Caso Harvard PDF-SPA

P E L -S0 8 6 DE SEPTIEMBRE, 2006

JAMES E. AUSTIN, ALLEN GROSSMAN ROBERT B. SCHWARTZ, JENNIFER M. SUESSE

Administración a Escala del distrito escolar unificado de Long Beach [DEULB] La superintendente Holly Evans se encontraba preocupada. Seis meses después de aceptar el máximo puesto en un gran distrito urbano de escuelas públicas, Evans reconoció que la oficina central del distrito no estaba operando a un óptimo nivel. Sabía que la oficina del distrito podía hacer más para tratar el problema de la amplia variación de resultados estudiantiles en todas las escuelas de su distrito. Evans se preguntaba cómo lograr un alto rendimiento en todos los centros a pesar de los diferentes liderazgos y capacidades del personal, las estructuras directivas (por ejemplo, escuelas subvencionadas), y la demografía estudiantil. Ella había discutido sus planes para implementar una reorganización importante al final del año escolar con la junta directiva de la escuela y tenía su apoyo, pero aún no sabía lo que tenía que hacer. Con el fin de obtener ayuda para desarrollar su objetivo, Evans decidió visitar algunos distritos en el país para ver cómo estaban organizados y administrados. Su primera visita fue el tercer distrito escolar más grande de California: El distrito escolar unificado de Long Beach (DEULB).

Estructura del Distrito Estudiantes y Escuelas Evans se enteró de que en 2005-2006, el distrito escolar unificado de Long Beach (DEULB) atendió a más de 92.000 estudiantes (ver Anexo 1 para matrículas del distrito, 1996-2006). Dentro del DEULB, los barrios variaban enormemente, desde las elegantes casas a lo largo de la costa, a la atestada área del centro. Típico de California del sur, el cuerpo estudiantil provenía de diversos orígenes y niveles socio-económicos. El 50% de los estudiantes eran latinos, el 18% eran afroamericanos, el 17% eran blancos, el 9% eran asiáticos y el 6% eran Filipinos y de las islas del Pacífico. El 66% de los estudiantes cumplían con los requisitos para recibir alimentación gratis o a un precio menor, el 26% estaba aprendiendo inglés, y el 8% requería servicios educativos especiales. El distrito manejaba 91 escuelas, incluyendo 61 escuelas primarias; 15 escuelas intermedias de 6° a 8° grado; 6 escuelas secundarias integradoras grandes; 3 escuelas secundarias más pequeñas; una escuela desde kindergarten hasta 12° grado, y 5 centros alternativos. Los padres eran libres de matricular a sus hijos en cualquier escuela de su elección, aunque la fórmula para asignar al estudiante incluía una cierta preferencia por barrio. ________________________________________________________________________________________________________________ El caso de LACC número PEL-S08 es la versión en español del caso de HBS número PEL-041. Los casos de HBS se desarrollan únicamente para su discusión en clase. No es el objetivo de los casos servir de avales, fuentes de datos primarios, o ejemplos de una adminis tración buena o deficiente. Copyright 2012 President and Fellows of Harvard College. No se permitirá la reproducción, almacenaje, uso en planilla de cálculo o transmisión en forma alguna: electrónica, mecánica, fotocopiado, grabación u otro procedimiento, sin permiso de Harvard Business School.

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Administración a Escala del distrito escolar unificado de Long Beach [DEULB]

El distrito de Long Beach contrató el equivalente a 4.431 profesores de tiempo completo en 20042005. El profesor promedio había estado en el distrito escolar durante 10,2 años, tenía 12,3 años de experiencia y el 90,8% tenían su acreditación completa. Las nuevas contrataciones representaban el 6,5% del profesorado y tendió a equilibrar las jubilaciones. Estos promedios habían permanecido bastante coherentes desde 1998. El sueldo promedio de un profesor era de US$ 57.051, comparado con US$ 57.294 en todo el estado.1 El rendimiento del distrito escolar, según mediciones del Índice de Rendimiento Académico de California (API en inglés), mostró un crecimiento concordante. Aunque los medios usados para calcular los puntajes API cambiaban todos los años (haciendo difícil las comparaciones longitudinales), la cifra fue diseñada para medir el rendimiento académico y el crecimiento de las escuelas y se basó en una variedad de indicadores2. Los puntajes API variaban de 200 a 1.000 y la meta para el estado era de 800. El puntaje base API del distrito de Long Beach en 2005 fue de 713, siendo el cuarto más alto del estado entre los distritos más grandes (ver Anexo 2 para una demografía del estado y un cuadro comparativo del API, y Anexos 3, 4 y 5 para un resumen de los puntajes API de las escuelas del distrito de Long Beach). El Departamento de Educación de California también clasificó las escuelas en el estado usando un proceso alternativo que comparaba una escuela con otras 100 de características demográficas, niveles y puntajes API previstos similares. Esta “clasificación de escuelas similares” se otorgó al dividir este grupo de comparación en 10 categorías de igual tamaño, llamadas deciles, y clasificándolas a partir de uno (la más baja) a 10 (la más alta). En 1999, el 6% de las escuelas de DEULB fueron clasificadas 13 (las más bajas), el 34% fueron clasificadas 4-7 (promedio) y el 60% fueron clasificadas 8-10 (las más altas). En el 2005, el 13% de las escuelas de DEULB tenían clasificación 1-3, el 32% promedio y el 56% tenía los más altos puntajes. Evans vio que el distrito, como otros en toda la nación, estaba teniendo dificultades con una persistente brecha de rendimiento entre los estudiantes blancos y asiáticos, por una parte, y entre latinos y afroamericanos, por la otra (ver Anexo 6 para una perspectiva general de la brecha de rendimiento del distrito). Los centros de escuelas primarias y de escuelas intermedias, es decir entre los 6° a 8° grados, estaban dirigidas por un solo director. En el nivel de enseñanza secundaria, el DEULB había contratado codirectores en sus seis grandes escuelas secundarias desde mediados de la década de los noventa. Contrario a la tendencia de las escuelas pequeñas que se desarrollaban en algunos distritos urbanos grandes, el DEULB permaneció comprometido con estas seis escuelas secundarias integrales, 1 La demografía de profesores está citada en el sitio web de Education Data Partnership en la siguiente www.ed-data.k12.ca.us  2 De acuerdo con el Departamento de Educación de California, el puntaje de una escuela en el API es un indicador del nivel de

rendimiento de una escuela. El rendimiento API ideal en el estado de California para todas las escuelas es de 800. El puntaje inicial resume el punto de inicio del rendimiento, y el crecimiento de una escuela se mide por qué tan bien se está acercando a la meta o la supere. La base API de una escuela se resta de su crecimiento API para determinar cuánto mejoró la escuela en un año. El puntaje API resume los resultados de varios indicadores a partir del programa estatal “Ensayo y Presentación de Informes Estandarizados (STAR en inglés), incluyendo los Ensayos de Estándares de California (CST en inglés) en áreas temáticas, el Ensayo de Rendimiento de California (CAT/6 en inglés) referido a normas, y el Examen de Salida de Secundaria de California (CAHSEE en inglés). Los resultados en todo el estado se incorporan en el cálculo API, de acuerdo con el valor o peso dado a cada ensayo. Los valores del área de contenidos de cada escuela se determinan basándose en valores de ensayos establecidos por el estado y en el número de puntajes de ensayo válidos en cada área de contenido y nivel de curso en una escuela. Los cálculos API tienen como resultado valores de área de contenidos que puede ser ligeramente distinta para cada escuela en particular. Además, los API se calculan para subgrupos de estudiantes numéricamente importantes en una escuela para comprobar si la escuela cumple con el criterio de “mejoramiento comparable”. Para más detalles, ver http://www.cde.ca.gov/ta/ac/ap/apidescription.asp.

