el proceso de aprendizaje requiere de una base sólida y de ciertas actitudes y habilidades habilidades cognitivas. Adicionalmente, destaca la construcción del sistema de Bachillerato a distancia con base en competencias. El énfasis en la formación institucional en el Nuevo Modelo Educativo, contiene aspectos formativos comunes para todos los programas.
Flexibilidad y enriquecimiento del currículo:
. Cambio de cursos a módulos integrados y autocontenidos en el componente de formación profesional de los programas académicos. Los módulos son interdisciplinarios. Adicionalmente, destaca la reducción de la carga de cursos en el primer semestre para alentar el desarrollo personal de los estudiantes. Los módulos de formación profesional son de autocontenidos y no forman secuencias rígidas. Se incorporan normas técnicas de competencia laboral como un intento por establecer referentes comunes con el sector productivo. Adicionalmente, destaca la inclusión de tutorías individuales a los estudiantes como componente integral del currículo. La construcción del currículo con base en competencias contextualizadas, que promueven “una relación activa con el conocimiento”, así como los programas de tutorías que extienden
el campo de competencia del currículo a los procesos personales y de aprendizaje de los estudiantes. La creación de un esquema que permite a dos instituciones con identidades diferentes – el CCH y la ENP – garantizar estándares mínimos comunes. Concibe los programas no como un conjunto de cursos, sino de núcleos de conocimientos y formación que pueden adquirirse de distintos modos. El diseño curricular con base en tres componentes básicos, que permite la movilidad de los estudiantes entre unidades académicas y programas educativos, y da a las unidades mayores libertades en el diseño de sus planes de estudio.
Programas centrados en el aprendizaje: Los módulos de formación profesional de los nuevos planes de estudio diseñados por el COSNET, no tienen por objetivo la memorización de información o el conocimiento de datos científicos o técnicos, sino el desarrollo de competencias concretas que integran un amplio acervo de conocimientos y habilidades. Las tutorías que ofrecen los profesores a los alumnos de manera individual tienen por finalidad reforzar estrategias pedagógicas y dar atención a las necesidades personales de los estudiantes. Los programas de tutorías tienen como propósito atender a alumnos de manera personal brindando mayor atención a sus procesos de aprendizaje, así como a sus necesidades individuales. Adicionalmente, Adicionalmente, destaca el nuevo nuevo papel del profesor profesor como “facilitador” “facilitador” de estrategias para que los
alumnos reconozcan la relación de sus estudios con una realidad externa a la escuela. La definición de núcleos de conocimientos y formación básicos que favorecen la creatividad de los maestros, en tanto que no estandarizan ni acotan los procesos de enseñanza. El Proyecto Aula contempla estrategias para facilitar la integración de conocimientos, destrezas y actitudes por parte de los estudiantes, así como la formación de docentes para su participación activa en el mismo, vinculándolo con el fortalecimiento de las tutorías en el marco de un programa institucional que busca ampliar su cobertura y mejorar su eficacia.
3. Educación media superior, tendencias tendencias curriculares curriculares internacionales (Antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior). Las reformas a la educación media superior en el mundo han ocurrido en el marco de las rápidas transformaciones que ha enfrentado este tipo educativo en países desarrollados y en vías de desarrollo. Por un lado, el incremento en la escolaridad ha diversificado la matrícula y las escuelas se han visto obligadas a atender a poblaciones cada vez más amplias y con antecedentes desiguales desiguales,, lo que ha conducido a la reflexión sobre cuáles deben ser los aspectos comunes de formación que se deben impartir y los objetivos que todos los lo s estudiantes deben alcanzar. Unión Europea Entre las acciones que se han realizado en las líneas que marca la Unión Europea se encuentran las siguientes: Entre 1995 y 2005, en Italia se integraron todas las escuelas de educación media a un mismo
sistema. Antes se agrupaban en distintos esquemas operativos con objetivos particulares. La nueva situación ha permitido la realización de reformas globales al currículo orientadas a la elevación de la calidad a través del fortalecimiento de aspectos como la enseñanza de lenguas extranjeras. En 1992, en España se establecieron las enseñanzas mínimas para bachillerato, que comprenden una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que se imparten en asignaturas comunes a todas las escuelas que ofrecen educación media. Estas asignaturas incluyen Ciencias para el mundo contemporáneo; Lengua castellana y literatura; Filosofía y ciudadanía, entre otras. La Ley Orgánica de Educación de España señala que “La finalidad de las enseñanzas mínimas es
asegurar una formación común a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo español y garantizar la validez de los títulos correspondientes”. Adicionalmente, las enseñanzas mínimas, que se
han implementado también en la educación básica y secundaria, buscan facilitar el tránsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas de un mismo nivel.
Francia Entre los antecedentes de esta reforma se encuentran ciertos cambios en la educación media. En la década de los ochenta, se introdujo el bachillerato general, que prepara tanto para el trabajo como para la educación superior. Esto contribuyó al crecimiento significativo de la matrícula en este t ipo educativo. Adicionalmente, si bien se preservaron las opciones de bachillerato general y técnico, los títulos de la segunda no son necesariamente terminales; sus egresados pueden acceder a la educación superior; el bachillerato técnico es bivalente. En conjunto, estos cambios implican una menor distancia entre las distintas opciones de educación media, las cuales se reconocen como de igual valor social y educativo. De este modo, el sistema de educación media en Francia ha superado la rigidez que suponían las marcadas diferencias entre sus distintos tipos de escuelas. Posteriormente, se redujeron las áreas de especialización, tanto para los que buscan una educación propedéutica como para los que buscan un título técnico. En la enseñanza general las opciones se redujeron de 7 a 3, y en la educación técnica de 21 a 413. Esto responde a la tendencia a fortalecer las competencias básicas de los estudiantes y postergar su especialización; lo segundo permite una mayor flexibilidad en sus trayectorias educativas y profesionales.
Chile
Las reformas realizadas a la educación media en Chile durante la década de los noventa abarcan una amplia gama de aspectos relacionados con la calidad que van desde mejoras en la infraestructura hasta atención a la gestión de los directores y prácticas pedagógicas de los maestros, pasando por una reorganización del currículo. El eje principal de la reforma, sin embargo, consiste en la definición de los componentes esenciales de la educación media y su impartición durante los primeros dos años de este tipo educativo, denominados de formación general. En el tercer año, y en algunos casos el cuarto, los estudiantes acceden a la formación diferenciada, que consiste en cursos propios de la Enseñanza Media Científico-Humanista o Técnico- Profesional. La primera opción es de carácter propedéutico y la segunda de formación para el trabajo. Esta nueva orientación le da flexibilidad al sistema de educación media, al no encasillar a los estudiantes a una opción formativa desde el inicio de sus estudios.
Argentina Consideraciones en torno a las reformas internacionales
Todos los países considerados han desarrollado proyectos a nivel nacional para mejorar la calidad de la educación media y buscan revertir la fragmentación de este tipo educativo, sin que ello conduzca a sistemas educativos menos diversos. Se han respetado y definido con claridad los objetivos de los distintos subsistemas de la educación media dentro de la identidad común del referido tipo educativo. Hoy cuentan con sistemas de EMS diversos e integrados, en vez de fraccionados e inconexos entre sus partes. El revertir la fragmentación sienta la base para definir equivalencias y facilitar el tránsito de estudiantes entre las escuelas, ya sea mediante asignaturas o competencias comunes a todos los programas del nivel medio. Se reconoce que todos los subsistemas y escuelas de educación media comparten una serie de objetivos comunes y, necesarios para ofrecer una educación de calidad en un marco de equidad, y que sólo pueden ser alcanzados si trabajan en conjunto. Tendencias similares a las que se observan en México: Se observa un énfasis en las competencias genéricas o clave. Hay una tendencia a postergar la especialización y fortalecer las habilidades que se consideran esenciales para el desempeño en todas las disciplinas. El currículo se ha enriquecido con elementos adicionales a los planes de estudio, como las actividades artísticas, culturales y deportivas, y programas de asesorías para los estudiantes.
Adicionalmente, se han flexibilizado los programas académicos. Las reformas se enfocan en el desarrollo de programas centrados en el aprendizaje a partir de nuevas técnicas pedagógicas y la definición de objetivos formativos para facilitar su transmisión y evaluación.
4. Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. (4) I. Marco Curricular Común con base en competencias: El MCC permite articular los programas de distintas opciones de EMS en el país. Comprende una serie de desempeños terminales expresados como (I) competencias genéricas, (II)competencias disciplinares básicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y(IV) competencias profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el MCC para la organización de sus planes y programas de estudio. Específicamente, las dos primeras competencias serán comunes a toda la oferta académica del SNB. Por su parte, las dos últimas se podrán definir según los objetivos específicos y necesidades de cada subsistema e institución, bajo los lineamientos que establezca el SNB.
Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS. Como se observa en el diagrama a continuación, las competencias genéricas tienen tres características principales: En el contexto del SNB, las competencias genéricas constituyen el Perfil del Egresado. Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar específico y permiten un dominio más profundo de éste. Las competencias genéricas y las disciplinares básicas están prof undamente ligadas y su vinculación define el MCC.