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que tenían matrículas promedio de 4.000 estudiantes cada una. Los codirectores compartían total responsabilidad tanto por actividades de liderazgo operacional y de enseñanza en sus centros. Cada par decidió cómo dividir estas tareas entre ambos, de acuerdo con sus fortalezas y preferencias individuales. El criterio respecto de la dotación de personal y presupuestos era el mismo en las 91 escuelas. Del presupuesto de fondos generales de cada escuela, el 85% estaba destinado al personal. Los directores podían gastar el 15% restante de su asignación de fondos generales a su discreción. También, debido a las becas de financiamiento federales y las restricciones, las escuelas con un porcentaje más alto de estudiantes aprendiendo la lengua inglesa o estudiantes de escasos recursos, recibieron fondos adicionales de acuerdo con su demografía estudiantil individual. Los directores también podían gastar estos fondos a su discreción. Cada centro podía decidir si asignar una parte del presupuesto de su escuela para un director adjunto y muchos lo hicieron. Los directores pudieron seleccionar a sus directores adjuntos a partir de una lista de candidatos aprobados por el distrito y tuvieron la autoridad para contratar profesores para cualquier vacante, luego del proceso de transferencia y asignación del distrito requerido por las negociaciones colectivas. Los administradores de escuelas normalmente se rotaban a través de los centros y niveles. Mientras que los directores de escuelas primarias generalmente no habían trabajado en otros niveles, la mayoría de los directores de escuelas secundarias habían sido previamente directores de escuelas primaras o intermedias y tenían largas titularidades en el distrito. Los directores también se movían dentro y fuera de roles administrativos en la oficina central. Aunque esta “política de rotación” era tácita e informal, todos los directores esperaban que sus nombramientos en una escuela en particular duraran sólo de cinco a ocho años. En el nivel escolar primario, el distrito usó el plan de estudios impuesto por el estado, Open Court, en alfabetización y el plan de estudios Houghton Mifflin para matemática en todos los centros. Se designaron varios planes de estudios para los programas académicos de escuelas intermedias (6° a 8° grados) y enseñanza secundaria. Se permitió que los centros complementaran los planes de estudios designados con materiales adicionales. Algunas de las escuelas secundarias integradas se habían organizado en pequeñas comunidades de aprendizaje (SLC, en inglés), donde los profesores seleccionaban planes de estudios basándose tanto en los estándares estatales como en los temas relacionados con SLC. El liderazgo del distrito fomentó la amplia variación en temas e implementación de SLC existente en escuelas secundarias.

Organización y enfoque del Distrito Evans se reunió con el equipo de liderazgo a su llegada a Long Beach. El Superintendente, Christopher Steinhauser, había liderado el distrito desde 2002, habiendo previamente trabajado como superintendente suplente, director de una escuela primaria, profesor y ayudante de profesores durante sus 24 años en el distrito. Como muchos de los hijos de administradores de distrito, ambos hijos de Steinhauser asistieron a escuelas DEULB. Evans supo que, antes de 1992, el distrito había estado organizado en tres áreas geográficas y estaba bastante descentralizado. El superintendente Carl Cohn reorganizó el distrito en niveles, buscando establecer una mentalidad de servicio y estructuras para la colaboración en la oficina central y contrató una mezcla de locales y externos para puestos clave. La oficina central fue dividida en dos unidades: enseñanza y servicios de apoyo (ver Anexo 7 para organigrama). Con el fin de crear un enfoque de todo el distrito hacia la educación para cada grupo etáreo, el lado de enseñanza fue organizado por niveles: la superintendente suplente Karen DeVries supervisaba las escuelas primarias, la superintendente adjunta Gwen Matthews supervisaba de 6° a 8° y los programas Head Start y la superintendente adjunta Margaret “Maggie” 3 This document is authorized for use only in Orieta Bahamondes's Conducta Organizacional course at IEDE Escuela de Negocios - Chile, from May 2017 to November 2017.

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Webster supervisaba las escuelas secundarias. Los servicios de apoyo centralizados, incluyendo finanzas, planes de estudio, recursos humanos, investigación y educación especial, fueron organizados de manera funcional. Estos departamentos trabajaban para colaborar unos con otros y con las escuelas. La Dra. Lynn Winters, superintendente adjunta de Investigación, planificación y evaluación, comentó: Nuestra principal función en la oficina central es para apoyar a las escuelas y concentrarnos en nuestros estudiantes. El superintendente anterior a Carl Cohn [que sirvió al distrito desde 1992 hasta 2002] prácticamente desmanteló las funciones de la oficina central. Carl se dio cuenta de la importancia del apoyo de la oficina central y comenzó a reconstruir los servicios para apoyar la enseñanza. Reinstituyó el desarrollo del plan de estudios y del personal y lo convirtió en una posición a nivel de gabinete; reconceptualizó el papel de investigación, tomando todas las funciones de “contabilidad” de su oficina y permitiéndonos realizar evaluación real; y contrató un líder de educación especial reconocido a nivel nacional como un visionario. Hoy en día, las estructuras y maneras de trabajar “a lo vieja escuela” de la oficina central están reemplazadas por un enfoque de equipo. Trabajamos juntos, con apertura y confianza mutua. Algunas veces la colaboración puede ser difícil, especialmente cuando los recursos son limitados, pero sabemos que tenemos que resolver nuestras diferencias para asegurar las mejores soluciones para los niños. El apoyo centralizado y los fondos fueron asignados de acuerdo con las prioridades del distrito. Las escuelas que estaban teniendo dificultades (mejoramiento de programa designado o escuelas de alta prioridad para el estado) recibieron más recursos estatales y federales que sus homólogas más exitosas. Estas escuelas también recibieron atención y preparación extra por parte de personal del distrito. Sin embargo, sin importar el rendimiento general de una escuela, la oficina central intentó responder a cualquier petición o preocupación específica. DeVries, Mathews y Webster trabajaron con los jefes de departamento para resolver problemas y asignar recursos y pedirían servicios de apoyo para centros específicos cuando se identificaron necesidades que el personal de la escuela no podía manejar.

Escuelas Secundarias Bajo el liderazgo de Cohn, el distrito concentró gran parte de su atención y recursos en el mejoramiento de la calidad educacional de su oferta desde kindergarten hasta 8° básico con el fin de preparar mejor a los estudiantes para que tuvieran éxito en la escuela secundaria. En 2002, el DEULB decidió lidiar con la reforma a escuelas secundarias de manera más explícita. Los administradores de escuelas secundarias desarrollaron una detallada “iniciativa para escuelas secundarias”, que buscaba tratar cuatro ramas amplias de la reforma: 

Aumentar los logros de todos los estudiantes en las áreas de contenido académico.



Cerrar la brecha académica acelerando el aprendizaje de los estudiantes con menor rendimiento.



Mejorar el clima y la cultura de las escuelas secundarias entre los estudiantes y el personal para apoyar la mejora en el rendimiento.





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Construir capacidad de liderazgo en escuelas secundarias para diseñar, implementar y mantener los esfuerzos por la reforma y el mejoramiento.3

Estas metas concordaban con el trabajo de la reforma que se realizaba en todos los niveles del distrito y se agregaron al trabajo de la década anterior. Las estrategias para la reforma en escuelas secundarias reflejaban las bien arraigadas creencias del distrito sobre cómo trabajar para un cambio duradero (ver Anexo 8 con una lista de estrategias de reforma). Cada director de escuela secundaria recibió fondos para comprometer el liderazgo de los profesores en este trabajo para la reforma en sus centros. Cada centro definió cómo implementarían estas reformas y podían decidir quién participaría y de qué manera a su discreción. Además de la reforma a las escuelas secundarias, las escuelas primarias (Kinder a 5°grado), las escuelas intermedias (6° a 8° grado) y las escuelas secundarias (9° a 12° grado) tenían planes asignados para ayudar a los estudiantes de grupos minoritarios, los más esforzados, a que lograran competencia. Los administradores de distrito reconocieron que su trabajo para enfrentar las diferencias en el rendimiento estaba quedando rezagado, pero estaban decididos a ayudar a todos los niños a lograr el éxito. Cuando no respondían a los requerimientos específicos de los superintendentes adjuntos, los servicios de apoyo del distrito se centraban en la iniciativa de las escuelas secundarias. Aunque el apoyo y los recursos aún estaban disponibles según la necesidad, las escuelas primarias y de 6° a 8° recibieron menos atención y apoyo de la oficina central en comparación con la década anterior.

Presupuesto Al ser fiscalmente independiente de la ciudad de Long Beach, el distrito escolar, en promedio, había recibido el 13% de sus ingresos de fuentes locales, el 76% del estado de California y el 11% de subvenciones y programas federales durante los 10 años anteriores. El distrito estaba experimentando en ese momento los efectos de una crisis fiscal en todo el estado, que requirió de profundos recortes presupuestarios para el DEULB. La disminución en las matrículas también contribuyó a la presión financiera del distrito escolar (ver Anexo 1). Desde 2002 a 2006, Steinhauser estimó que “recortamos cerca de US$ 50 millones, incluyendo 24 puestos de la oficina central”. El presupuesto total del distrito en 2005-2006 era un poco más de US$ 912 millones de todas las fuentes (ver Anexo 9 para las finanzas de distrito). Steinhauser afirmó: Recortar tanto el presupuesto fue muy difícil, pero trabajamos con todas nuestras partes interesadas para destacar la importancia de preservar la enseñanza en la sala de clases. Creemos que los niños deben estar primero, así que sus aulas de clases tuvieron prioridad cuando enfrentamos decisiones difíciles. A pesar de que es muy caro mantener una proporcionalidad baja de alumnos por profesor, cambiar esto no estaba en discusión. Creemos firmemente que la proporción 20-1 desde kindergarten hasta 3° de primaria ha sido un tremendo beneficio para el sistema, de modo que encontramos otros modos de financiarlo usando de manera categórica algo de dinero. La superintendente adjunta Christine Domínguez, quien supervisaba la Oficina de planes de estudios, enseñanza y desarrollo profesional, añadió:

3 Para una completa descripción de la iniciativa para escuelas secundarias, “Every Student, Every Day: Responding to the Needs of

All Learners”, [Cada Estudiante, Cada Día: Responder a las Necesidades de todos los Estudiantes], puede descargarse el documento desde http://www.DEULB.k12.ca.us/district/department/high_school/initiative.asp.


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Queríamos evitar los despidos y proteger los centros escolares. Chris trajo un grupo de asesores y lideró discusiones para obtener aportes de la comunidad. Escuchó a la oficina central, aunque aceptamos enormes recortes. Nuestra meta es sólo continuar con los trabajos para el perfeccionamiento. El peor escenario sería destruir el trabajo que hemos hecho acá. Tuvimos que seguir buscando modos de hacer más con menos. Al congelar las contrataciones y la consolidación de puestos de la oficina central, ésta se redujo considerablemente, lo que resultó en una pesada carga de trabajo y menos personal para la jefatura que quedaba. Evans tomó en cuenta cuántos puestos en la oficina central podrían consolidarse antes de que los roles de jefatura se hicieran inmanejables. Notó que DeVries y Winters tenían planes de jubilarse en agosto de 2006 y el distrito anticipó algunas jubilaciones de directores de escuelas secundarias. Conociendo los desafíos de velar por sucesiones perfectas, especialmente en puestos tan importantes, Evans se preguntó si la siguiente generación de jefatura del distrito estaba lista. Muchas de las contrataciones recientes de Steinhauser para el equipo de liderazgo del distrito, especialmente en puestos de apoyo, tenían sólida formación en escuelas primarias y algunos administradores de escuelas secundarias expresaron su preocupación de que hubiera una falta de comprensión de las necesidades de los niños mayores y en las escuelas secundarias en particular. Evans reconoció que el distrito estaba ante decisiones difíciles. Se preguntaba cómo el distrito soportaría la continua presión financiera debido a la baja de las matrículas y el debate presupuestario estatal en desarrollo en California.

Gobierno y Negociaciones Colectivas El distrito escolar de Long Beach estaba gobernado por una junta de educación compuesta por cinco miembros, la cual establecía las políticas del distrito, y aprobaba el presupuesto. Cada miembro representaba una de cinco regiones de Long Beach. Aunque las regiones tenían distintas características y los residentes más pobres tendían a concentrarse en la sección suroeste de la ciudad, el método de la junta estimulaba a los miembros a actuar en nombre de “todos los niños”, sin distinción de sus vecindarios. Después de una década bastante estable de membresía en la junta, había habido algunas rotaciones desde 2002. Al hablar con administradores de distrito, Evans supo que muchos estaban preocupados por el aumento del descontento en todo el distrito, promovido por el sindicato. Long Beach tenía una historia de relaciones cordiales sindicato-distrito, pero las confrontaciones con la actual jefatura del sindicato (muchos de los cuales no eran originarios del DEULB) habían tomado un tono más inquietante en los últimos años, y el personal estaba perturbado. En las elecciones a miembros de la junta en la primavera de 2006 el Colegio de Profesores de Long Beach (TALB, en inglés) respaldó a tres candidatos para desafiar a los tres titulares que iban a reelección. Uno de los aspirantes ganó, uno perdió y otro fue elegido en el desempate de la reelección de junio.

Sistema de Responsabilidad Principales Perspectivas Evans habló después con la jefatura de distrito acerca de su sistema de responsabilidad. Comenzó reuniéndose con un grupo focal de directores de todos los niveles, que incluía una mezcla de administradores experimentados y novatos, que servían en escuelas tanto de alto y bajo rendimiento.