II. Definición y regulación de las modalidades de oferta: La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley General de Educación define tres: escolarizada, no escolarizada y mixta. Las últimas dos han tenido un desarrollo notable en los últimos años, identificándose de manera indistinta como modalidades a distancia o abiertas, entre otros nombres. Debido a su proliferación, se requiere impulsar su desarrollo ordenado y con calidad como opciones educativas que atiendan a una población cada vez más amplia y diversa. Por ello, la RIEMS contempla la definición precisa de las distintas modalidades de oferta. Esto dará elementos a las autoridades educativas para dar reconocimiento oficial a opciones diversas y asegurar que cumplan con ciertos estándares mínimos. Entre estos estándares se encontrarán los relativos a su pertenencia al SNB; todas las modalidades de la EMS deberán asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el MCC. Además, deberán alcanzar ciertos estándares mínimos de calidad y apegarse a los procesos que garanticen la operatividad del MCC. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrán una finalidad compartida y participarán de una misma identidad.
III. Mecanismos de gestión:
Los mecanismos de gestión que se enumeran a continuación son un componente indispensable de la RIEMS, ya que definen estándares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo las condiciones de oferta especificadas en e l SNB: ■ Formación y actualización de la planta docente según los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definirá el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias. ■ Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de tutorías, teniendo en cuenta las características propias de la población en edad de cursar el bachillerato. ■ Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento. Se establecerán criterios distintos para distintas modalidades. ■ Profesionalización de la gestión escolar , de manera que el liderazgo en los distintos subsistemas y planteles alcance estándares adecuados y esté orientado a conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. ■ Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas. Esto será posible a partir de la adopción de definiciones y procesos administrativos compartidos. El MCC y el Perfil del Egresado del SNB proveen los elementos de identidad que hacen viable la portabilidad de la educación entre subsistemas e instituciones de manera simplificada. ■ Evaluación para la mejora continua. La evaluación es indispensable para verificar el desarrollo y despliegue
de las competencias del MCC, así como para identificar las áreas para la consolidación del SNB. Para tal efecto se instrumentará un Sistema de Evaluación Integral para la mejora continua de la EMS.
IV. Certificación Complementaria del SNB:
La certificación nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la que emiten las instituciones, contribuirá a que la EMS alcance una mayor cohesión, en tanto que será una evidencia de la integración de sus distintos actores en un Sistema Nacional de Bachillerato. La certificación reflejará la identidad compartida del bachillerato y significará que se han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institución que lo otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los desempeños que contempla el MCC en una institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del tipo educativo.
5. Principios de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. (RIEMS)
Tomando en cuenta las características de la oferta de educación media superior, de la población en edad de cursarla, así como los cambios que se han desarrollado en este tipo educativo en años recientes tanto a nivel nacional, como internacional, surge la propuesta de establecer un SNB en un marco de diversidad. El SNB busca fortalecer la identidad de la EMS en el mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad. Bajo el contexto anterior, la Reforma Integral de la EMS debe partir de los tres principios básicos, sig:
a. Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato La diversidad de planes de estudio y de opciones educativas no tiene por qué conducir a la dispersión académica. La EMS debe asegurar que los adolescentes adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y ética; es necesario asegurar que los jóvenes de 15 a 19 que estudian adquieran un universo común de conocimientos. La suficiencia de dominio de la base común del SNB permitirá contar con una certificación con validez nacional, independiente de las certificaciones que emitan las instituciones educativas que ofertan el referido tipo educativo, y que acreditará que los estudiantes han adquirido las competencias y conocimientos para acceder al tipo superior o ingresar al mercado laboral según sea su preferencia. b. Pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio Deben ser aspectos debidamente considerados en los planes y programas de estudio, además de que deben ser compatibles con las competencias comunes de la oferta académica que da identidad al SNB. La pertinencia se refiere a la cualidad de establecer múltiples relaciones entre la escuela y el entorno. Porque las escuelas no siempre ofrecen la motivación suficiente para permanecer en ellas. Estos deben ser acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento y con la dinámica que requiere dicho mercado. Los planes y programas de estudio deben atender las necesidades de pertinencia personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual, caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jóvenes requieren encontrar en la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas. Debe haber la suficiente flexibilidad para que los alumnos aprendan de manera global, en un MCC que reconozca la diversidad del alumnado de la EMS, y que atienda las necesidades propias de la población en edad de cursarla. El diseño curricular debe considerar que la pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a nivel sistémico, de subsistemas y de planteles.
c. Tránsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas La posibilidad de un tránsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las causas de la deserción en la EMS. La necesidad de cambiar de escuela debe verse como algo que ocurre naturalmente en el sistema educativo nacional. Los jóvenes pueden cambiar de domicilio, mudarse de una ciudad a otra, rectificar el tipo de escuela que creen apropiada o buscar un ambiente escolar distinto, entre otras posibilidades. El sistema educativo nacional debe reconocer esta realidad y no entorpecer indebidamente el tránsito
entre planteles. Impedir o dificultar estos cambios no conduce sino a que los jóvenes deserten o que, en el mejor de los casos, terminen su EMS en un plantel que no les resulta conveniente. Una de las ventajas que ofrece el SNB en un marco de diversidad es que se hace posible la portabilidad de los estudios, al tiempo que se preserva la identidad de las instituciones. Por ello no debe esperarse que las instituciones abandonen o modifiquen su vocación para permitir el tránsito. En México existen distintos subsistemas y modalidades de EMS que responden a diversas filosofías educativas y realidades sociales que no deben ponerse en tela de juicio. Los cambios que se proponen deben tener lugar en el marco de la diversidad.
6. Niveles de concreción curricular. La RIEMS se llevará a cabo en distintos niveles de concreción, con respeto a la diversidad de la EMS y con la intención de garantizar planes y programas de estudio pertinentes. ■ Nivel interinstitucional. Mediante un proceso de participación interinstitucional, se definirán los componentes del MCC y se especificarán los mecanismos de instrumentación de la Reforma Integral. ■ Nivel institucional. Las instituciones o subsistemas trabajarán para adecuar sus planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los lineamientos generales del SNB. Las instituciones podrán además definir competencias adicionales y complementarias a las del MCC, así como estrategias congruentes con sus objetivos específicos y las necesidades de su población estudiantil. ■ Nivel escuela. Los planteles adoptarán estrategias congruentes con sus necesidades y posibilidades para que sus alumnos desarrollen las competencias que comprende el MCC. Se podrán complementar con contenidos que aseguren la pertinencia de los estudios. ■ Nivel aula. Los docentes aplicarán estrategias congruentes con el despliegue del MCC a partir de las acciones que se lleven a cabo en el aula, con el objetivo de asegurar la generación del Perfil del Egresado de la EMS.
7. Necesidades que satisface el Marco Curricular Común
ACUERDO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO 8. Definición del Marco Curricular Común. Está orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genéricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuación: El MCC permite articular los programas de distintas opciones de EMS en el país. Comprende en una serie de desempeños terminales expresados como competencias genéricas y competencias disciplinares básicas.Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico.Esta estructura reordena y enriquece los planes de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS.
9. Definición de competencias genéricas. Han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e inf luir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean. 10. Características de las competencias genéricas. a) Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. b) Transversales: relevantes a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. c) Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares.
11. Definición de las competencias disciplinares. Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. 12. Tipo de competencias disciplinares.- Pueden ser básicas o extendidas.
13. Campos en que se organizan las competencias disciplinares básicas.Campo disciplinar Matemáticas Ciencias experimentales *Humanidades y Ciencias Sociales Comunicación
Disciplinas Matemáticas Física, química, biología y ecología. Filosofía, ética, lógica, estética, derecho, historia, sociología, política, economía y administración. Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática.
14. Objetivos de las competencias disciplinares básicas y extendidas: Genéricas.- Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Disciplinares Básicas.- Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
común de la formación disciplinar en el marco del SNB. Disciplinares Extendidas.- No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.
16. Objetivo de las competencias profesionales básicas y extendidas.Profesionales Básicas.- Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo. Profesionales Extendidas.- Preparan a los jóvenes con una calificación 15. Definición de las competencias profesionales. Son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas.
ACUERDO 445 POR EL QUE SE CONCEPTUALIZAN Y DEFINEN PARA LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR LAS OPCIONES EDUCATIVAS EN LAS DIFERENTES MODALIDADES. 17. Modalidades de educación.a) Escolarizada. ( Educación Presencial y Educación Intensiva) b) NO Escolarizada ( Opción Educativa y Certificación por evaluaciones parciales) c) Mixta (Auto Planeada)
18. Opciones educativas.(I) Educación Presencial. Esta opción de la modalidad escolarizada se caracteriza por la existencia de coincidencias espaciales y temporales entre quienes participan en un programa académico y la institución que lo ofrece. Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 80% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisión del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida; 3. Cuentan dentro del plantel con mediación docente obligatoria; 4. Pueden prescindir de la mediación digital; 5. Tienen en el plantel un espacio de estudio fijo; 6. Deben ajustarse a un calendario y horario fijos; 7. Están sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitución educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificación, y 9. Obtienen de la institución educativa el documento de certificación correspondiente.
(II) Educación Intensiva. Esta opción de la modalidad escolarizada comparte los elementos de la educación presencial. Su diferencia radica en la condensación curricular y la reducción de los calendarios. Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 85% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisión del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida y compactada; 3. Cuentan dentro del plantel con mediación docente obligatoria; 4. Pueden prescindir de la mediación digital; 5. Tienen en el plantel un espacio de estudio fijo; 6. Deben ajustarse a un calendario y horario fijos e intensivos; 7. Están sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitución educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificación, y 9. Obtienen de la institución educativa el documento de certificación correspondiente.