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Evans les pidió a los directores que hablaran de sus nombramientos y de las expectativas puestas en ellos por parte del distrito. Una experimentada directora de escuela primaria respondió al respecto lo siguiente. “Este es un distrito orientado hacia los resultados”, dijo. “Todos nos alientan a tener altos estándares y la gente que trabaja acá es amistosa. Nuestros supervisores son acogedores, pero también nos presionan. Trabajan codo a codo con nosotros”. Evans vio movimientos de cabeza en la sala. El director Alejandro “Alex” Flores, que llevaba cuatro años en la Wilson Classical High School, habló después: “Vine a Long Beach de otro distrito y vi inmediatamente que tenían una manera totalmente distinta de hacer las cosas. Es mucho más colaborativo y hay un énfasis real en la enseñanza. Maggie nos hace responsables. Algunas personas pueden resentir eso, pero sé que no es por ella. Es por los niños”. “La presión por resultados se siente en todas partes”, un tercer director añadió. “Las escuelas con mejores logros en el lado este (East Side) tienen que comprender cómo mantener un alto rendimiento. Se espera que las escuelas del centro y del lado oeste (West Side) sigan adelante con la agenda académica. No es fácil para nadie”. Un director de una escuela primaria intervino: “Con nuestra política de rotación, esperamos que podría pedírsenos que lideráramos cualquier escuela en el distrito y escuchamos sobre los distintos desafíos que cada centro presenta. Muchos de nosotros hemos trabajado en todo Long Beach”. Otro director dijo, “Hay distintas explicaciones por las cuales nos trasladan tanto. Creo que sienten que una vez que llegas a cierto punto en una escuela, estás propenso a acostumbrarte, así que te trasladan de nuevo de modo que tengas que reestablecerte y salir de tu entorno cómodo”. “Mi padre, un ex director, solía decir que la razón por la que trasladan a los directores era para que no pudieras crear un feudo”, un director de escuela intermedia añadió. “Yo creo que se hace difícil exigir mejoras si se conoce demasiado bien al personal”, comentó un director de escuela primaria. “Quiero decir, tú conoces sus fortalezas y sus debilidades… pero ellos también conocen los tuyos. Estoy en mi tercera escuela y me gusta hacer borrón y cuenta nueva más o menos cada cinco años”. Un director de escuela secundaria comentó: “Los directores no siempre tienen mucho voto al decidir cuándo o dónde tienen que trasladarse y eso puede causar tensión. Algunas veces el distrito hace cambios de último minuto y te encuentras con que tienes un nuevo nombramiento justo al final del verano. Entonces no hay posibilidad de decir adiós, para notificar y no hay tiempo para hacer un cierre con el antiguo personal”. Cierto director de escuela intermedia (6° a 8° grado), cuya escuela recientemente había recibido el prestigioso California Blue Ribbon, dijo, “Sé que puedo ser trasladado de mi centro en cualquier momento, de modo que viajo ligero. Nunca tengo más de dos cajas de cosas personales en mi oficina –eso es todo lo que puedo llevar”. Otro director comentó, “Aunque el distrito hace un trabajo decente ubicando personas, pueden cometer errores. Si alguien no está funcionando, normalmente no dura más de un año o dos”. “Durante mi primer año en Edison, nuestro puntaje API bajó seis puntos”, dijo Mathilde “Matty” Zamora, la directora de la Edison Elementary School. “Karen nos entregó apoyo designando a un profesor particular de matemática que facilitó la implementación de un programa de hechos matemáticos y un programa alterno de ritmo de matemáticas”. Zamora y los esfuerzos de su equipo valieron la pena. En 2005, el puntaje API de la escuela subió 88 puntos. En 2006, Edison fue seleccionada como una escuela distinguida de California, el premio más importante del estado. “Estamos recomendando nuestro enfoque de enseñanza de matemáticos a otros en el distrito,” añadió Zamora. “Funcionó con nuestros estudiantes, 100% de los cuales cumple con los requisitos para recibir almuerzos gratis o a menor precio, y el 76% está aprendiendo inglés. Varios de mis colegas ya han visitado la escuela para ver qué pueden llevarse a sus centros”. 7 This document is authorized for use only in Orieta Bahamondes's Conducta Organizacional course at IEDE Escuela de Negocios - Chile, from May 2017 to November 2017.

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“Nos reunimos con jefes de departamentos, jefes de planes de estudio y nuestro personal de instructores para determinar las áreas débiles y las fuertes,” dijo un director de una escuela para niños de escuela intermedia. “Hablamos sobre lo que necesitamos hacer y luego me reúno con el jefe de las escuelas para niños entre esc6° a 8° básico, para saber cómo encaja esto en las metas del distrito para el año. Nuestros objetivos anuales consisten en un proceso de colaboración entre el centro y la oficina central, que es revisado a lo largo del año”. “Debido a que no tenemos departamentos, es un poco menos complejo en el nivel básico”, dijo un director veterano de escuela primaria. “Hago más evaluación de las necesidades por mi cuenta o en conversaciones con algunos profesores líderes. Sin embargo, la estructura básica es la misma y en mi conversación anual con Karen revisamos mi avance y metas”. “La expectativa de mejora continua es la misma en todo el distrito”, añadió la funcionaria veterana del distrito Rosalind “Roz” Morgan, quien fuera directora en Jordan High School. Continuó diciendo: “Hay una competencia amistosa entre las escuelas secundarias y sabemos que todos los trabajos son difíciles. Se espera que todos seamos líderes de enseñanza. Esto ha sido un cambio importante en la última década, así que nos ayudamos los unos a los otros cada vez que podemos. Algunas veces despierto a medianoche pensando sobre mis datos y cómo vamos a lidiar con las necesidades de todos nuestros niños”. Otros directores hicieron eco sobre la importancia de usar datos para informar la toma de decisiones basada en los centros. “Todos vivimos de los datos”, dijo un director de una escuela primaria, “porque así es como sabemos lo que está funcionando”. Flores añadió, “La gente que trabaja los datos en el taller de Lynn son geniales. Ella y su equipo trabajan con nosotros para entregar la información y las herramientas analíticas que necesitamos para analizar los resultados de los logros de nuestros estudiantes”. Otros directores recordaron entonces el incidente del año anterior, cuando cayeron los puntajes de las pruebas en una escuela de alto rendimiento en el lado este: “Tan pronto como fueron publicados los puntajes, ese director tuvo un montón de llamadas telefónicos de otros directores que querían saber que había pasado y qué podían hacer para ayudar”. “También confiamos mucho en que el personal de planes de estudio del distrito nos entregue productos de alta calidad”, dijo un director de una escuela para niños de 6° a 8°. “A algunos de nosotros nos cuesta más el tema de los recursos humanos”, confesó un director. “No siempre son tan receptivos como quisiéramos”. “Hablamos entre nosotros”, dijo un director veterano. “Trabajamos juntos para asegurarnos de que las cosas sucedan”. Otro director concluyó: Tienes que tener un cierto tipo de personalidad para hacer este trabajo, ya que cuesta sangre, sudor y muchas lágrimas lograr el éxito. El distrito trabaja arduamente para asegurar que hay un buen ajuste entre el líder y la escuela, y trabajan para apoyarnos, pero, al fin y al cabo, nosotros somos responsables de nuestras escuelas. Es nuestro trabajo establecer relaciones de trabajo y de confianza con los profesores, los padres y los estudiantes y mantener a todos concentrados en los niños.

Filosofía de Administración del Distrito para el Liderazgo Escolar Después de reunirse con los directores, Evans le preguntó a sus supervisores –DeVries, Mathews y Webster– sobre su filosofía y prácticas de administración. Se enteró de que los tres líderes realizaban evaluaciones tanto formativas como sumativas de sus administradores, y cada uno tenía un sistema de planificación anual con cada centro. En general, parecía que el DEULB alentaba una 8 This document is authorized for use only in Orieta Bahamondes's Conducta Organizacional course at IEDE Escuela de Negocios - Chile, from May 2017 to November 2017.


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serie de estilos de administración, de acuerdo con las fortalezas y debilidades de los distintos líderes, siempre y cuando se lograran resultados. Evans se reunió con cada líder, luego siguió con una discusión grupal. Evans, quien estaba consciente de su propio desafío en la diversificación de su personal más antiguo, se dio cuenta de que tanto Matthews y Webster eran afroamericanos y nativos de Long Beach, mientras que DeVries se había mudado a California desde Utah y era blanca. Evans comenzó pidiéndole a DeVries, Matthews y Webster que reflexionaran sobre sus roles individuales, sus expectativas para los directores y el personal docente y cómo había evolucionado en el tiempo su filosofía de administración. Karen DeVries: Escuelas Primarias Me mudé a Long Beach y me uní al DEULB en 1980. Tuve una variedad de roles en la docencia y la dirección, principalmente, en escuelas primarias, antes de unirme al equipo supervisor en 1996. Inicialmente era responsable de supervisar 23 escuelas. Luego, los recortes presupuestarios en 1999 hicieron necesaria una reorganización. En este punto asumí la responsabilidad de 52 escuelas primarias del DEULB. Me convertí en delegada del superintendente en 2004 y planeo jubilarme en agosto de 2006. Todo comienza con los datos. Me encantan los datos, no porque sea una fanática de los números, sino que porque es la manera de hablar sobre las cosas. No es emocional. Sólo hablan por sí mismos. Debido a que todos tenemos acceso a ellos, el monitoreo del progreso de los estudiantes, especialmente para nuestros niños con menor rendimiento, está disponible en todo momento. Visitar escuelas, entrar a las salas de clases, producen más datos. También hablo con los directores y me reúno con los profesores. Si una escuela está teniendo dificultades, nos concentramos en las intervenciones. Los datos no importan a menos que se hable cómo se va a lidiar con los problemas que revelan. El paso más importante en el análisis de datos es hacer cambios en la práctica docente en la sala de clases. Trabajo con directores que son tan impacientes como yo y tienen la expectativa de que nosotros y nuestro personal docente somos responsables de los resultados. Si no se logran resultados de rendimiento estudiantil, se le da mayor atención a las escuelas que no están avanzando. Si esos esfuerzos no comienzan a tener efecto, entonces tomo medidas más drásticas. Todos sabemos cuando alguien no está haciendo su trabajo. Creo que la gente respeta el hecho de que yo no tolero la falta de esfuerzo. Espero que los directores hagan algo respecto de los profesores que no están haciendo su trabajo, por lo que yo también debo hacer algo con los directores que no están haciendo su trabajo. El liderazgo docente y la habilidad de desarrollar “dedicación” son críticos. Si no se puede liderar de modo que los niños tengan todas las oportunidades de aprender, no hay lugar para usted en el DEULB. Nuestro distrito tiene una tremenda historia en el uso de un enfoque llamado “elementos de docencia efectiva” [EEEI en inglés], que evolucionó a partir del diseño de clases de Madeline Hunter (ver Anexo 10 para un esbozo de los principios de EEEI). Debe saber cómo enseñar –cómo está enmarcando la enseñanza, qué procesos usará para explicarla, cómo va a motivar a los estudiantes y cómo brindará retroalimentación. Nuestra creencia es que no importa lo que sabe el profesor, lo que importa es lo que el niño aprende. Es responsabilidad del profesor descubrir como su enseñanza impacta el aprendizaje de los estudiantes. Espero que los directores usen el EEEI en sus evaluaciones a profesores, y yo la uso en mis evaluaciones a ellos. El uso de datos y la implementación de la pedagogía EEEI son de primordial importancia, incluso sagrados. No son materia de discusión. En mi mente, aquí es donde el trabajo de los directores es más importante. Necesitamos seguir preguntándonos, “¿Pondría a mi hijo o hija en esa sala de clases?” Es muy importante establecer confianza y construir las relaciones del día a día necesarias para que se haga el trabajo. Las relaciones son frágiles. Son lo más difícil de construir y las primeras en irse. En 9 This document is authorized for use only in Orieta Bahamondes's Conducta Organizacional course at IEDE Escuela de Negocios - Chile, from May 2017 to November 2017.

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nuestras revisiones anuales, hablo con los directores sobre la importancia de sus relaciones con su personal y la comunidad, y también unos con otros. La gente no confía tan fácilmente, de modo que soy cuidadosa en establecer una cultura donde la honradez y los directores competentes en la docencia puedan prosperar. Espero que todas las escuelas mejoren, sin importar si su nivel de rendimiento es alto o bajo. Sin embargo, ninguna persona está sola. No puedo soportar cuando no nos hacemos cargo de todos los problemas que debemos enfrentar para mantener alto el rendimiento de los estudiantes. Eso ha sido difícil durante todos estos recortes presupuestarios. El año pasado, cuando estaba comenzando a verme sobrecargada con la suma del cargo de superintendente adjunta, decidí que mi contribución sería mantener las cosas funcionando tan fácilmente y tan consistentemente durante estos difíciles tiempos como pudiera. Una manera en la que comencé a compartir la carga fue identificando a 12 directores líderes, quienes comenzaron a organizar reuniones de resultados decisivos con otros directores. Estuve trabajando con ellos durante seis años, así que ellos sabían cómo debían funcionar esas reuniones. Verlos tomar esta responsabilidad adicional fue inspirador para mí. Gwen Matthews: Escuelas intermedias (6° a 8° grados), escuelas desde kindergarten hasta 8° grado, y programas Head Start Me convertí en superintendente adjunta en enero de 2005. Anteriormente supervisé los Programas de Head Start y actualmente estoy supervisando a los directores tanto de Head Start como de programas pre-escolares, trabajando también como superintendente adjunta. Antes de unirme al equipo de la oficina central, era directora de tres escuelas primarias, además de profesora, especialista y facilitadora. Cuando obtuve este trabajo, conversé con mi antecesor e investigué sobre las escuelas intermedias y las escuelas desde kindergarten hasta 8° primaria. Invité a varios directores a cenar e intenté sondear lo que pensaban sobre lo que necesitaba hacerse para fomentar el logro académico en escuelas de 6° a 8° y escuelas desde kindergarten hasta 8° grado. También tuve conversaciones informales con otros directores. Conocía a muchos de ellos porque había trabajado en el distrito durante 34 años, pero quería reunirme con ellos y conocerlos. Creo que estaban satisfechos con el movimiento de reforma de escuelas intermedias, que comenzó a mediados de los años 90, y mi meta era llevarlos al siguiente paso –examinando prácticas efectivas, refinando aquellas prácticas que necesitaban mejorarse, e identificando e implementando nuevos conceptos y prácticas. En realidad compartí ideas con Lynn Winters, que es una consejera sabia y con mucha experiencia sobre los datos. Básicamente hice preguntas de modo de tantear dónde estábamos y hacia dónde necesitábamos ir. Veo mi función como parte del liderazgo y apoyo a los directores, quienes a su vez aportan liderazgo a sus escuelas para elevar los niveles de logros académicos de nuestros estudiantes. Antes de que comience el año, reviso las metas del superintendente y desarrollo metas para escuelas de 6° a 8° y desde kindergarten hasta 8° básico. Asesoro a los directores en el establecimiento de metas para sus escuelas. Espero que todos aprendan, crezcan y cumplan las metas que establecemos, que abarcan básicamente cinco áreas: 

Planificación docente basada en la información,



Alfabetización integral en toda la escuela,



Escuelas seguras y disciplinadas,



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

Intervenciones centradas en cubrir las necesidades de los estudiantes que estén en los niveles básicos y por debajo de los niveles básicos con bajos promedios notas,



Desarrollo profesional.

Realizo conferencias sobre responsabilidad de rendimiento tres veces al año, además de visitar las escuelas. Creo que los directores comprenden que discutiremos los problemas en la medida que surjan, estableceremos e identificaremos áreas a mejorar, y compartiremos información. Al mismo tiempo, los directores saben que se han tomado decisiones importantes a nivel de distrito. Cuando sea posible, buscaremos involucrarlos antes de que se tomen decisiones. También estimulamos la toma de decisiones basada en los centros y damos a las escuelas mucha autonomía para que hagan lo que sea necesario para lograr resultados. Los directores y sus consejos escolares toman decisiones sobre cómo se gastarán los fondos discrecionales. 4 Maggie Webster: Escuelas secundarias Este es mi 35° año en el distrito y el 5° como superintendente adjunta. Comencé como profesora de inglés en una escuela para niños de séptimo y octavo grado antes de cambiarme a escuelas secundarias. Trabajé en estrategias de relaciones humanas cuando el distrito sufrió tensiones raciales en los años setenta y a principios de los años ochenta antes de convertirme en consejera de escuelas secundarias, directora adjunta, y luego parte de la primera dirección compartida en la Escuela Secundaria Politécnica Poly a principio de los años noventa. La única manera de hacer liderazgo docente en un campus con más de 4.000 estudiantes es compartiendo responsabilidades para hacer el trabajo más manejable. Es difícil designar a gente que tenga afinidad para trabajar junta, pero creemos que vale la pena. Los codirectores no sólo pueden distribuir el liderazgo, sino que siempre hay un administrador en el campus cuando el otro está fuera. Estamos en el quinto año de nuestro trabajo por la reforma de las escuelas secundarias, que está centrada en la enseñanza. Implementa un plan de estudios y un programa educativo coherente, basados en estándares; utiliza información de evaluación para mejorar la enseñanza y los logros; entrega recursos educativos del distrito, necesarios para empujar los logros estudiantiles hacia delante; y está fuertemente basada en el desarrollo profesional. Cuando asumí este puesto hace cinco años, nos sentamos y les entregué a los directores algunos datos impactantes. Nuestras escuelas secundarias no estaban avanzando, no estábamos viendo éxitos y nuestros estudiantes no estaban logrando lo que debían. Les dije que esto era culpa nuestra y que necesitábamos hacer algo. No había modelos reales de éxito en escuelas secundarias grandes, urbanas e integrales, de modo que comenzamos a mirarnos y a hablar de lo que significaría ser un líder docente en la escuela secundaria. Les pregunté si creían ser líderes docentes. No quería que respondieran en voz alta, pero pude ver sus respuestas al mirar alrededor de la sala. Los vi pensando, “Sí, soy un líder docente porque se supone que soy un líder docente, pero no estoy muy seguro de lo que eso significa y cómo puedo demostrarlo”. Así que comenzamos por ahí. Cinco años después, puedo decirles que el 100% de los directores de escuelas secundarias del DEULB son líderes docentes, por qué lo son y cómo llegaron ahí. Trabajamos como equipo para liderar el aprendizaje de nuestros estudiantes y profesores y departamentos. Es distinto en cada centro y cada nivel usa distintas evaluaciones. Pero todos usan la información de la evaluación de los 4 Todas las escuelas del DEULB tienen un consejo escolar que participa en la toma de decisiones basada en los centros de