(III) Educación Virtual. En esta opción no existen necesariamente coincidencias espaciales y/o temporales entre quienes participan en un programa académico y la institución que lo ofrece. Esta circunstancia implica estrategias educativas y tecnológicas específicas para efectos de comunicación educativa, acceso al conocimiento, procesos de aprendizaje, evaluación y gestiones institucionales. Esta educación se ubica dentro de la modalidad no escolarizada.
Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 20% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisión del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida; 3. Cuentan con mediación docente obligatoria. En función de las tics con que cuente el plantel, los docentes pueden desempeñar sus labores desde diversos espacios; 4. Tienen acceso a los materiales y herramientas necesarias y en general a las tics con las que el plantel brinda el servicio educativo, ya que en esta opción la mediación digital es imprescindible; 5. Pueden, en función de lo descrito en los puntos anteriores, acceder al servicio educativo desde diversos espacios; 6. Deben ajustarse a un calendario fijo con un horario flexible; 7. Están sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitución educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificación, y 9. Obtienen de la institución educativa el documento de certificación correspondiente.
(IV) Educación Auto planeada. Esta opción de la modalidad mixta se caracteriza por la flexibilidad en el horario y para acreditar la trayectoria curricular, así como por la variable que refleja en el ámbito de la mediación docente. Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 30% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisión del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular combinada. Es preestablecida en el caso de las asignaturas seriadas y libre para el resto de las asignaturas;
3. Cuentan con mediación docente. Es obligatorio para la institución educativa tener a disposición el personal docente con la preparación adecuada para desempeñar dentro del plantel las actividades que le son propias. En todo caso la mediación estará en función de las necesidades de los estudiantes y de las horas frente a docente que requiere esta opción educativa; 4. Pueden prescindir de la mediación digital; 5. Desarrollan dentro del plantel las actividades que frente a docente señala el plan y programas de estudio y pueden realizar el trabajo independiente que establezca el propio plan desde un espacio diverso; 6. Determinan libremente su calendario y cuentan con un horario de estudio flexible; 7. Están sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitución educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificación, y 9. Obtienen de la institución educativa el documento de certificación correspondiente.
(V) Educación Mixta. Esta opción de la modalidad mixta combina estrategias, métodos y recursos de las distintas opciones de acuerdo con las características de la población que atiende, la naturaleza del modelo académico, así como los recursos y condiciones de la institución educativa. Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 40% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisión del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida; 3. Cuentan dentro del plantel con mediación docente obligatoria; 4. Pueden prescindir de la mediación digital; 5. Desarrollan dentro del plantel las actividades que frente a docente señala el plan y programas de estudio y pueden realizar el trabajo independiente que establezca el propio plan desde unespacio diverso; 6. Deben ajustarse a un calendario fijo con un horario fijo o flexible; 7. Están sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitución educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificación, y 9. Obtienen de la institución educativa el documento de certificación correspondiente.
(VI) Certificación por Evaluaciones Parciales. Esta opción de la modalidad no escolarizada se caracteriza por la flexibilidad de los tiempos, de la trayectoria curricular y de los periodos de evaluación con propósitos de certificación. Constituye un servicio a cargo de la autoridad educativa. No obstante los particulares pueden solicitar su registro como Centros que brindan asesoría académica a quienes tienen interés en acreditar su educación media superior a través de esta opción educativa. Los estudiantes: 1. Desarrollan un estudio independiente; 2. Eligen libremente su trayectoria curricular; 3. Tienen la alternativa de la mediación docente en función de sus necesidades de asesoría académica; 4. Pueden prescindir de la mediación digital; 5. Tienen libertad para elegir su espacio de estudio; 6. Determinan libremente su calendario y horario de estudio; 7. Pueden acreditar cada uno de los programas de estudio siempre y cuando obtengan un resultado favorable en las evaluaciones que para tal efecto la autoridad educativa determine y aplique; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio que para esta opción ha determinado la autoridad educativa, con la finalidad de ser objeto de certificación, y 9. Obtienen de la autoridad educativa el documento de certificación correspondiente.
(VII) Certificación por Examen. Esta opción no se ubica dentro de alguna de las modalidades educativas que refiere la Ley General de Educación. Se caracteriza por brindar la posibilidad de acreditar conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral. Constituye un servicio a cargo de la autoridad educativa. No obstante los particulares pueden solicitar su registro como Centros que brindan asesoría académica a quienes tienen interés en acreditar su educación media superior a través de esta opción educativa. Los estudiantes: 1. Han adquirido conocimientos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral; 2. No requieren seguir una trayectoria curricular; 3. Tienen la opción de acudir a la mediación docente dependiendo de su necesidad de reforzar ciertas áreas del conocimiento; 4. Pueden prescindir de la mediación digital; 5. Tienen libertad para elegir su espacio de preparación; 6. Determinan libremente, si es el caso, el tiempo de su preparación; 7. Pueden acreditar conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral, siempre y cuando obtengan un resultado favorable en la evaluación que aplica la instancia evaluadora determinada por la SEP 8. Deben cumplir los requisitos y ajustarse al procedimiento establecidos en el Acuerdo 286, y 9. Obtienen de la SEP el documento de certificación correspondiente.
ACUERDO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA 19.Definición de competencias docentes. Son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe r eunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil. 20.Características de las competencias docentes. 1.Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque x competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoq ue formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.
21.Atributos de las competencias docentes. Han de definir el Perfil del Docente del SNB. 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos: • Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. • Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de
enseñanza y de aprendizaje. • Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimie nto y adquisición de competencias, y cuenta con
una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. • Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad
académica. • Se mantiene actualiz ado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. • Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Atributos: • Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. • Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
• Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos prev iamente adquiridos por los estudiantes, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos: • Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas. • Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigacio nes disciplinarios e interdisciplinarios orientados al
desarrollo de competencias. • Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. • Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidian a de los estudiantes y la realidad social de la
comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos: • Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes
a la vida de los estudiantes. • Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características
de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
• Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades
y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. • Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. • Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos
ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Atributos: • Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los
comunica de manera clara a los estudiantes. • Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. • Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su
superación. • Fomenta la autoevaluación y coevalu ación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Atributos: • Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoraci ón de sí mismos. • Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar
en sus procesos de construcción del conocimiento. • Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los co ntenidos educativos establecidos,
situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. • Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo. • Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. • Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para
obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Atributos: • Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y
entre los estudiantes. • Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los
estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. • Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y l as hace cumplir. • Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de
su escuela, comunidad, región, México y el mundo. • Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un mar co de respeto, y las toma en cuenta. • Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. • Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas
actividades complementarias entre los estudiantes. • Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de
pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Atributos: • Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con
otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. • Detecta y contrib uye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. • Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social. • Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.
ACUERDO 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato 22.Evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencia. La evaluación debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de atiendan los diferentes estilos de aprendizaje. 23.Tipos de evaluación según su finalidad y momento. a)Evaluac ión diagn óstic a, que se desarrolla al iniciar la formación para estimar los
conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. b) Evaluación fo rmativa , que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias. c) La evaluación su mativa , se aplica en la promoción o la certificación de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
24.Tipos de evaluación según el agente que la realiza. Para garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden realizarse los siguientes tipos de evaluación: a)La auto evaluación, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño. Hace una valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje. b)La c oevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares miembros del grupo de alumnos. c)La heteroevaluaci ón es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación del proceso.
25.Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a competencias. 1. Identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a través de las cuales estos se manifiestan. 2. Definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia. 3. Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes. 4. Reunir las evidencias sobre los desempeños individuales. El desarrollo de cada competencia está ligada a una o varias estrategias didácticas que presentan elementos comunes. 5. Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, reúnan ciertas cualidades como las siguientes: a. Ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante. b. Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de manera diversos saberes. c. Ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a
seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autónoma. 6. Comparar las evidencias con los resultados específicos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en función del aprendizaje por evaluar. 7. Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deberá de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionándose la retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso de formación. 8. La valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el último caso, 9. Considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados: a. Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, b. Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes. 10. Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el uso de las TICS para realizar el acompañamiento. 11. Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalúan las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en términos de desempeños para que lo convierta en la calificación o certificación según sus normas de servicios escolares.
ACUERDO 488 POR EL QUE SE MODIFICAN LOS DIVERSOS NUMEROS 442, 444 Y 447 POR LOS QUE SE ESTABLECEN: EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD; LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MCC DEL SNB, ASI COMO LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA, RESPECTIVAMENTE. “ACUERDO NUMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS
DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR. …
Artículo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que deberán cumplir los docentes de las instituciones educativas que en sus di stintas modalidades impartan educación del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato. …
Artículo 5.- Los docentes que imparten la EMS en las modalidades no escolarizada y mixta deben contar además de las competencias y atributos establecidas en el artículo anterior, con las siguientes: 1. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la TIC. Atributos: • Utiliza recursos de la tecnología de la información y la comunicación para apoyar la adquisición de conocimientos y contribuir a su propio desarrollo profesional. • Participa en cursos para estar al día en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologías. • Aplica las tecnologías de la Información y la comunicación para comunicarse y colaborar con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje de los estudiantes. • Usa recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar su productividad, así como para propiciar la innovación tecnológica dentro de su respectiva institución. • Conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas escolarizados.
2. Integra las TICS en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Atributos: • Utiliza distintas tecnologías, herramientas y contenidos digitales como apoyo a las actividades de enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel individual como en grupo. • Armoniza su labor con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a fin de lograr que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje. • Ayuda a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las tecnologías para acceder a información diversa y lograr una adecuada comunicación. • Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupo, y en general, para facilitar y mejorar la acción tutorial. • Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las tecnologías de la información y la comunicación. • Fomenta clases dinámicas estimulando la interacción, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. • Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para evaluar la adquisición de conocimientos.
3. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes.
Atributos: • Identifica las características de los estudiantes que aprenden separados físicamente del docente. • Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente. • Facilita y mantiene la motivación de los estudiantes con oportunas acciones de retroalimentación y contacto individual. • Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se les presentan en su aprendizaje independiente”.
ACUERDO 478 POR EL QUE SE EMITEN LAS REGLAS DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INFRAESTRUCTURA PARA LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR. La RIEMS establece las competencias docentes que debe tener quien imparta educación en el nivel medio superior. Dichas competencias, publicadas como el Perfil del Docente del Sistema Nacional de Bachillerato (Acuerdos 447 y 488), son: 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambiente para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. 9. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la tecnología de la información y la comunicación. 10. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
11. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes
MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE EN UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS (51) COMPETENCIAS Marco Curricular Común (MCC): Es el acuerdo interinstitucional, en el que se establece el perfil de egreso, las competencias genéricas y competencias disciplinares de la educación media superior. En él se definen y regulan las distintas modalidades de la oferta de la Educación Media Superior. Tiene como base las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, está orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras.
26.Principios Constructivistas del aprendizaje. En la actualidad parece una moda autodenominarse constructivista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal teoría, y también que es algo muy fácil de llevar a la práctica; sin embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada más alejado de la realidad, porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como simple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de un traje fácil de usar . Para aclarar un poco más el asunto, diremos que el tema de cómo se forman los conocimientos ha sido apasionante para el ser huma-no desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orígenes dela concepción constructivista nos remontaría a muchos años atrás. Sólo diremos que hay dos corrientes que dominaron durante mucho tiempo: A ) la idea de que los conocimientos estaban dentro del ser humano y que sólo había que activarlos para que afloraran (innatismo) y B ) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba afuera y había que llevarlo como si fuera una copia que se debía impregnar en el cerebro humano (empirismo).Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatista ni tan empirista; un término medio sería lo deseable, haciendo justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget (1968; referencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediación del aprendizaje de las competencias, pues se parte de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida pudieran ser incluso heredados. Las teorías constructivistas del aprendizaje y la enseñanza han adquirido una influencia considerable. Las voces a favor del método constructivista no sólo provienen del campo de la psicología, sino también de la filosofía, la antropología, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas y la tecnología educativa. Las posturas constructi- vistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseñan-za; aunque hay varias interpretaciones de lo que significa la teoría(constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio no -table en el interés de la enseñanza al colocar en el centro de la em-presa educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk,1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9).Siseanalizanunpoco los elementos del planteamiento constructi- vista, veremos que muchos ideólogos (Piaget, Vygotsky) recomiendan
27. Conceptos de Competencia. “Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la
acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”. Competencia: Conjunto de comportamientos socio-afectivos, habilidades cognitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. Son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.
Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjunción de conocimientos, habilidades actitudes y valores, requeridos para esa tarea. Las competencias son un conjunto integrado de valores, aptitudes, características adquiridas de la personalidad y conocimientos puestos en práctica para satisfacer la misión demandada por las organizaciones, acordes con el espíritu de sus estrategias y de su cultura. Las competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o logros complejos que integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales, habilidades, características de la personalidad y valores, que puestos en práctica en un determinado contexto, tendrán un impacto positivo en los resultados de la actividad desempeñada.
Concepto de competencias desde el enfoque socioformativo .- SON ACTUACIONES I N T E G R AL E S para i dentifcar, analizar y resolver problemas del contexto En distintos escenarios, integrando: El saber ser (actitudes y valores) El saber conocer (conceptos y teorías)El saber hacer (habilidades procedimentalesy técnicas
28.Elementos esenciales de las competencias. 1. Los conocimientos representan la información, los saberes necesarios para el desempeño de la materia, ya sea saberes teóricos, de procedimiento, de reconocimiento de técnicas, terminología, en general, los datos que son requeridos para operar sobre una realidad determinada. 2. Las habilidades podemos reconocerlas en dos sentidos: psieomotrices que se necesitan para operar máquinas, aparatos, instrumentos de cualquier tipo. En este mismo rubro estarían las diversas habilidades perceptuales corno la agudeza en el oído, la vista, el tacto o el olfato. mentales tales como la deducción, la inducción, el análisis, la síntesis, la observación. 3. Las actitudes son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un indivjduo. Están íntimamente asociadas a valores y creencias, pero se diferencian de éstos por tratarse de formas de actuar, mientras que los valores tendrían un sentido más profundo y generador de actitudes múltiples. 4. Los valores son los principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y de ser. Son los patrones de significación más profundos de los sujetos. Cuando hablamos de los valores en un cuadro de competencias, aludimos no sólo a valores universales, sino sobre todo los paradigmáticos o de postura ante los problemas y sus alternativas de atención. Enfoques o posturas científicas y profesionales que hacen la diferencia en el tipo de transformación de la realidad que se busca dependiendo el campo profesional. Entre estos grandes paradigmas podrían mencionarse: el desarrollo sustentable, la calidad total, la didáctica crítica, etcétera. Elementos Básicos de una Competencia
Verbo evaluable, en término del alumno y que indique el nivel del logro del aprendizaje. Se conjuga en presente, por ejemplo realiza, escribe, ejecuta, elabora, corre, entre otros. Objeto de estudio, relacionado con los contenidos disciplinarios y el conocimiento demostrable. Condición de Calidad o Contexto, se especifican los aspectos a tener en cuenta en el logro de la competencia, por ejemplo recursos, herramientas, tiempo, entre otros. 29.Importancia de las competencias en la formación integral. 30.Dimensiones del Aprendizaje.
1a. DIMENSIÓN. Problematización-Disposición (actitudes y Percepciones). Remite a la generación de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de problematización o interrogación sin la cual es difícil que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carácter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivación no se genera en él y su aplicación al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. Los elementos de esta dimensión son: 2a. DIMENSIÓN. Adquisición y organización del conocimiento. Dimensión que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la información, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo. Así mismo esta integración informativa se hace con base en una organización, de modo que toda información es acomodada de acuerdo a determinados esquemas. El estudiante puede aprender a incorporar información de manera significativa y a organizar esta información de diversas formas según su naturaleza y los usos que dará a la misma. Cuando se adquiere un conocimiento el primer paso es pensar en lo que ya se ha aprendido, para después incorporar el nuevo conocimiento. Posteriormente se procesará la información de tal manera que la pueda recordar en ocasiones posteriores cuando la necesite. Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la información que no esté explícita. Lo que se pretende es construir significados con la información que se presente. El ciclo de aprendizaje de contenido incluye: construir un significado organizar guardar Para propiciar la adquisición de conocimientos es necesario involucrar a l os estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos anteriores con la información que se está presentando; por ejemplo: La lluvia de ideas personal es una actividad muy útil para cumplir este objetivo, le ayudará a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que le falta por aprender. Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar. Preguntas sobre el tema a estudiar: éstas pueden ser obvias, esto es de búsqueda rápida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la respuesta no está ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el alumno se haga y que contestará de acuerdo a su propia experiencia. La lectura puede ser una estrategia muy útil para la adquisición de conocimientos y lo podemos conceptualizar en tres fases: Antes de leer el estudiante: Identifica lo que se sabe acerca del tema Escribe preguntas específicas que le gustaría contestar Elabora predicciones acerca de lo que se encontrará en la lectura Durante la lectura: Trata de generar imágenes acerca de lo que lee Ocasionalmente elabora un resumen de lo leído Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer Determina si sus predicciones fueron correctas Después de la lectura Hace un resumen final de lo que ha leído
Menciona
la utilidad que tendrá información leída.