estudio. Sin embargo, los consejos escolares, que incluyen representantes del distrito y de la comunidad, no contratan ni despiden directores.


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estudiantes para elevar la enseñanza y para diagnosticar el aprendizaje estudiantil. Seguimos preguntándonos, ¿dónde está el problema de aprendizaje? Todos los centros están intentando implementar un modelo docente de mejora continua para ayudarnos a identificar qué es lo siguiente que se necesita hacer. Fundamento las evaluaciones de los directores en su liderazgo docente y cómo se hacen responsables de llevar a sus escuelas de buenas a excelentes, que, a su vez, se basa en su habilidad para demostrar mejora continua en sus centros. Es importante para mí ver cómo mueven a sus estudiantes hacia planes de estudio más rigurosos y desafiantes. Quiero ver cómo están haciendo crecer su población escolar y cómo reducen las tasas de deserción escolar. También quiero ver si tienen a las personas correctas en los puestos correctos y si están trabajando para cambiar los puestos o a la gente. También tenemos una población móvil de estudiantes en todas las escuelas, y nuestra comunidad escolar sentía como si nuestro esfuerzo por la reforma estuviera en constante cambio. De modo que ahora estamos intentando un enfoque consistente y continuo, y nos reunimos regularmente para asegurar que estamos en la misma página. Justo ahora estamos luchando con cómo usar la docencia diferenciada individualmente para cada estudiante. ¿Cómo sabemos si funciona? ¿En qué basamos nuestras evaluaciones en un departamento y en un plan de estudios para identificar áreas débiles? ¿Cómo trabajamos con jefes de departamentos, líderes de planes de estudio y profesores particulares para construir un enfoque a necesidades de aprendizaje particulares? Estamos tratando de construir comunidades de aprendizaje profesional dentro de cada escuela. Algunas son más fuertes que otras. Algunas de nuestras escuelas con bajo rendimiento están haciendo algunos avances debido a que tienen personal más joven que está deseoso de aprender y tiene mayor acceso a recursos federales para financiar desarrollo profesional externo. Tratan de compartir lo que están aprendiendo con los otros centros, pero es un trabajo lento y desafiante.

Rotación y nombramiento de directores Luego de sus conversaciones individuales con DeVries, Mathews y Webster, Evans habló con ellos acerca de la rotación de directores. Mathews comenzó diciendo: Este año, cuando comience a pensar en el nombramiento de directores, me fijaré en las fortalezas y talentos de los directores y trataré de crear una combinación con el personal y la comunidad de cada escuela. El personal ejecutivo colabora en los nombramientos. En las escuelas primarias e intermedia (entre 6° y 8° grados), realmente compartimos candidatos, dependiendo de las necesidades de la escuela y dónde pensamos que el candidato va a tener más éxito. Trabajamos juntos como equipo. Webster añadió, “Emparejar co-directores es un trabajo delicado y no nos gusta hacer muchos cambios en las escuelas secundarias. Cualquier cambio tiene el potencial de afectar a todo el sistema”. Cuando hubo cambios en los nombramientos, el distrito buscó moverlos a otros puestos en el distrito, donde sus fortalezas serían impulsadas. DeVries comentó: Mis directores saben que conozco el trabajo y que intentaré tomar la mejor decisión para todos ellos. Tratamos de identificar las necesidades de las escuelas, las fortalezas de los líderes y las necesidades de desarrollo y luego encontrar a alguien que se ajuste a todos. Algunas veces los directores no ven por qué han sido asignados a una escuela, pero siempre



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aceptan el reto. Es nuestra responsabilidad saber lo que pueden hacer nuestros líderes – dónde están teniendo éxito, dónde presentan dificultades y qué es lo que valoran– de modo que podamos ayudarlos a continuar mejorando.

Grupos de resultados clave Cuando Evans habló con DeVries, Mathews y Webster, también se dio cuenta de que cada uno tenía reuniones obligatorias con los directores sobre “resultados clave”, de un día de duración, una vez al mes. La práctica comenzó con el trabajo por la reforma en escuelas intermedias, donde los directores se reunían para discutir sus avances y desafíos. Las discusiones eran difíciles al principio, ya que los consultores externos “hacían preguntas difíciles que no estábamos acostumbrados a responder”, recordó un director. A medida que continuaban las reuniones, se comenzaron a concentrar en revisar información y en problemas desafiantes que el grupo enfrentaba. Cuando DeVries asumió la responsabilidad por todas las escuelas primarias, implementó una práctica similar de resultados clave en las escuelas secundarias. Los directores se reunían en pequeños grupos. Durante los primeros años, DeVries había rotado la participación en los grupos de resultados clave cada año, en un esfuerzo por “darle a la gente la oportunidad de conocer a otros directores”. Sin embargo, después de recibir retroalimentación de que la rotación era demasiado perjudicial, DeVries estableció grupos permanentes y seleccionó directores para que lideraran las discusiones mensuales, con el fin de compartir mejores prácticas. DeVries observó: “Cuando encontramos una nueva idea que funciona, queremos saber cómo y por qué ha funcionado. Cada centro tendrá entonces la responsabilidad y opción de ver si esa idea podría funcionar en su escuela. Lo que nos importa es demostrar resultados”. Webster y los directores de escuelas secundarias también usaron una estructura de resultados clave para cumplirla, pero adaptaron el modelo para que calzara con sus necesidades. Debido a que el distrito buscaba tener un co-director en el campus en todo momento, los directores de escuelas secundarias fueron divididos en dos grupos. Durante los primeros tres años de sus reuniones regulares, uno se concentraba en la información y el otro en el desarrollo profesional. Fue en estos grupos de trabajo mensuales cuando los directores expresaron sus estrategias de trabajo para la reforma a las escuelas secundarias y compartieron los desafíos en su implementación. Los directores de escuelas secundarias a menudo invitaban a personal de apoyo del distrito para que se unieran a estas reuniones de modo que pudieran compartir información y desafíos.