Para hacer resúmenes de lectura se requiere: Quitar la información trivial o redundante Reducir la información de listas o series refiriéndose a ella con un solo término o frase Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de información Uno de los procesos más importantes, ya que se ha adquirido alguna información es el de la organización, esto es, distinguir los diferentes aspectos de la información y relacionarlos. Para ello conviene distinguir los diferentes tipos de contenido, que se presentan en la información, ellos son: Hechos: Dan información acerca de personas, lugares, cosas, eventos y abstracciones específicas. Secuencias temporales: Que tiene que ver con la cronología en que suceden los eventos. Redes causales: Son eventos que llevan a algo, que producen un producto o efecto. Problema-soluciones: Consiste en señalar un problema y sus posibles soluciones. Episodios: Son eventos específicos que tienen un lugar, participantes, duración, una causa y efecto. Generalizaciones: Son oraciones que pueden proveer ejemplos. Principios: Los principios son generalizaciones que se consideran como reglas generales que se aplican a un contenido y pueden ser: Causa-efecto, correlacional, probabilidad y axiomáticos Las habilidades que interviene en la adquisición y organización de la información son: La observación Interviene cuando se adquiere un conocimiento. Es un proceso de identificación permanente en la interacción del sujeto con su ambiente, se experimenta cotidianamente con los sentidos. Existen dos tipos: Directa. Observación personal de hechos o eventos, identificación de características de objetos o situaciones. Indirecta: Es la que observamos mediante, lectura de libros, revistas y periódicos, conversaciones con otras personas, mediante televisión, la radio etc. Los pasos a seguir en la observación son: Delimitar el propósito de la observación Definir el tipo de observación: directa o indirecta. Enunciar las características del objeto o situación tomando en cuenta el propósito. El análisis.- Es un proceso que constituye una operación de pensamiento compleja que permite dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se seleccione, es posible realizar análisis de partes, cualidades, funciones, usos, relaciones, estructura y operaciones. El procedimiento que se sigue para un análisis es: Definir el propósito Definir el tipo de análisis que empleará para organizar la información Seleccionar un tipo de análisis Definir lo que se va a separar Separar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de organización Enumerar las partes o los elementos Agotar los tipos de análisis seleccionados Integrar el análisis de la información organizada La síntesis Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un pr oceso único para operacionalizar el proceso de síntesis. A continuación se describe el siguiente:
Definir el propósito Realizar el análisis de conceptos y relaciones Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado Elaborar síntesis.
Un ejercicio que podría ayudar a desarrollar la adquisición y organización de la información es a través de la lectura, un ensayo o la elaboración de cualquier representación gráfica: cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas, cuadros de doble entrada, etc.
3a. DIMENSIÓN Procesamiento de la información. No basta organizar la información, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deducción, la inducción, la comparación, la clasificación, la abstracción, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de información. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la apropiación informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son l a parte más duradera, el basamento del aprender. Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e inusuales, extendiéndolas y refinándolas, dando origen a nuevas formas de aprendizaje. Cuando se parte de una premisa universal, y de ésta se hace referencia a una proposición singular, a este razonamiento se llama deducción, la deducción implica la inferencia lógica, cuando alguien razona deductivamente no va más allá de la información que está a la mano. El uso de la deducción es frecuente en la vida diaria. Mucho de lo que se conoce acerca del mundo no fue aprendido explícitamente, pero es deducible de lo ya conocido. Se pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios explícitos, para identificar consecuencias específicas, por ejemplo: todas las aves tienen plumas y a partir de ahí se pueden hacer inferencias específicas que se pueden deducir de la regla general. Otra forma de propiciar la deducción es presentando oraciones condicionales de “si... entonces...”
tratando de que se infieran las consecuencias de este planteamiento: si son verdaderas o falsas. Todos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso: a) Identifica generalizaciones o principios qué parecen gobernar la situación con la cual se está tratando b) Identifica consecuencias específicas de esas generalizaciones o reglas c) Actúa de acuerdo con las conclusiones o se extraen basándose en las consecuencias que se han identificado. La inducción se define como el raciocinio que se genera a partir de la observación constante entre fenómenos, o los objetos de conocimiento para buscar la relación esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los objetos y los fenómenos. La inducción hace posible extraer conclusiones a partir de objetos de conocimiento específicos. Su factor formativo estriba en su uso consciente y sistemático. En la enseñanza resulta importante para descubrir leyes, pr incipios y generalidades. Presente información a los estudiantes para que puedan inducir la regla que determina su relación en categorías específicas. Una poderosa estrategia de inducción es proveer a los estudiantes de las categorías y los elementos que están en la información, luego pedirles que induzcan las reglas que determinan su inclusión en las categorías que han identificado. Está técnica puede ser muy útil cuando se quiera que comprendan mejor las características importantes de un concepto particular. La técnica de matriz de inducción utiliza una representación gráfica de información de la cual se pueden extraer generalizaciones. Se aplica más fácilmente a conceptos. Las f ilas de matriz de inducción contienen los conceptos a considerar. En general todos estos conceptos deben
pertenecer a una categoría común. Las columnas de la matriz contienen preguntas para ser respondidas acerca de cada concepto. Pasos a seguir en el razonamiento inductivo: Observar elementos y características específicas de lo que se está estudiando Tomar notas Analizar la información recolectada y buscar categorías Extraer conclusiones basándose en las categorías observadas. Buscar más evidencias que confirmen o desconfirmen las conclusiones Si se encuentra una evidencia que contradiga, revise y modifique la conclusión. En el procesamiento de la información interviene la comparación que se define como el proceso básico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre las características de objetos o situaciones, nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificamos. Una manera de ejercitar esta habilidad es presentar los puntos que se van a comparar y las características de cada objeto o situación de manera estructurada. Cuando se haya hecho la comparación pida a los estudiantes que resuman lo que aprendieron en la actividad. Se sugiere que se presenten dos situaciones de las cuales se puedan encontrar similitudes y diferencias. En la comparación no estructurada los elementos que se van a comparar son identificados por los propios estudiantes, las características que se comparan son generados por ellos mismos. La técnica es: Identificar dos o más puntos del contenido dado Generar las características que serán comparadas Comparar las características identificadas y por último. Resumir lo aprendido en la actividad.
En general este es el procedimiento que utilizamos para comparar: Identificar el propósito Identificar las variables que definen el propósito Dividir la (s) variables (s) en otras más específicas Especificar las características semejantes y diferentes correspondientes de cada variable. Esta habilidad puede ser usada en diversas áreas de conocimiento: Ciencias naturales, ciencias sociales, físico-matemáticas, literatura, arte, etc. Otra forma de procesamiento sería la clasificación que consiste en un proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar conjuntos de objetos en categorías 3 denominadas clases y otra establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un número limitado de características de objetos o eventos y no a los objetos directamente. El criterio se determina a partir de los factores que queremos organizar en el proceso de clasificación, así como su designación de clases y organización de grupos de características esenciales. Algunos ejercicios son: Presentar las categorías importantes para ciertos contenidos y hacer que pongan en esas categorías elementos previamente identificados por ejemplo en matemáticas puede darles una lista de números del 1 al 100 y las categorías de números; naturales, positivos, negativos, pares, impares, etc. para que los distribuyan en las categorías antes mencionadas. Dar categorías a los estudiantes y pedirles que identifiquen los ejemplos o elementos que caben en cada categoría. La diferencia es que en esta técnica los estudiantes deben generar los elementos que pertenecen a cada una de las categorías. Este es el procedimiento que se sigue en la clasificación: Identificar el propósito Identificar las características Identificar características semejantes y diferentes Establecer relaciones entre características
Identificar variables correspondientes Seleccionar variables que definen semejanzas y diferencias Definir criterios de clasificación Identificar grupos de temas o tópicos que comparten las mismas características Asignar a cada tema o tópico las características que le correspondan Anotar o describir las características de las clases que los forman
La abstracción es inherente a cualquier proceso cognitivo. Es la operación de separar el concepto de un todo concreto, brindando una característica sin exi stencia independiente. Esta separación no pertenece al orden de realidad, sino a la mente; su resultado es un concepto. Mediante la abstracción se aprende lo esencial del objeto. Un elemento elegido como objeto de percepción, atención, observación, consideración e investigación es sometido a un proceso de abstracción cuando se aísla de otras partes con las cuales se encuentra en una relación de totalidad. La estrategia para abstraer incluye los siguientes elementos: Identificar una situación en la cual será útil pensar de manera inusual sobre la información. Identificar lo que es importante acerca del trozo de inf. o del tema que se está considerando. Escribir la información importante de manera esquemática Identificar otra pieza de información que quepa en la forma general Al principio la habilidad de abstraer debe ser muy estructurada para que los estudiantes adquieran práctica en su utilización. Se podría presentar cualquier historia, evento real o imaginario, por ejemplo un cuento infantil “La cenicienta”, luego se les pide que enlisten los
acontecimientos importantes ocurridos en el cuento, esto se podría catalogar como el patrón específico, que se podrá convertir a una forma más abstracta y menos concreta, que implica argumentar los acontecimientos tal y como ocurren. Para abstraer es necesario expresar lo que en el cuento se percibe pero no se explícita, esto es, “Cenicienta hace todo lo posible por ser servicial para mejorar la relación, pero en cambio abusan de ella” de este ejemplo podemos
destacar que la abstracción implica otras habilidades deducción e inferencia. Esto es partir de varios elementos informativos para llegar a una abstracción.
4. DIMENSIÓN Aplicación de la información. El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la información se pone en juego para tratar con problemas reales o posibles. Hacer prácticas, operar los conceptos, investigar, planear el pr oyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrará una lista de productos que podrán ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el ti po de habilidades que se están ejercitando. Para el significado de aprendizajes se requieren tareas muldimensionales, son tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podrían incluir clasificación, inducción, abstracción y apoyo. Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan múltiples operaciones cognoscitivas: Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hipótesis para explicar fenómenos físicos y para aprobar luego su validez. Resolución de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los obstáculos. Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales. Invención. Es el proceso de crear algo nuevo. Investigación. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que existen en la información. 5a. DIMENSIÓN Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluación (Hàbitos Mentales) El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada dimensión
y se da cuenta del trayecto de la información, las operaciones y usos de la misma, consigue un método para aprender y con ello su formación puede darse autogestivamente. Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que ignoramos y esto nos facilita: La planificación de estrategias para buscar información El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver problemas La evaluación de la productividad del pensamiento propio y de otros. La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para: Definir problemas y estrategias Aplicar estrategias Lograr la representación interna de un problema Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc. Regular impulsos Vencer limitaciones y bloqueos mentales Adquirir conocimientos Procesar información Aplicar modelos de pensamiento Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace. Se presenta el cuadro No. 6 para definir actividades de aprendizaje. Para su llenado habrá de considerarse el orden planteado en la trayectoria de unidades o módulos. El cuadro tiene dos columnas en la de contenido deberán desagregarse los elementos tales como los valores, actitudes, conocimientos y habilidades (que reunidos integran el contenido), y en la columna dos las actividades de aprendizaje elegidas o diseñadas para apropiarse de los contenidos.
31.Actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias.
PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE. 32.Tipos de contenido. En consecuencia, los objetivos / competencias orientan los procedimientos que le dan significado a la secuencia didáctica, de esta manera el discurso y las acciones del profesor poseerán una lógica que le permitirá al estudiante aprender de manera pertinente. Contenido s declarativos (factuales y conc eptuales): describen los conocimientos específicos, los
conceptos y las categorías que se requiere para el logro de l a meta de aprendizaje. ¿Qué se debe saber? Contenidos procedimentales: describen los modos y técnicas que requiere manejar el estudiante para asegurar el desempeño idóneo ante las metas de aprendizaje. ¿Qué debe saber hacer? ¿Cómo debe hacerlo? Contenido s actitudinales: Describe las cualidades fundamentales que requiere asumir el estudiante para asegurar el desempeño idóneo ante las metas de aprendizaje. ¿Cuál es la actitud pertinente ante ese saber y hacer desde el punto de vista axiológico y ético?
33.Secuencias Didacticas. Secuencia Didáctica: Serie de actividades que al estar articuladas en un orden y secuencia lógica desarrollan una o varias competencias. Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas
educativas, considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas. Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didácticas ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados con-tenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que será necesaria la apropiación de los contenidos en las diversas asignaturas.
Secuencia didáctica como todos aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo, existe una variedad de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en cuanto a los procedimientos esenciales de la secuencia didáctica; es decir, los momentos, los eventos instruccionales y a las variables donde se den los encuentros pedagógicos. 34.Alineamiento Constructivo. 35.Motivaciòn Escolar.
Manejo docente de la motivación escolar. Desde la perspectiva constructivista: La motivación no se activa de manera automática al iniciar una actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje, y que el alumno así como el docente deben de realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al f inal. Para que se incremente una disposición favorable para el estudio. 24. El manejo de la motivación para aprender debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y operación de la enseñanza. El manejo motivacional centrado en recompensa y castigos externos para manejar a los estudiantes, se ha demostrado que tales factores son efectivos en la medida en que están presentes, pero la desaparecer su efecto no se mantiene. 25. Condiciones para que se produzca en un individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea. Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente. Que se dé la experiencia de autonomía, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno. y su propia conducta. 26. Implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonomía de los demás; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfacción interna del aprendizaje y qué puede hacer para incrementar su autonomía. 27. Para motivar intrínsecamente al alumno: Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso. Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no como inmutables. Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas. Facilitar su autonomía y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas. 28. “ Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes
que les transmite el profesor por miedo del lenguaje verbal y no verbal. Y en especial por la información que les da sobre su desempeño”.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE. Ambientes de aprendizaje: Circunstancias del proceso educativo en las que se desarrolla el aprendizaje.
Creaciòn de Ambientes apropiado para la enseñanza y el aprendizaje.- LA generación de ambientes apropiados considera la labor del docente incluyendo el ítem anterior, pero además observando otros aspectos tales como: posición de los/las estudiantes en la sala, preocupación por los factores ambientales que podrían inferir en la atención de los estudiantes; volumen de voz, dicción, aprovechamiento del espacio, atención prestada a todos los estudiantes; forma y tono al formular y responder preguntas, entre otros.
36.Elementos del Ambiente de aprendizaje. 37.Espacios de un Ambiente de Aprendizaje. 38.Diseño de un ambiente de aprendizaje.
FUNCION DOCENTE (30) PLANEACIÓN DIDÁCTICA Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera significativa.
39.Definiciòn de la Planeación Didáctica. 40. Funciòn de la Planeación Didáctica. 41. Elementos que integran la planeación didáctica de un curso, modulo, unidad de aprendizaje o asignatura. 42. Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje. 43. Estrategias de Enseñanaza. Estrategias de enseñanza. Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. Estrategias de Enseñanza, donde el encuentro pedagógico se realiza de manera presencial entre docente y estudiante, estableciéndose un diálogo didáctico real pertinente a las necesidades de los estudiantes. Objetivos Resumen Organizador previo Ilustraciones Analogías Preguntas intercaladas Pistas topográficas y discursivas Mapas conceptuales y redes semánticas Uso de estructuras textuales
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas apropiadas en los alumnos. Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central. Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera). Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la practica, la retención y la obtención de información relevante. Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
44. Definiciòn de Estrategia de Aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea técnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar, dichos
procedimientos son exclusivos y únicos del estudiante ya que cada persona posee una experiencia distinta ante la vida.
45. Elementos de la estrategia de Aprendizaje. 46. Estrategias de Aprendizaje.
47. Evaluación del desempeño. cccccEvaluación del Desempeño. Propósitos y ejemplos: Evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado de manera correcta y segura (en un medio simulado o en el taller de laboratorio o en el lugar de trabajo) Ejemplo: El postulante usa equipo de laboratorio específico para realizar un experimento y explica los hallazgos por escrito. Ejemplo: se le pide al postulante que explique los fundamentos de una secuencia de DESEMPEÑO DOCENTE. 48. Generación de ambientes de aprendizaje. 49. Tipos de interacción en el proceso enseñanza – aprendizaje. 50. Trabajo Colegiado. El trabajo colegiado es el elemento que coadyuvará en el propósito de la RIEMS al buscar innovadoras formas de promover el aprendizaje fundadas en el currículum sin caer en reducciones de los conocimientos, habilidades y actitudes que se requiere desarrollar en los alumnos. En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU) se establecen seis grandes Objetivos y el trabajo colegiado se considera una herramienta para alcanzar cuatro de ellos: Objetivo 1 “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo...” Objetivo 4 “Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares en el aula, práctica docente y el ambiente institucional …” Objetivo 5 “Ofrecer servicios de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.” Objetivo 6 “Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en toma de decisiones, correspondientes a los diferentes actores sociales y educativos…” La integración de los grupos de trabajo colegiado en los planteles coadyuvará a alcanzar el logro de los objetivos referidos para su correcto funcionamiento y atención a la política pública establecida en materia educativa.
Líneas de acción:
• Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el conjunto total de profesores que imparten
la o las asignaturas que integran las materias disciplinarias o las capacitaciones para el trabajo, según sea el caso por: academia, disciplina, actividad o componente referido. • Para su operación los integrantes del grupo de trabajo colegiado nombran un jefe de academia y un secretario. El primero asumirá la coordinación general del grupo de trabajo y el segundo será responsable del seguimiento y la organización operativa.
• Los nombramientos de jefe de academia y secretario deben ser rotat ivos, siempre por consenso
del grupo de trabajo y deben ser del conocimiento del responsable del área académica del plantel. • Los jefes de academia deben ser profesores de asignatura por área de conocimiento, con características de liderazgo capaces de impulsar y dirigir e l trabajo colegiado que permita dar organización y armonía a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del enfoque educativo para el desarrollo de las competencias genéricas, disciplinares y extendidas. • Los grupos de trabajo colegiado sesionarán periódicamente de acuerdo a las necesidades propias de cada plantel, por lo que es indispensable establecer reuniones previas al inicio de cada semestre, con el propósito de planear el trabajo a desarrollar y evaluar los logros del semestre anterior. • El jefe de academia propone la distribución de funciones como las del secretario que son indispensables para el funcionamiento del grupo de trabajo, las cuales se pueden realizar de manera individual y/o grupal, considerando el consenso por parte de los miembros del grupo correspondiente. Al desarrollar estas líneas de acción, la finalidad del trabajo colegiado es el establecimiento y la organización de actividades que fortalecen la vida académica con la integración de grupos heterogéneos de docentes que compartan y reconstruyan en forma personal, un conjunto validado y legitimado socialmente de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; todo ello fundado en los componentes claves de la colegialidad 7 tales como consulta, comunicación, continuidad, coordinación y coherencia, con el fin de evitar la fragmentación laboral del trabajo docente. 2.1. MODALIDADES DE INTEGRACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO Los temas o propósitos de interés común de los directivos y profesores, así como el intercambio de experiencias educativas valiosas, 8 son la base del trabajo colegiado, por lo que se sugiere que la integración de grupos de docentes se lleve a cabo mediante las alternativas que a continuación se describen: a) Por el grupo que atienden. Al reunirse los profesores que imparten distintas asignaturas en un mismo grupo se pueden analizar: • Las características del grupo con relación a las f ormas de trabajo en los distintos cursos. • Los avances generales que los alumnos del grupo logran de acuerdo con l os propósitos de cada curso. • Las dificultades que pueden ser comunes en los alumnos del grupo al trabajar con los programas de las distintas asignaturas. • Los casos de alumnos que requieren atención específica y las medidas necesarias para apoyarlos. (Tutorías). b) Por el semestre o área de formación que atienden. Los acuerdos que se toman en esta modalidad involucran y benefician a un mayor número de maestros y de alumnos. Debido a que en esta modalidad se agrupan diversas asignaturas, el volumen de int ercambio de experiencias profesionales es mayor; así como las aportaciones e innovaciones que se van realizando durante el proceso educativo, el intercambio de información sobre la personalidad de cada alumno y las comunes, las formas de atender emociones y sentimientos, son de gran importancia para desarrollar los asuntos relacionados con: • El conocimiento de los contenidos disciplinarios y formativos de los planes y programas de estudio. • El conjunto de materiales de apoyo para el estudio sugeridos en el plan y programas correspondientes y estrategias para su análisis. • Los temas comunes que permiten la articulación o el aprovechamiento de las conclusiones en los distintos cursos. • La planeación académica del semestre, definición y aplicación de estrategias de enseñanza exitosas, criterios e instrumentos para evaluar. • La formación de redes de contenidos programáticos de las diversas áreas o disciplinas coincidentes. • El análisis y reflexión crítica de los resultados de las acciones llevadas a cabo.