Desarrollo Profesional Antes de irse del DEULB, Evans resumió lo que había aprendido del enfoque del distrito hacia la pedagogía y el desarrollo profesional. Aprendió que todos los profesores recién llegados recibían algo de capacitación sobre la filosofía central de EEEI, que estaba diseñada y organizada por el distrito. Los directores también tenían algo de reserva respecto de desarrollo profesional adicional ofrecido en sus centros, de acuerdo con sus metas y prioridades. La pedagogía de EEEI era aplicada junto con planes de estudio y otros materiales organizados por el estado. El liderazgo de distrito también describió su práctica de “capacitar al docente” ya que había un compromiso por desarrollar capacidad interna para el desarrollo profesional, así como una necesidad constante de modificar la capacitación para ajustarse a las necesidades específicas del distrito. “El compromiso del distrito hacia el desarrollo profesional es de hace mucho tiempo”, comentó un director. “Si la gente nos deja por otro distrito, a menudo se sorprenden de ver que nuestro enfoque no es universal”. “Por supuesto”, añadió DeVries, “nuestro enfoque en el desarrollo profesional es


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costoso y puede ser intenso, pero creemos que es la piedra angular de nuestro éxito”. Mathews observó: Les pedimos a todos nuestros profesores –de escuelas primarias, intemedias y secundarias– que aprendan y apliquen los elementos esenciales de la pedagogía. Algunos profesores de escuelas intermedias trabajan con muchas clases distintas, de modo que el ritmo de los horarios y cursos distintos puede dificultar volver atrás, volver a enseñar y asegurarse de que los niños realmente aprenden las lecciones. Estamos asegurándonos de que los profesores y los administradores asistan a cursillos de actualización. Los directores de escuelas intermedias sólo participaron en una sesión sobre participación activa. En el nivel intermedio, vemos que las diferencias de enseñanza, de participación activa, de monitoreo de enseñanza y de práctica guiada son áreas en las que debemos centrarnos. Todas las reuniones de nuestros directores se centran en el desarrollo profesional. Nos reunimos en la escuela de alguien todos los meses y los directores son responsables de identificar una pregunta crítica y algo que quieran que los otros directores vean durante su visita. El mes pasado, hablamos sobre habilidades de pensamiento críticas y participación activa y luego caminamos por la escuela que visitamos y hablamos sobre lo que vemos. También se les pidió a los directores que realizaran caminatas en sus propias escuelas y que discutieran con su grupo de seguidores en la reunión. Evans notó que había consistencia en cómo se hacían las cosas, lo que los empleados de distrito llamaron “el modo Long Beach”. La superintendente Evans asistió a algunas reuniones durante el transcurso de su visita y notó que el lenguaje de la pedagogía EEEI le era familiar a la mayoría del personal. Por ejemplo, cuando DeVries organizó una reunión para todos los directores de escuelas primarias, Evans observó que incluso la reunión era interactiva y enfocada y permitía a los directores tener tiempo para hablar entre ellos como grupo y moverse alrededor de la sala.

Desafíos Mientras Evans volvía a su casa, comenzó a compilar sus hallazgos de la visita. Aunque gran parte de lo que había aprendido en el distrito la intrigaba, era mucha información para procesar. “Ahora necesito volver y aplicar algo de esto en mi distrito”, reflexionó. “¿Qué he aprendido? ¿Por dónde comienzo a hacer cambios? ¿Cuáles de estas ideas se transmitirán a mi distrito?”



Anexo 1

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Matrícula por Distrito (1996 – 2006)

% Afroamericanos 21

% Latinos 37

% Asiáticos, Islas del Pacífico, Filipinos, Nativos Americanos 21

% Estudiantes que aprenden inglés 34,0

Año 1996

Total 80.520

% Blancos 21

1997

83.038

20

21

39

20

35,1

1998

85.908

20

20

41

20

35,4

1999

89.214

19

20

42

19

35,0

2000

91.465

18

20

44

18

36,0

2001

93.694

18

20

45

17

36,4

2002

96.488

17

20

47

16

32,9

2003

97.212

17

19

48

16

32,3

2004

97.560

17

19

49

15

32,6

2005

96.319

17

18

49

15

29,5

2006

92.000

26,3

Fuente: Registros del distrito


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28,4 24,2

9,4

677 697 710 728 18 51

11,8

21,1

648 682 694 713 19 65

2,57

26 2,85

61 24 7

18 0 9 4 49 2 17

Long Beach Unificado 96.319 86

54 28 21

51,0

595 622 633 649 16 54

2,24

78 42 9

14 1 9 7 43 1 26

San Diego Unificado 134.709 190

5,9

69,4

579 610 623 644 21 65

2,32

27

82 30 11

11 1 16 0 54 0 16

Fresno Unificado 80.760 85

5,9

66,7

570 614 628 656 28 86

1,53

17

78 59 7

1 0 3 0 93 0 2

Santa Ana Unificado 61.693 51

18,5

35,2

683 706 724 745 21 62

2,61

13

54 28 16

14 1 42 6 22 1 10

San Francisco Unificado 57.144 108

9,6

41,0

644 666 679 700 21 56

2,67

25

63 31 6

21 1 23 1 30 1 22

Sacramento Unificado 51.420 89

12,5

67,7

568 592 601 634 33 66

2,4

21

71 28 9

41 0 17 1 33 1 6

Oakland Unificado 49.214 123

-16-

el 10% de las escuelas en el estado. El mejor 10% de las escuelas recibe una clasificación de 10, y el peor 10% recibe una clasificación de 1. Los cálculos de los porcentajes en esta tabla excluyen las escuelas pequeñas, particulares subvencionadas y alternativas.

7 El Departamento de Educación de California clasifica a todas las escuelas en el estado desde logros más bajos a más altos. Entonces pueden clasificar a las escuelas en 10 grupos de igual tamaño, llamados deciles. Cada decil incluye

9,5

20,9

680 719 722 740 18 60

2,52

16

61 46 5

1 0 29 1 52 1 16

Garden Grove Unificado 50.030 63

6 El nivel educativo promedio de padres indica promedio de todas las respuestas en que “1” representa “No se graduó de secundaria” y “5” representa “graduado de secundaria”

5 Movilidad representa el porcentaje de estudiantes que asisten a la escuela por primera vez en el año actual. Los estudiantes de cursos más bajos están excluidos.

Porcentaje decil 1-3 escuelas (2005)7 Porcentaje decil 9-10 escuelas (2005)

Puntaje API API Base 2002 API Base 2003 API Base 2004 API Base 2005 Crecimiento primer año (2004-2005) Crecimiento en tres años (2002-2005)

Nivel educativo promedio de padres6

Demografía estudiantil (otros) Almuerzo gratis o a menor precio Estudiantes de inglés Participantes en el Programa de niños superdotados Movilidad, Primer año en la escuela5

12 0 4 2 73 0 9

Los Ángeles Unificado 741.367 721

Demografía estatal y cuadro comparativo de los puntajes API (2004-2005)

Demografía estudiantil (Raza) Afroamericanos Nativos americanos o nativos Alaska Asiáticos Filipinos Latinos Habitantes de Islas del Pacífico Blanco (origen no latino)

Información del distrito Matrícula Número de Escuelas

Anexo 2

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Anexo 3

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Matrículas en escuelas primarias DEULB y puntajes API base

Centro Addams Alvarado Barton Birney Bixby Bryant Buffum Burbank Burcham (desde kindergarten hasta 3° grado) Burnett Burroughs Carver Cesar Chavez Cleveland Edison Emerson Fremont Gant Garfield Gompers (desde kindergarten hasta 3° grado) Grant Harte Henry Holmes International Keller Kettering King Lafayette Lee Lincoln Longfellow Los Cerritos Lowell Macarthur Madison Mann McKinley Muir Naples Prisk Riley Roosevelt Signall Hill Stevenson Tucker Twain Webster Whittier Willard

Puntajes API BASE 2002 2003 669 684 756 765 583 656 695 711 671 681 696 718 701 680 587 658 601 643

Matrícula 1.131 425 952 743 464 376 335 945 483

2000 538 711 537 630 567 631 661 536 597

2001 632 700 561 691 657 650 676 573 609

2004 690 794 680 737 723 739 738 722 660

2005 710 800 685 743 732 742 742 724 681

966 308 468 505 595 995 n/a 395 702 973 637

466 740 697

553 707 645

579 700 702

638 736 739

684 746 738

694 776 765

652 468 536 765 851 471 541

639 570 614 799 843 519 614

707 637 663 842 855 591 655

696 646 690 850 880 624 686

719 685 739 862 889 677 734

746 677 772 877 911 693 749

1.323 1.160 479 618 731 532 360 1.038 948 979 1.342 846 479 648 501 613 391 898 957 270 594 670 1.071 779 875 386 809 703 925 995

507 552 574 591 497 480 675 520 529 496 509 752 729 835 545 716 567 474 544 762 752 529 545 625 543 446 783 475 427 561

568 590 620 640 551 483 705 547 604 576 539 777 760 832 573 736 627 480 566 791 769 600 592 667 597 491 814 515 561 602

583 606 626 643 612 619 732 526 633 590 558 798 762 811 600 758 663 593 616 815 725 632 586 697 599 601 835 558 614 605

644 640 669 689 668 689 762 619 672 616 591 792 768 871 684 787 698 609 625 855 768 683 640 720 659 658 816 579 651 633

697 711 713 712 721 718 801 683 718 659 663 835 788 899 710 798 739 650 677 876 785 695 717 767 705 705 826 638 686 689

718 742 711 710 725 732 804 734 705 674 681 842 818 914 730 794 760 657 695 892 808 700 736 780 713 731 832 664 691 699

Fuente: Archivos del distrito.


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Anexo 4 Matrícula de escuelas intermedias y escuelas desde kindergarten hasta 8° grado del Distrito de Long Beach (DEULB) y los puntajes API Base Centro Bancroft Butler (Mary) (desde kindergarten hasta 8° grado) Constellation Community Charter Cubberley (desde kindergarten hasta 8° grado) DeMille Franklin Hamilton Hill Classical Hoover Hudson (desde kindergarten hasta 8° grado) Hughes Jefferson Leadership Academies Lindbergh Marshall Monroe (desde kindergarten hasta 8° grado) Newcomb (desde kindergarten hasta 8° grado) Powell (Colin L.) Academy (desde kindergarten hasta 8° grado) Robinson (Jackie) (desde kindergarten hasta 8° grado) Rogers Stanford Stephens Sutter (desde kindergarten hasta 8° grado) Tincher (desde kindergarten hasta 8° grado) Washington

Matrícula 1.412 201+769

2000 742 500

n/a

490

1.049

728

1.225 1.224 1.445 1.093 1.167 1.099

2001 723 492

Puntajes API BASE 2002 2003 773 749 587 594

2004 774 632

2005 766 642

522

517

573

578

756

755

764

774

794

512 412 466 514 580 622

525 469 488 519 618 637

591 490 536 577 668 677

599 511 564 631 670 706

641 557 585 699 713 732

656 585 611 746 738 752

1.499 1.123

734

737 497

760 565

752 583

777 603

792 604

1.087 1.242 913

453 548 535

461 582 579

541 612 629

550 643 673

621 666 693

681 693 716

989

793

798

793

800

811

821

482

538

604

656

683

1.454 980

562

641

694

714

745

760

860 1.405 1.396 1.590

719 694 554 601

741 731 552 596

769 757 580 626

773 764 598 655

802 789 614 694

798 801 629 702

1.137

609

632

682

716

749

765

984

433

483

457

518

566

600

Fuente: Archivos del distrito



Anexo 5

PEL-S08

Matrícula de escuelas secundarias y alternativas de DEULB y puntajes API Base

Centro Escuelas secundarias integrales Cabrillo (Juan Rodríguez) High Jordan High Lakewood High Millikan Senior High Polytechnic High Wilson High

Puntajes API BASE 2002 2003

Matrícula

2000

2001

2004

2005

3.609 3.868 4.140 3.824 4.565 4.271

429 472 592 586 635 582

434 484 601 595 661 623

424 496 609 606 658 629

465 505 622 607 655 629

502 528 664 662 686 674

539 562 708 693 696 710

713 618 997

596 909

626 912

654 904

660 883

687 929

692 941

324

335

332

531

550

639

377 475 599

Centros alternativos Avalon8 CAMS9 Education Partnership High School Pacific Learning Center Charter Renaissance ARts Academy10 Savannah Academy (Grado 9)

n/a 461 n/a

468

524


8 Pequeña escuela comunitaria en Catalina Island que sirve a estudiantes de cursos desde kindergarten hasta 12° grado. 9 Academia de California para Matemática y Ciencia, escuela especializada para poblaciones que carecen de representación

ubicada en el campus de la California State University en Dominguez Hills, que sirve a estudiantes de grados 9-12. 10 Pequeña escuela secundaria del centro marginal con concentración en el arte, que sirve a estudiantes de grados 9-12.


This document is authorized for use only in Orieta Bahamondes's Conducta Organizacional course at IEDE Escuela de Negocios - Chile, from May 2017 to November 2017.

-20-


Anexo 6 Información de diferencias en el rendimiento (usando puntajes de pruebas estandarizadas de California y materias con puntajes API en inglés, artes y matemáticas)

PEL-S08


PEL-S08

(Texto en gráficos del anexo 6) API Inglés Artes

-

Todos los estudiantes Asiáticos Negros Latinos Blancos Otros

Año Inglés Artes Porcentaje Competente/Avanzado

Año

API Matemática

-


Año -


Matemática Porcentaje Competente/Avanzado

-


Año


PEL-S08

Anexo 7


Organigrama del distrito



Anexo 8

PEL-S08

Estrategias de reforma de escuelas secundarias de DEULB (2004)

“Todos los estudiantes, todos los días” se basa en las siguientes estrategias comprobadas: 

Desarrollo de liderazgo para directores de escuelas secundarias



Comunidades de aprendizaje profesional a nivel escolar



Rediseño del desarrollo profesional



Uso de información para motivar la toma de decisiones en docencia



Aumento del compromiso de los padres

La siguiente fase de la reforma de las escuelas secundarias añadirá las siguientes estrategias clave: 

Extender y desarrollar el trabajo del director y de las comunidades de aprendizaje profesional de los profesores



Crear liderazgo repartido involucrando a todos los profesores en el liderazgo docente



Diferenciar la docencia



Rediseñar el papel de los consejeros de escuelas secundarias para concentrarse en el rendimiento estudiantil



Mejorar la cultura, el clima y el tiempo de aprendizaje



Fortalecer la colaboración educativa perfecta con instituciones educativas post-secundarias locales, líderes de negocios y comunitarias, para aumentar el acceso a la universidad y el éxito.



Invitar socios de negocios para comprometer apoyo y confirmar alineación de expectativas



Facilitar tutores de instituciones post-secundarias para que trabajen con estudiantes de secundaria.

Fuente: http://www.DEULB.k12.ca.us/district/departments/high_school/initiative.asp


PEL-S08

Anexo 9


Información financiera del DEULB, 2002-2005 (en millones de dólares)

Este balance incluye ingresos y gastos de todos los fondos DEULB incluyendo generales, adultos, preescolares, seguro, cafetería y fondos de construcción SY04

SY05

SY06

US141.058

US146.841

US126.249

Estatal

606.991

641.517

620.797

Becas federales

104.562

123.655

137.148

US852.611

US912.013

US884.194

Salarios certificados

356.034

355.815

357.934

Salarios clasificados

128.684

123.886

127.702

Beneficios

123.559

144.533

159.790

Libros y suministros

51.832

39.062

39.527

Servicios y otros gastos operativos

130.152

136.875

185.358

Desembolso capital

58.844

51.135

34.124

Otras salidas11

15.819

21.102

21.530

Total gastos

US864.924

US872.408

US925.965

Excedente (déficit) operativo

(US12.313)

US39.605

(US41.771)

Ingresos por fuente Local

Total de ingresos Gastos por objeto

Fuente: Compilado de la oficina de finanzas del distrito escolar a partir de registros financieros de DEULB (FINSYS).

11 El objeto 7611-7619 fue compensado con ingreso local 8911-8919


Caso Harvard PDF-SPA

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