• El seguimiento y evaluación de proyectos educativos y de las formas de organización
institucional. • Las experiencias, ambientes de aprendizaje y actividades generales de apoyo a la formación de los alumnos. c) Por academia, asignatura o por asignaturas afines. A diferencia de las modalidades anteriores, estas reuniones representan una oportunidad para analizar y discutir tópicos relacionados con un campo disciplinario y contribuyen a la superación profesional de los docentes. Los profesores pueden abordar temas como los siguientes: • Nociones básicas que están presentes en el plan y programas de estudio, por ejemplo: enfoque psicopedagógico, ejes problemáticos interdisciplinarios, tópicos de actualidad, pertinencia, relevancia, secuencia e integración de las unidades y su relación con las competencias. • Modelos de enseñanza y de aprendizaje que de acuerdo con el enfoque de la asignatura, contribuyen a la comprensión y manejo de los contenidos fundamentales por parte de los alumnos. • Estrategias para desarrollar transversalmente líneas de orientación curricular en las asignaturas del plan de estudios. • Dificultades que enfrentan los alumnos por las características de la asignatura para analizar temas específicos del curso (contextualización de contenidos, complejidad de competencias a desarrollar, disponibilidad de recursos didácticos para instrumentar las estrategias de aprendizaje y de evaluación). • Exploración e intercambio de fuentes de información y recursos que apoyan el desarrollo de los cursos. La planeación y concertación de los objetivos, estrategias y proyectos específicos de cada academia obedecerán en gran medida, a las características propias de su organización, así como a la naturaleza de la disciplina a la cual se aboca, por lo que cada una desarrollará proyectos particulares que le permitan cumplir con su razón de ser; no obstante éstos se referirán a las prioridades que se han identificado dentro de la institución. Cada academia podrá definir uno o varios planes de trabajo en función de los distintos ámbitos de competencia, así como de sus posibilidades de incidencia en éstos al especificar los proyectos en cuanto a sus estrategias particulares; éstos deberán responder a un programa de actividades y podrán integrarse con elementos como los siguientes: justificación en términos de su contribución al mejoramiento académico, objetivos, metas, estrategias específicas, participantes o responsables, tiempos programados para su desarrollo, entre otros. En este sentido el trabajo colegiado considerado como un proceso de mejora continua para el desempeño docente, favorece el desarrollo de las competencias establecidas para docentes como para los estudiantes.
Funciones: • Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currículum del bachillerato general. • Elaborar el plan de clase previo al inicio de cada semestre. (Planeación académica) • Diagnosticar la situación específica de los grupos que atienden. • Integrar el plan semestral y presentar el informe de trabajo colegiado al Director del plantel, a través del responsable del área académica. • Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas que imparten, adecuando el currículum a la realidad específica de cada plantel. (Cuarto nivel de concreción). 9 • Identificar avances y dificultades en el logro de los propósitos de los programas de estudio y tomar decisiones basadas en la información real de lo que sucede en la escuela y en el aula, para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de enseñanza. Tareas: 1. Elaborar y presentar un plan de trabajo para cada ciclo escolar o semestre.
2. Integrar actas de las reuniones y los acuerdos logrados firmadas de común acuerdo por todos los participantes. 3. Informar periódicamente a la instancia inmediata superior, los resultados o avances del trabajo colegiado, así como las acciones realizadas para prevenir o corregir desviaciones en el plan de clase o agenda de trabajo. 4. Mantener la asistencia puntual y participativa en las reuniones convocadas. 5. Generar un conjunto de normas, así como propiciar. La estrategia sugerida es que los planteles coordinados por el bachillerato general establezcan y mantengan expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado, teniendo como meta fundamental la mejora continua de sus prácticas. No es posible establecer propuestas de trabajo colegiado únicas e inflexibles, dada la naturaleza de cada uno de los planteles coordinados, sin embargo, es posible establecer un enfoque general del trabajo colegiado como un proceso a desarrollar en cinco etapas: • Diagnóstico. • Planificación. • Acción. • Evaluación. • Mejora Continua.
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES. 51.Evaluaciòn. Evaluación: Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, completo, integral y significativo de los logros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje. As como de los obstáculos, retos y desafíos que presentan con vistas a tomar decisiones de cambio para mejorar dicho proceso. La evaluación implica la descripción de un objeto (aprendizaje, enseñanza, currícula…) y la identificación fortalezas y debilidades, la comprensión de los problemas más relevantes relacionados con aquello que se está evaluando. Implica, a partir de esta comprensión, ajustar o reorientar la acción. A través de la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y para resolver lo que está mal. Evaluación como el proceso que “consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo –o ajustados durante el caminoa fin de fundamentar una toma de decisión”
La evaluación es una experiencia integradora de desarrollo que permite al estudiante ampliar sus fortalezas; es un proceso que implica observar y valorar el desempeño de cada uno de los estudiantes desde distintos ángulos basándose en criterios conocidos de antemano por el alumno, la retroalimentación del tutor, de sus compañeros y la autoevaluación. Los criterios de evaluación han sido planificados de tal manera que para evaluar cada uno de módulos se considera la progresiva adquisición de las competencias, la elaboración de una propuesta de intervención que plasme las competencias que el profesor pone en juego en el trabajo con sus estudiantes. Criterios de evaluación
Los indicadores y criterios de evaluación en el programa de especialización están fundados sobre un modelo y una metodología de evaluación correlativas.
A lo largo de la especialidad proponemos diferentes situaciones de aprendizaje y evaluación que asignan al estudiante un papel activo en la construcción de los nuevos aprendizajes y desarrollo de alguna de las competencias que conforman el perfil docente de la RIEMS. Los indicadores de evaluación corresponden al enfoque por competencias y para cada uno se especifican criterios y parámetros de evaluación. Las competencias de aprendizaje no son susceptibles de evaluación directamente, lo que hace necesarias “evidencias” que las hagan perceptibles. Con el término “evidencias”
nombramos genéricamente los aspectos observables en los logros, desempeños y trabajos elaborados que dan cuenta del grado de dominio de algún aspecto de la competencia en cuestión. Los criterios básicos de evaluación son: Tecnológico Cognitivo Actitudinal Comunicativo Manejo de Información Centrar los resultados en el desempeño docente y en el aprendizaje implicará modificar, no sólo el tipo de diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se había centrado en la información que el estudiante almacenaba.
52.Diferencias entre calificar y evaluar. 53.Desarrollo de las estrategias de evaluación de las competencias. 54.Concepto de Retroalimentaciòn. Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia, para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento continuo. En algunos casos se establecen condiciones o retos de aprendizaje que los estudiantes deben tomar en cuenta. Estos retos pueden dar puntos adicionales o también quitar puntos
55.Escalera de Retroalimentaciòn. Hacer Sugerencias Expresar Inquietudes Valorar Clarificar
Clarificar: Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden claramente y algunos casos parece faltar información. El clarificar a través de preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que dan a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante antes de poder ofrecer retroalimentación. Valorar:
Después de recoger la información apropiada, el valorar a sus estudiantes y sus ideas es algo fundamental en el proceso de dar retroalimentación constructiva. El valorar contribuye en la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Hacer énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y en los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente poner atención, manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas. Expresar Inquietudes: Existen sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni criticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Ha considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto pero....?”. En f in, siempre debemos presentar
nuestras inquietudes de manera que no sean una amenaza. Hacer sugerencias: Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva. ¿Cómo utilizan los maestros la Escalera de la Retroalimentación? Con frecuencia la utilizan para guiar las conversaciones con los estudiantes, modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas también la pueden utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera los maestros pueden promoverla con los estudiantes para que ellos la utilicen cuando tengan que darse retroalimentación entre ellos.
Evaluación de Aprendizaje Evaluación. La evaluación es sin duda una de las prácticas más complejas que debe desempeñar el docente y que a menudo tiene una carga de significados que han convertido a la evaluación en un referente de autoritarismo, poder y arbitrariedad, generando de este modo una imagen estereotipada que sin duda ha perjudicado el desarrollo integral de muchos estudiantes. Actualmente el concepto de evaluación puede ser entendido desde diferentes enfoques y éstos a su vez tienen variaciones dependiendo de aquello que se esté evaluando, el momento en que se lleve a cabo la evaluación y otra serie de factores que van modificando la percepción de la evaluación. Como vemos mucho se ha desarrollado en torno a la evaluación, consideramos quela siguiente tabla explicativa propuesta por Gutiérrez (2001) resume de manera concreta los elementos que deben considerarse en el proceso evaluativo:
Toda acción evaluativa es una forma particular de intervención en la realidad que forma partemuy importante del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo t anto debe concebirse como unproceso de diálogo, que promueva la participación activa de todos los implicados en el proceso;es decir, producir información útil especialmente para los destinatarios del proceso deenseñanza-aprendizaje, fortaleciéndolo e incorporando las lecciones de la experiencia.Visto de este modo, la evaluación cobra sentido en cuanto permite que exista comunicación ytoma de decisiones que garanticen la calidad de la docencia y apoyen a la solución de diversosproblemas
a lo largo del proceso, pues independientemente del momento en que se realice,debe contemplar todas los momentos de la intervención, desde el diseño hasta que semanifiestan sus resultados. Diferencia entre calificar y evaluar. Desarrollo de las estrategias de evaluación de las competencias Concepto de retroalimentación. La retroalimentación es un proceso que ayuda a proporcionar información sobre lascompetencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la manera en cómoactúa. La retroalimentación permite describir el pensar, sentir y actuar de la gente en suambiente y por lo tanto nos permite conocer cómo es su desempeño y cómo puede mejorarlo enel futuro.Ayuda a los individuos a alinear su propia imagen con la realidad, por lo que puede ser considerada como un espejo que devuelve a la persona la imagen de lo que está haciendo o decómo se está comportando. Por esta razón, se puede decir que es una herramienta efectiva paraaprender como los demás perciben las acciones, conocimientos, palabras y trabajos de lapersona en cuestión y permite que ésta le dé a conocer a los demás sus percepciones.Entonces vale la pena buscar y dar retroalimentación regularmente de y a personas diferentespara conocer sus perspectivas.Para poder ir consolidando con mayor claridad este concepto podemos establecer lo siguiente: QUÉ ES RETRALIMENTACIÓN Es una descripción de hechos y de percepciones y sentimientos Es una manera de ayudar y ser corresponsable Es un proceso natural que se da en diferentes contextos de la vida Es específica y concreta Es un proceso de diálogo continuo que se dirige a comportamientos que se pueden cambiar Se dirige la persona utilizando su nombre OportunaCongruente (sentir, pensar, decir) Actúa como facilitador del crecimiento personal QUÉ NO ES RETROALIMENTACIÓN Evaluación, reproche, crítica, consejo, interpretación Hablar por otros Una manera de legalizar la agresión o el castigo Un proceso en el que solo se toma en cuenta una de las partes General o abstracta Dirigida a aspectos fuera de control de la persona Inoportuna y desproporcionada Un proceso impuesto sin opción a acuerdos Incongruente Analizando lo anterior se entiende que, para poder dar retroalimentación, hay varios criterios quese deben tener en cuenta para que ésta sea constructiva: ha de ser descriptiva, específica,oportuna, apropiada y clara. Es decir, la mejor retroalimentación se da y se recibe cuando hayconfianza, cuando es solicitada y deseada, cuando permanece entre las personas que hanparticipado en ella, cuando es motivada por una atmósfera de mejora continua, cuando tienefines específicos, se refiere a situaciones y actos concretos y hay una verdadera preocupaciónpor el otro.Por lo anterior se vuelve prioritario que los involucrados en este proceso comprendan algunosconceptos elementales involucrados en la retroalimentación: Conducta. Nos referimos a las acciones de las personas que son susceptibles de ser observadas y analizadas. Observación
Idealmente, la retroalimentación debe ser brindad por la misma personaque está efectuando la observación, por lo que debiera ocurrir naturalmente, como partedel trabajo diario y debe incluir el registro oportuno de datos e información que sirvacomo evidencia para el proceso. Evaluación Para evaluar las conductas observadas, los objetivos deben ser compartidos por todos los involucrados, lo que implica que deben ser comunicados,verbalmente o por escrito, y recordados periódicamente. Cabe destacar la existencia de distintos tipos de retroalimentación que puede ser proporcionadacomo parte de un proceso de desarrollo personal, uno de los modelos que podemos encontrar alrespecto es el propuesto por Daniel Wilson (2002) en su trabajo sobre la pirámide deretroalimentación que se muestra a continuación:
En este modelo se diferencian la retroalimentación formal de la informal, radicando susdiferencias en la manera en como es otorgada la retroalimentación, pero de igual manera sedestaca que esta puede darse de forma verbal, no verbal, escrita y actuada; concluyendo que lasfuentes de obtención de información pueden provenir de diferentes personas.Por otro lado, como parte de la experiencia que hemos tenido en el tema, proponemos otraclasificación en la que el elemento clave es el objetivo de la retroalimentación, diferenciando deesta forma dos modelos: uno para brindar retroalimentación constructiva, dirigida a enfatizar áreas de oportunidad y estrategias para mejorar el comportamiento; y otro más para dar retroalimentación apreciativa, la cual se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conductade la persona, motivarla y reconocerla. En este sentido la retroalimentación siempre va en dossentidos: A. Para quien la da : el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza, sentido de utilidad y claridad en la intención congruente con lo que desea expresar. B. Para quien la recibe , la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permitalograr cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.
Para comprender mejor lo que se ha explicado hasta este punto, a continuación mostramos losmodelos mencionados
Escalera de la retroalimentación.
Los proyectos formativos (PF) consisten en una serie de actividades articuladas entre sí con un inicio, un desarrollo y un final, cuyo propósito es abordar un problema personal, familiar, institucional, social, laboral, empresarial, ambiental y/o artístico, para así contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso. En este sentido, los PF son una estrategia didáctica y de evaluación de competencias que abordan aspectos comunes a cualquier proyecto, como la contextualización o diagnóstico, planeación, construcción del marco de referencia conceptual, ejecución, evaluación y socialización (García Fraile y Tobón, 2009; Tobón, 2009c).¿Cómo se abordan los contenidos en un proyecto formativo? A partir de los componentes de una competencia: ejes procesuales, criterios y evidencias. Estos contenidos se trabajan con los estudiantes en forma flexible a medida que se abordan las actividades del proyecto, las cuales se articulan entre sí en torno a un problema. Tipos de proyectos Hay diversos tipos de proyectos: de investigación, tecnológicos, so-ciales, económicos y artísticos. A continuación se hace una síntesis de ellos: a) Proyectos de investigació. Buscan que los estudiantes aprendan a obtener información de un hecho y la organicen, sistematicen y analicen, para arribar a conclusiones que enriquezcan el campo de conocimiento, de acuerdo con un propósito determi nado. Esto puede hacerse con base en experiencias significativas en el laboratorio o en el contexto externo. Por ejemplo: determinar las causas de la contaminación de un río, investigar cómo es la nutrición en la comunidad, etcétera. b) Proyectos tecnológicos. Pretenden que los estudiantes diseñen y construyan diversos objetos, como herramientas, materiales, equipos, etc., de acuerdo con un propósito determinado que tenga sentido para ellos y según su ciclo vital. Estos objetos pueden ser una réplica de otros, una adaptación de objetos ya existentes con algún elemento nuevo o una creación. Así se favorece el desarrollo de la creatividad y la innovación; también se generan espacios para trabajar las actitudes, los valores y las competencias transversales para la vida. Por ejemplo: el diseño de un aparato para purificar el agua, la elaboración de una herramienta para cosechar determinados frutos, etcétera. c) Proyectos so ciales. Su propósito es que los estudiantes identifiquen, diagnostiquen, comprendan y aprendan a resolver problemas sociales en relación con s us pares, la familia, la comunidad, el Estado, el país, etc., con una actitud crítica y propositiva. Ayudan a los alumnos a entender la historia, la geografía, la economía y la política, a fin de que aprendan a resolver problemas con estos saberes desde el trabajo colaborativo. Por ejemplo: crear una campaña para el manejo de la basura en el colegio, implementar una campaña de fortalecimiento de los valores ciudadanos, resolver un problema de contaminación en el barrio, etcétera. d) Proyectos económicos. Persiguen que los estudiantes aprendan a emprender proyectos para generar procesos de autoempleo y facilitar un mejor manejo de las finanzas personales. Por ejemplo: elaborar un plan de manejo de las finanzas personales y/o de la familia, establecer un proceso de inversión, generar un proyecto productivo, etcétera. e) Proyectos artísticos. Buscan que los estudiantes desarrollen pro-ductos que les permitan crear un medio para recrearse y a la vez para aprender y generar capacidades artísticas. Por ejem-plo: componer una canción sobre una situación determinada y cantarla, ya sea en forma individual o en grupo en la clase,realizar una escultura, etcétera. Componentes esenciales de un proyecto formativo Existen múltiples metodologías para abordar los proyectos forma-tivos, como la metodología modular (Tobón et al. , 2006), el énfasis desde lo complejo (Tobón, 2009a, 2010) y el plan docente (Tobón y García, 2006). A partir del enfoque socioformativo se propone unametodología sencilla para tratar las competencias en un proyectoformativo, considerando lo siguiente: proyecto que se llevará a cabo,competencia o competencias a formar, actividades, matriz de eva-luación y gestión de recursos (Tobón, 2009a, 2009b, 2010). ¿Qué es el portafolio?
